Québec — et si l'on faisait le bilan du renouveau pédagogique ?

Chronique de Christian Rioux parue dans le Devoir.

À trois jours de la Journée internationale de la Francophonie, on voudrait parler d’autre chose. Mais il faut bien que quelqu’un s’y colle.

Pendant que les élites françaises se vautrent dans le globish, il serait rassurant de se dire que de notre côté de l’Atlantique, les choses vont mieux. Et pourtant, que nenni ! N’est-ce pas ce que nous confirmait ce rapport sur la maîtrise du français au collégial commandé par l’ex-ministre Danielle McCann en 2021 et rendu public seulement la semaine dernière ? Les autrices y rappellent les médiocres résultats des élèves en français à l’entrée du cégep. Elles soulignent surtout combien cette maîtrise est déterminante pour la réussite scolaire à tous les niveaux.

Mais que proposent-elles sinon d’enseigner la grammaire et l’orthographe au cégep. Et pourquoi pas en maîtrise et au doctorat ? « C’est comme si on demandait à un professeur de mathématiques au cégep d’enseigner les tables de multiplication ! » a fort justement répliqué la présidente de la Fédération nationale des enseignantes et des enseignants du Québec, Caroline Quesnel.

Car, à moins de dénaturer la mission du cégep, la grammaire et l’orthographe n’ont rien à faire dans ce qui demeure le seul lieu où la littérature a encore une petite place après avoir été expulsée de l’enseignement général. Mais, la chose la plus étonnante dans ce rapport, c’est que devant ce cuisant échec, jamais les autrices ne se penchent sérieusement sur les graves lacunes de l’enseignement du français au primaire et au secondaire. Comme si tout regard vers le passé leur était interdit. Pas un instant elles ne tentent de jeter un œil critique sur les réformes qui ont été faites il y a vingt ans et dont les résultats s’étalent pourtant aujourd’hui au grand jour.

Qui se souvient encore du « Renouveau pédagogique », cette vaste réforme mise en branle au début des années 2000 qui consistait à faire de l’enfant son propre maître ? À réduire les cours magistraux au profit d’une pédagogie par projets. À refuser de définir un socle de connaissances minimum au profit d’un butinage permanent. À mépriser les dictées, les notes et le redoublement jugés tyranniques. Et surtout à ne jamais brimer nos chérubins et leur « estime de soi ». [Voir à ce sujet les résultats de cette pédagogie par projets transversaux en Finlande : Finlande, depuis 20 ans le niveau scolaire n'y cesse de baisser : immigration et réforme pédagogique]

Un jour, remplie de fierté, la fille d’un ami m’avait montré les petits « romans » illustrés qu’elle écrivait à l’école. Souvent imaginatifs, ils étaient néanmoins pratiquement illisibles tant la graphie, l’orthographe et la grammaire laissaient à désirer. À l’école, on ne voulait pas freiner sa « créativité » en la corrigeant.

 

N’importe quel enseignant sait pourtant que la grammaire et l’orthographe sont des savoirs qui exigent un apprentissage rigoureux, systématique et répétitif. La correction, elle, doit être permanente, et cela dès le plus jeune âge. Certainement pas au gré des désirs de l’enfant. On ne développe pas de tels automatismes en dilettante, mais par une discipline soutenue comme savait le faire, malgré ses lacunes, l’école de nos parents et de nos grands-parents.

Le chouinage sur le stress engendré par les notes à l'école est d'autant plus déplacé que les notes données aujourd'hui sont souvent de fausses notes, surcotées par rapport au niveau réel des élèves. pic.twitter.com/3gBVxSEjxL

— Laurent Dandrieu (@Dandryeu) March 17, 2023

Au contraire, les textes du ministère se font une gloire de proclamer haut et fort qu’on n’enseigne plus la « grammaire traditionnelle », mais… la « grammaire nouvelle » ! Un peu comme, à une autre époque, le biologiste patenté Lyssenko parlait de « science bourgeoise » et de… « science prolétarienne ». Au lieu d’apprendre et d’appliquer des règles, les élèves sont invités à « observer » la place des mots, à « discuter » des diverses graphies, à faire des « dictées négociées » [sic] afin d’établir un « consensus », comme s’ils devaient redécouvrir eux-mêmes, à tâtons, des codes vieux de plusieurs siècles.

Il aura donc fallu « 20 ans de réforme pour arriver à une maîtrise du français inférieure à ce qu’elle a toujours été », affirmait récemment Lise Bissonnette en entrevue à Radio-Canada. Et l’ancienne directrice du Devoir de conclure que « cette réforme nous a menés à une impasse ».

Ceux qui regardent ailleurs sont complices, car les causes de cet échec ont été analysées depuis longtemps. Qu’on me permette de citer à nouveau notre ancienne directrice. « Pour que l’école soit un milieu de vie et d’apprentissage plus attrayant, on a privilégié les approches qui imposaient le moins de contraintes possible, qui valorisaient l’enfant en le faisant le “constructeur” de savoirs qu’il pouvait puiser dans son environnement immédiat. Pourquoi s’encombrer l’esprit du nom et de la description des continents quand on peut faire le tour de son propre quartier ? » (Lise Bissonnette, entretiens, Boréal).

En témoignent le jargon et le fouillis intellectuel des programmes. Vingt ans plus tard, les résultats sautent aux yeux. Mais nos experts persistent à ne rien voir. Il faudrait pour cela déloger l’idéologie qui règne en maître dans les « sciences de l’éducation ». Une idéologie et un jargon délétères qui, en voulant transformer en science « l’art de la pédagogie », disait il y a longtemps le professeur Gaëtan Daoust de l’Université de Montréal, en ont fait une triste technique bureaucratique émaillée de psycho pop. C’est ce qu’avaient magistralement dénoncé en leur temps l’écrivain Jean Larose et notre collègue Patrick Moreau (Pourquoi nos enfants sortent-ils de l’école ignorants ?, Boréal).

Vingt ans, c’est une génération. Peut-être serait-il temps de faire le bilan ? Nul doute que quelque part un nouveau ministre se prépare à lancer un énième « plan d’action » pour l’amélioration du français. Pourquoi pas ? Mais tout cela demeurera un vœu pieux tant qu’on ne remettra pas la transmission des connaissances au cœur de l’école.

[Christian Rioux a raison de se pencher sur le bilan du renouveau pédagogique. Il faut y ajouter la réduction des heures de français rognées par l'imposition de l'anglais intensif et précoce et des cours comme éthique et culture religieuse. Il n'aborde pas non plus l'impact de l'immigration allophone grandissante sur la qualité du français.]

Bonne Journée internationale de la Francophonie quand même…

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Renouveau pédagogique au Québec — les enfants de la réforme ont des difficultés au cégep

Confirmation d’un constat déjà observé dans des études précédentes, voir Vu de France — Le fiasco de la réforme scolaire québécoise (2016), Contrairement au Québec, en France les réformes ne passent pas dans l’apathie générale (2015), « La réforme scolaire ? À la poubelle ! » (2015) et Les ratés (et les succès) de la réforme scolaire (2015). Voir la première étude de Simon Larose en 2015.

Une fois rendus au cégep [fin du lycée en France], les élèves qui ont connu la réforme scolaire ont eu plus de difficulté à s’adapter et les plus faibles ont moins bien réussi, conclut une nouvelle étude.

Après un constat d’échec au secondaire, la réforme scolaire reçoit une autre gifle. Mandatée par le ministