mercredi 21 septembre 2011

Laïcité et éthique chrétienne

Billet de Jean Laberge, professeur de philosophie au cégep du Vieux-Montréal, à propos de La culture religieuse n’est pas la foi. Identité Québec et laïcité, par Guy Durand, Montréal, Éditions des oliviers, 2011, 148 p.

« Dans son introduction au Québec en quête de laïcité (Écosociété, 2011), Normand Baillargeon signale d’entrée de jeu qu’à propos du débat sur la laïcité au Québec, certains participants « considèrent que la conversation démocratique sur le thème de la laïcité n’a pas lieu d’être », puisqu’ils «considèrent […] que sa discussion [de la laïcité] n’a pas lieu d’être, puisque les réponses qu’il faut lui donner sont d’avance connues – et qu’il suffirait de les réaffirmer dans une forme ou l’autre de retour à des valeurs dites ‘traditionnelles’ présumées définir ‘le’ Québec sub specie aeternitatis. » (p. 12). C’est ainsi que la position sur la laïcité que défend le théologien et éthicien Guy Durand se trouve d’emblée disqualifiée.

Corrigeons tout de suite l’erreur consistant à croire que Guy Durand n’aurait peu ou prou d’intérêt à discuter du problème de la laïcité au Québec. Au contraire. L’auteur, en effet, n’est pas à son premier essai sur le sujet puisqu’en 2004, il publiait Le Québec et la laïcité. Avancées et dérives. (Éditions Varia), ainsi que Le cours ECR. Au-delà des apparences (Guérin, 2009). Ce dernier essai constitue un solide examen critique des présupposés douteux et des principes de laïcité discutables qui ont conduit à l’élaboration et à l’implantation de ce cours que plusieurs contestent, Éthique et culture religieuse.

Ce qui disqualifie Guy Durand aux yeux de Normand Baillargeon et de Jean-Marc Piotte, c’est que le théologien conçoit la culture identitaire québécoise comme irrémédiablement liée au christianisme de sorte que la laïcité au Québec ne saurait faire fi de la part cruciale jouée par l'héritage chrétien. Puisque, selon Baillargeon et Piotte, la religion se trouve par définition exclue de la laïcité, la question posée par la laïcité étant dans quelle mesure l’État québécois doit prendre ses distances vis-à-vis les religions, la position de Durand, faisant consister l’identité québécoise comme incluant l’héritage chrétien, est a priori exclue. Ils ont bien tort.

Il n'est pas dans mon intention de faire le compte rendu de l'ouvrage remarquable de Durand qui défend fort bien sa thèse. Dans le premier chapitre, Durand recueille de très nombreux témoignages de Québécois qui, aujourd’hui comme hier, ont façonné le Québec par l’héritage chrétien et ce, dans tous les domaines d’activités, voire même dans les institutions démocratiques elles-mêmes du Québec. On sait que la question de la laïcité de l’État québécois s’est cristallisée autour du fameux crucifix de l’Assemblée nationale. Les tenants de la laïcité intégrale ou stricte l'ont en horreur, même des croyants. Durand plaide pour conserver le crucifix car il fait partie de notre fibre d'être québécois, que nous soyons ou non des croyants, voire chrétiens.

J’ajouterais à la longue liste de Durand, la figure marquante de Michel Chartrand (1916-2010), dont le militantisme dans les jeunesses catholiques a préparé une vie consacrée à fond à la justice sociale. C’est l’abbé Lionel Groulx qui maria Michel et Simone en 1942 à la Basilique Notre-Dame de Montréal. La justice sociale ainsi que la solidarité sont des valeurs issues directement du christianisme.

Comment ne pas mentionner également le docteur Camille Laurin, le père de la loi 101, qui caressa à l’âge de vingt-ans, au séminaire de L’Assomption, le sacerdoce ? La liste est longue, voire étonnante. Elle révèle que l’histoire du Québec fut marquée en profondeur par le catholicisme, et que faire fi de cet ancrage historique indélébile dans l’être identitaire québécois n'est rien de moins qu’aberrant.

Certes, la position de Durand n’est pas celle d’un Mgr Ouellet qui ne voit que dans le retour à une église catholique ultramontaine et triomphante la seule voie de salut pour les Québécois d’aujourd’hui. Durand n’est heureusement pas de cette école. Il affirme toutefois que le refus de prendre en compte l’héritage chrétien dans l’identité du Québec d’aujourd’hui est aberrant : « …la christianophobie, écrit-il, est la réaction d’une nation qui ne s’aime pas. » (p. 37)

En effet, dans une nation qui fut « colonisée », les chaînes de notre passé de colonisation sont lourdes à porter, et reviennent aujourd’hui nous hanter. Le refus et le dénigrement de notre histoire, de notre héritage chrétien en particulier, en sont les signes manifestes.

Sergio Leone, le réalisateur des fameux westerns-spaghetti, bon athée et anarchiste, n’a pu s’empêcher d’user d’images religieuses chrétiennes dans son cinéma que la longue tradition catholique lui a légué en héritage. Ainsi, dans son tout premier film, Pour une poignée de dollars, « l’homme sans nom » (Clint Eastwood) incarne en l’ange Gabriel, envoyé par Dieu à Nazareth (San Miguel) afin de protéger la Sainte Famille incarnée par Marisol (Marianne Koch) et son mari, Julian, ainsi que leur enfant nommé « Jesus ». La famille resta une valeur centrale pour le réalisateur italien, et on sait combien la famiglia est si importante chez les Italiens.

De son côté, le réalisateur québécois, Bernard Émond, érige ses films, dont la trilogie des vertus théologales, sur des valeurs explicitement chrétiennes. Bernard Émond revendique nommément l’héritage chrétien, tout en se disant agnostique. Sans doute, Émond constitue la figure actuelle la plus signifiante et vivante de l'identité québécoise. Durand cite Émond diagnostiquant la crise actuelle des valeurs et le vide spirituel au Québec par le rejet de l’héritage chrétien. (p. 31) « Conservateur de gauche », Émond entend « préserver notre héritage [chrétien], sans nier pour autant ses erreurs ». (ibid.) Commentant la position d’Émond, Durand écrit : « Les valeurs chrétiennes sont nécessaires à la vie. Reprises et réinventées. Particulièrement les trois vertus théologales : foi, espérance et charité. » (ibid.) Et de citer Émond :

…L’espérance renverse l’ordre du monde sans espoir. La charité renverse l’ordre d’un monde égoïste. La foi renverse l’ordre d’un monde désenchanté et cynique. Pour moi, la redécouverte du patrimoine chrétien n’a pas seulement une importance, disons, culturelle ; il y a quelque chose de plus profond qui se joue là, à tout le moins sur le plan des valeurs. (ibid.)

Il y a là en effet quelque chose d’important, d’essentiel, que Bernard Émond déterre. En somme, il s’agit de l’éthique chrétienne de l’agapè. Agapè est le terme grec désignant l’amour. C’est saint Paul qui écrit : « Quand je distribuerais tous mes biens aux affamés…, s’il me manque l’amour (agapè), je ne gagne rien. » (I Corinthiens 13 3). On a pris l’habitude de traduire le grec agapè par le latin caritas, charité en français. Malheureusement, le mot charité évoque le plus souvent l’idée du don des biens fait aux pauvres. Saint Paul le dit : même si je donne mon argent aux pauvres, je ne témoigne pas pour autant de l’amour-agapè. Ce type d’amour est la vertu la plus haute qui soit. C’est celle du don de soi total. C’est donc cette vieille vertu dite « théologale », l’amour-don, qu’a redécouvert Bernard Émond et qu’il exhibe dans ses films admirables.

À mon sens, on tient avec l’éthique chrétienne de l’amour-don, le cœur de notre identité québécoise. C’est le joyau de notre identité comme être québécois. Nous devons être fiers de nous ainsi que de nos ancêtres qui se mesurèrent à cet idéal sublime de vie. Aussi, dans notre concept québécois de laïcité, il nous faut impérativement y joindre la pièce essentielle qui est celle de l’éthique chrétienne de l’amour-don.

L’éthique chrétienne de l’amour-don ne se suffit pas de respecter les différences, voire d’effacer les différences, où tout devient neutre et propre, comme l’appel de leur vœu les tenants de la laïcité stricte ou intégrale. L’amour-don aime l’autre comme soi-même. Aussi, faut-il au préalable s’aimer soi-même comme peuple et nation. La christianophobie, comme l’appelle Durand, de certains d’entre nous, montre à l’évidence qu’on ne s’aime pas, et si on ne s’aime pas soi-même, inutile d’essayer d’aimer les autres.

Pour ma part, je plaide en philosophie morale pour une éthique de la vertu remontant à Aristote. C'est la visée de mon récent essai Plaidoyer pour une morale du bien (Liber, 2011). L'éthique chrétienne de l'amour-don se situe dans son prolongement ; Thomas d'Aquin en est le génial initiateur. Nous avons au Québec une tradition aristotélicienne et thomiste de premier ordre qu'il nous faut également redécouvrir. »





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samedi 17 septembre 2011

Trop de règlements pour les garderies ?




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Montréal — Signe des temps

En y mettant les formes, j'ai fait remarquer à la nouvelle propriétaire asiatique du dépanneur près de chez moi : « You will have to learn French. » Elle m'a répondu tout sourire : « Sorry, no time ! »

Denise Bombardier, Le Devoir, 17/IX/2011


Voilà sans doute pourquoi le gouvernement libéral et l'ADQ désirent enseigner plus et plus tôt l'anglais aux jeunes francophones. Même si cette précocité à petite dose est de peu d'effet dans la maîtrise d'une langue étrangère « source d'un extraordinaire ferment culturel » qui « concrétis[e] le rêve espérantiste » comme disait l'ancien Premier ministre nationaliste Bernard Landry. Évidemment, comme le fait remarquer cette commerçante, les élèves ne disposent pas d'un temps infini, plus de temps à l'anglais, plus tôt, cela signifie sacrifier d'autres matières enseignées en français (voir les liens ci-dessous).

Ces cours d'anglais permettent aux jeunes francophones, même des régions éloignés, d'améliorer leur bulletin : c'est ainsi que les jeunes francophones d'Abitibi réussissent nettement mieux leurs examens d'anglais que de français. Excellent donc.

Mais les jeunes Montréalais francophones (déjà minoritaires dans leur tranche d'âge) ont-ils vraiment besoin d'être plus bilingues, plus tôt ? Comment le français s'imposera-t-il dans les cours de récréation, chez les commerçants du coin si tous les francophones sont bilingues et qu'on leur répète dès la prime enfance qu'il est excellent d'être « ouvert » sur ce plan ?

Si l'ignorance n'est pas une force contrairement à ce que disait George Orwell — bien que parfois... —, elle est certainement le symptôme d'une force : nul besoin d'apprendre une langue locale sans guère d'importance et dont tous les locuteurs natifs (et clients potentiels) sont formés à parler la langue dominante. En outre, on leur intime de ne plus rejeter l'anglais au Québec, car ce serait mesquin, l'anglais serait une composante originale qui enrichit le Québec, s'en détourner serait criminel même selon Gérard Bouchard. Son frère, le nationaliste et ancien Premier ministre Lucien, se félicitait d'ailleurs en anglais de cet accueil fait à l'anglais au Québec même chez les nationalistes francophones :  « it's becoming hard to find a bilingual francophone nationalist who doesn't welcome opportunities to practice his or her English. » Il semble que ces nationalistes auront à l'avenir de plus en plus d'occasions de se réjouir de pratiquer leur anglais à Montréal.


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Écoles lavalloises — vague d'immigration, pauvreté et tensions raciales 

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Quatre cents heures d'anglais de plus, centaine d'heures de français de moins ?

79 % des Québécois — et 90 % des Québécois francophones — estiment que la loi 101 est une nécessité au Québec

Rappel : l'ADQ [avant dérive] en 2008 préconisait de « remettre l'apprentissage du français au premier plan »

Lacunes importantes en français chez les étudiants des cégeps et des universités

Faible fécondité qui stagne, immigration massive : le Grand Montréal s'anglicise rapidement




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vendredi 16 septembre 2011

France révision programme d'histoire : élimination de l'histoire du français et de la francophonie américaine

Clovis, Saint Louis ou François Ier, mais aussi Henri IV, Louis XIV ou Napoléon ne sont plus étudiés dans les collèges [début du secondaire] français ! Rayés des programmes ou relégués en option. Raison invoquée par l'Éducation nationale française : il faut consacrer du temps, entre la sixième et la cinquième, à « l'enseignement des civilisations extra-européennes », de l'empire du Mali à la Chine des Hans. Au lycée (secondaire V et cégep), par contre, c'est l'eurocentrisme qui déplace les récits historiques français et ceux de son influence en Afrique et au Levant.

C'est ce scandale pédagogique et culturel que dénonce l'historien Dimitri Casali dans son salutaire Altermanuel d'histoire de France (Perrin) superbement illustré. Cet l'ouvrage se présente comme un complément idéal aux manuels scolaires recommandés (ou en pratique imposés) par les professeurs de collège.

Disparition des textes fondateurs du français 

Ce ne sont pas seulement des personnages historiques, des périodes et des règnes majeurs qui sont écartés, réduits à la portion congrue ou devenus optionnels. Des textes fondateurs, des traités et des lois décisives sont tout simplement passés à la trappe: le serment de Strasbourg (842), l'un des plus anciens textes en langue romane, le lointain ancêtre du français ; le partage de Verdun (843), qui dessine une nouvelle carte de l'Europe d'où sont issus les États européens ; l'ordonnance de Villers-Cotterêts (1539), qui impose l'usage du français dans l'administration à la place du latin, constituant ainsi une étape clé dans l'unification du royaume de France.

On trouver ci-dessous quelques extraits de cet Altermanuel qui se penche sur l'élimination de ces repères quant à l'apparition du français et son imposition progressive, entre autres par François Ier


 Le serment de Strasbourg de 842, un des premiers textes en ancien français,
 omis des programmes


Le 15 septembre — Journée internationale pour la liberté de l’instruction

JIPLIComme un pied de nez à la rentrée scolaire, c’est aujourd’hui la Journée internationale pour la liberté de l’instruction. L’occasion de souligner que l’école n’a pas le monopole de la dictée. Certains parents font en effet le choix d’instruire leurs enfants eux-mêmes et à domicile, loin des tableaux noirs et des devoirs.

Anne a tout juste 16 ans. Elle vient d’avoir son bac [D.EC. québécois] scientifique. Un examen qu’elle a préparé loin des salles de classe, puisqu’elle n’a pas mis un pied à l’école depuis la primaire. Si sa sœur a été déscolarisée en 5e « parce qu’elle était trop précoce et n’avait pas beaucoup d’amis », Anne s’ennuyait déjà en maternelle et s’y sentait un peu perdue. « Quand mes parents m’ont proposé de rester à la maison à l’époque du CP, j’ai dit oui sans hésiter. » Alors que la plupart des enfants de son âge se bousculaient à la récré, Anne étudiait, au calme, ses cours par correspondance. « J’avais ma mère pour moi seule, qui m’expliquait et me re-expliquait s’il le fallait. » L’après-midi était réservé aux sorties au musée, au sport ou aux visites chez ses copains. « Je les voyais partir tôt à l’école et faire leurs devoirs jusqu’à 19 heures. J’étais bien contente de ne pas vivre ça. »

Contrairement à une idée répandue, ce n’est pas l’école qui est obligatoire en France, mais l’instruction. Pour enseigner à la maison, les parents doivent simplement informer le maire et l’Inspection académique. S’il n’existe aucun recensement précis sur le nombre d’enfants concernés, les associations d’instruction en famille en dénombrent 3 000, et y ajoutent les 28 000 élèves qui suivent des cours privés ou publics (CNED) par correspondance.
« Les parents ont par priorité le droit de choisir le genre d'éducation à donner à leurs enfants »
(Déclaration universelle des droits de l'homme, 1948, article 26.3)
Pourquoi ces parents ne laissent pas à l’école le soin d’instruire ? « Il y a d’une part ceux qui refusent l’institution, qu’ils considèrent comme un lieu d’embrigadement, de formatage, contraire au développement des capacités de l’enfant », estime Philippe Meirieu, professeur à l’université Lumière Lyon-II. « D’autre part, certains parents pensent que l’école va mal aujourd’hui, avec ses problèmes de violence et d’échec scolaire. Ils ne souhaitent donc pas lui confier leurs enfants. » Faute de confiance en l’école, les parents s’improvisent professeurs.

Source Le Figaro

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A+ pour l’enseignement à la maison selon une étude des universités Concordia et Mount Allison






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jeudi 15 septembre 2011

France — forts investissements en éducation à Mayotte

Les deux îles de Mayotte, Grande-terre et Petite-Terre, sont françaises. Elles sont situées dans le canal du Mozambique au large de l'Afrique orientale australe. À la suite de la consultation référendaire de la population du 29 mars 2009 (95,2 % de votes favorables), cette ancienne collectivité d'outre-mer est devenue un département d'outre-mer ; ce référendum fut uniquement local, aucune consultation du peuple français n'a jamais été effectuée. La départementalisation de Mayotte s'accompagne d'investissements très importants, notamment en éducation.

L’éducation à Mayotte coûte à l'État français 262,2 millions € en 2010 pour 81 506 élèves alors que le produit intérieur brut de Mayotte n'est que 910 millions € en 2005. C'est dire l'importance des transferts financiers de la métropole.

Budget en éducation en forte croissance

Ces 262 millions € sont bien insuffisants pour suivre la croissance démographique et l’immigration clandestine. Si Mayotte comptait 47 246 habitants en 1974, 33 ans plus tard, en 2007, cette population avait plus de quadruplé pour atteindre 186 452 habitants.

Dans le primaire de nombreuses écoles sont dans un état lamentable, les communes en cessation de paiement n’ayant pas les moyens de les entretenir. Dans beaucoup d’écoles fonctionne le système des rotations, la moitié des élèves ayant classe le matin et l’autre l’après-midi. Pour faire disparaître ce système, il faudrait construire 450 classes en primaire d’ici 2015. Une classe coûte en moyenne 200 000 €, soit un investissement de 90 millions € supplémentaires. Les communes dans ce département très pauvre n’ont pas les moyens de financer une telle somme qui sera à la charge de l’État. Si la croissance démographique et l’immigration ne sont pas maitrisées, cet effort sera insuffisant.

Mauvais résultats scolaires

À l’évaluation nationale des CM2 (5e année du primaire) Mayotte arrive bonne dernière des 31 académies françaises (de très grosses commissions scolaires) derrière les 4 autres départements d'outre-mer (Martinique, Guadeloupe, Réunion et Guyane). En français, 8 % des élèves de Mayotte ont des acquis très solides (31 % à l’échelle de la France) et 57 % ont des acquis insuffisants (7 % à l'échelle nationale). En mathématiques 7 % ont des acquis très solides, 54 % insuffisants contre 36 % et 10 % en métropole. Sur les autres années, on constate cependant un léger progrès. Pour le bac 42,7 % des candidats ont été admis au premier groupe, toutes filières confondues, contre 76,8 % en Métropole. Mais, après le rattrapage, la proportion des reçus atteint 68,9 % contre 85,6 % en métropole, ce qui fait supposer que des consignes d’indulgence ont été données comme l’affirme un professeur métropolitain : « Pour se donner bonne conscience et pour ne pas reconnaître cette politique de l’échec, les inspecteurs donneront comme consigne aux correcteurs d’être très cléments au moment du (…) bac. Ainsi, 70 % des lycéens l’obtiendront ».

Notons qu’il y avait 2807 candidats au baccalauréat (DEC québécois) sur une classe d’âge d’environ 7000 soit environ 40 % contre 70 % en métropole.

Cantines fortement subventionnées

Les écoles élémentaires et maternelles de Mayotte bénéficient d’une aide de l’État, pour la distribution de collations aux élèves. Chaque goûter distribué revient à 1,20 euros, dont, seuls 0,20 centimes sont à la charge des parents. Pour les seules écoles de la capitale Mamoudzou (53 000 habitants), le montant alloué dépasse ainsi les 2 millions d’euros. A la fin du mois de juin 2011, plusieurs écoles n’avaient jamais bénéficié de distribution de goûters alors que cette subvention a pourtant été effectivement versée par l’État français…

Développement des études supérieures, mais y aura-t-il des débouchés ?

Dès maintenant certaines études supérieures, en particulier, droit, BTS (brevet de technicien), sont possibles à Mayotte où un centre universitaire est prévu en septembre prochain. On y prévoit à terme 3000 puis 5000 étudiants. Quelles seront les disciplines enseignées ?  L’aquaculture avec l’aide de l'Institut français de recherche pour l'exploitation de la mer (Ifremer) et la culture afro-arabo musulman.

Le marché de l’emploi a ainsi reculé de 30 % en 2010. Quatre mille jeunes, chaque année, se présentent sur le marché du travail, alors que l’île n’offre que 2000 emplois par an, dont une grande part d’emplois aidés ?

Les exportations de l’aquaculture, seule ressource de l’île ont baissé de 27% avec une production passée de 120 tonnes en 2007 à un peu plus de 60 tonnes en 2010. Quant aux recettes tirées des cultures de rente, quasi exclusivement l’ylang-ylang et la vanille, leur part est désormais anecdotique.




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Quels pays ont la plus forte proportion de femmes diplômées de l'université ?


Plus de filles que de garçons terminent leurs études secondaires dans 32 des 34 pays qui sont membres de l'OCDE, selon un nouveau rapport publié cette semaine. Seules les écoles allemandes et suisses diplôment plus de garçons que de filles (principalement parce que le décrochage y est presque inconnu).

Par ailleurs, les femmes diplômées de l'université sont de nos jours beaucoup plus nombreuses que les diplômés de sexe masculin. Globalement, elles représentaient 58 % des diplômés au sein des États membres de l'OCDE en 2009, l'année la plus récente pour laquelle des données sont disponibles, contre 54 % en 2000.

Toutefois, les hommes continuent de dominer les sciences
 : 60 % des diplômés en sciences sont des hommes. Les femmes représentent près des trois quarts des diplômes de deuxième cycle en santé et dans les études sociales, et près des deux tiers dans les humanités et les arts.Les différences dans le taux de diplomation entre les pays sont parfois frappantes. En Estonie, près de deux tiers des diplômés universitaires sont des femmes. Beaucoup se dirigent vers des carrières d'enseignantes : 92 % des étudiants en éducation sont des femmes. En revanche, au Japon, un peu plus 40 % des diplômés appartiennent à la gent féminine, et l'enseignement reste relativement mâle quand on le compare à la norme des pays riches.









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Un magazine français s'intéresse au cours ECR, vision iréniste et tronquée

Le grand magazine français L'Express s'est intéressé dans un de ses numéros du mois de juillet au cours d'éthique et de culture religieuse dans un article consacré au multiculturalisme au Canada.

L'article de l'Express est signé par Isabelle Grégoire, également journaliste à l'Actualité, succursale du correctivisme politique québécois bimensuel. D'origine québécoise, elle est diplômée du Centre de formation des Journalistes de Paris, elle est depuis 11 ans de retour à Montréal.

La journaliste s'en va donc dans une classe de l'école de la Mosaïque dans le quartier Côte-Saint-Luc à Montréal où les élèves, dont 90 % sont d'origine étrangère, « étudient dans la sérénité ». Les enfants y sont merveilleux. Le titre de l'article — qui ne se veut pas ironique — est très clair : « Des enfants modèles à Montréal ». Suit un long article dithyrambique sur les merveilles du multiculturalisme et son pendant québécois, l'interculturalisme : « Pour l'enseignante en 5e année (CM2 en France), le multiculturalisme n'est pas qu'un vague concept politique : c'est un défi quotidien. Un défi qu'elle relève avec brio : son groupe est d'une surprenante cohésion.  »

La journaliste ne trouve qu'un groupe d'opposants au cours d'éthique et de culture religieuse : les nationalistes québécois comme Mathieu Bock-Côté pour qui le multiculturalisme et son frère jumeau l'interculturalisme « sacralisent la diversité et font de sa reconnaissance une exigence démocratique fondamentale. Ce qui revient à sacrifier la culture nationale[.] On demande à la société d'accueil de s'effacer pour créer un environnement neutralisé, dans lequel toutes les identités se valent. »

La journaliste décrit dans son article-publicitaire une scène du cours d'éthique et de culture religieuse : « Puis, en équipes, les élèves plongent dans l'écriture d'une saynète sur le monothéisme en dégageant les points communs entre le judaïsme, l'islam et le christianisme. "Avec ce cours, on voit moins nos différences et plus nos ressemblances", dit Taly, née en Israël. »

C'est le but politique évident, « voir » les ressemblances, interpréter d'une certaine façon les différences, apprendre aux enfants à les minorer, mais cela ne veut pas dire qu'il s'agisse là d'une vision neutre des choses.

De toute façon, les gens se définissent surtout par leurs différences (Dieu existe-t-il pour toi ? Jésus est-il vraiment le Sauveur ? Cet homme est-il grand, blond ?) et non leurs ressemblances (je suis comme Napoléon : nous avons deux bras, deux jambes, des pieds, des poumons). Voir « Un Dieu, trois religions » (François Jourdan), L’idée banale selon laquelle il suffirait d’oublier ce qui sépare ne mène à rien… (Alain Finkielkraut, François Jourdan) et Le dialogue, au sens strict, entre les religions est impossible (Rémi Brague, Antoine Sfeir).

Nous ne croyons pas, par ailleurs, que les athées seront tous contents de voir l'importance donnée ainsi aux monothéismes.

Et ceci nous amène à ce que l'article ne dit pas : il n'y a pas que les nationalistes qui s'opposent au cours d'éthique et de culture religieuse.

Comment se fait-il que la journaliste ne mentionne pas l'opposition des athées et agnostiques du MLQ (voir ici) ? Ou encore de l'opposition importante de la Coalition pour la liberté en éducation (CLÉ) ? N'évoque pas la fronde des parents catholiques et coptes et leur critique bien étayée ?

Comment la journaliste n'a-t-elle pas pu mentionner le fait que des parents et de nombreuses associations — y compris l'Association canadienne pour les libertés civiles — avaient réussi à aller jusqu'en Cour suprême pour demander l'exemption au prétendument merveilleux programme d'ECR ? Quid de la victoire en justice du Collège Loyola ? De l'opposition des juifs orthodoxes ?

Rien.

On peut douter que les fonctionnaires qui ont reçu et chaperonné la journaliste de l'Express et de l'Actualité dans cette classe aient indiqué l'ensemble des opposants au cours ECR et insisté sur les critiques. Tout était pour le mieux, d'autant plus qu'on ne présente que les classes modèles aux journalistes et qu'on tient éloignés les parents trop curieux.

Rappelons qu'un parent avait demandé à assister à un cours d'ECR à Granby après que des élèves ont invité, dans les colonnes de la Voix de l'Est, les adultes à venir juger par eux-mêmes. Leur professeur d'ECR avait refusé que ce parent se présente en classe.






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Éthique — conception virginale au XXIe siècle


Un couple homosexuel de la Saskatchewan qui a organisé la naissance d'un bébé grâce à une mère porteuse pourra effacer le nom de celle-ci de l'acte de naissance, comme ils le souhaitaient, en vertu d'une décision de la Cour.

La mère porteuse a été fécondée in vitro avec du sperme d'un des deux hommes du couple. Une petite fille, Sarah (nom fictif), est née en août 2009.

Après la naissance du bébé, John (pseudonyme) a été identifié sur l'extrait de naissance comme le père, Mary (nom fictif) comme la mère biologique et Bill (pseudonyme) — le partenaire —, en tant qu'« autre parent ».

Le couple a dû avoir recours aux tribunaux pour retirer le nom de la mère biologique de l'acte de naissance puisque la division de l'état civil accorde un espace au nom de la mère sur le document. La mère est identifiée comme étant celle qui a donné naissance.

Sarah n'a donc plus de mère.


Source : 

WJQM c. AMA, 2011 Cour du Banc de la Reine de la Saskatchewan  317 (CanLII)





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mercredi 14 septembre 2011

Bon, au moins on parle d'évaluations des enseignants

M. Jean-Pierre Proulx ancien journaliste au Devoir, professeur retraité, et auteur du tristement célèbre rapport Proulx qui servira de caution pour priver les parents de choix en éducation morale et religieuse dans toutes les écoles du Québec a commis un long papier dans le Devoir où il a ses entrées.

Une des vertus de la mention par François Legault qu'il faudrait évaluer les enseignants du Monopole de l'Éducation du Québec (secteur public) est de réveiller un peu les pédagogues professionnels et de les forcer à parler du sujet. C'est le cas avec M. Proulx (voir son article).

M. Proulx gagne des points rhétoriques faciles en soulignant que les résultats des élèves « dépendent en partie des enseignants, mais surtout d'un ensemble de facteurs parmi lesquels la condition socio-économique des parents est souvent déterminante ».

On reste toutefois sur sa faim quand il propose dans les faits une énième commission pour se pencher sur le problème et une autoévaluation du système éducatif public par lui-même  : « l'évaluation est une question professionnelle qui doit être et peut être résolue par et pour les professionnels » et « chaque enseignant peut d'abord s'autoévaluer par rapport à la qualité de la mise en œuvre de chacune de ses responsabilités et en rendre compte honnêtement auprès de son supérieur. Il appartient ensuite à ce dernier de lui assurer une rétroaction tout aussi honnête ».

Que les écoles s'évaluent à l'interne est une bonne chose, bien sûr.

Mais qui évaluera les écoles dans leur ensemble ? D'autres fonctionnaires encore ? Selon quels critères ? Des critères qui reflètent quelle philosophie, quelles priorités ? Pourquoi ces critères seraient-ils bons pour toutes les écoles, tous les milieux, tous les parents ? Qui évaluera le système public dans son ensemble et qu'est-ce qui le forcera à bouger ? Des fonctionnaires « professionnels », comme par le passé ? Qui évaluera les différentes pédagogies, les différentes philosophies d'enseignement, les programmes ?

Il nous semble plus efficace d'augmenter fortement la concurrence des écoles, des pédagogies des programmes, et de laisser les parents choisir exactement comme ils choisissent leur maison, leur voiture, leur alimentation ou même leur université !











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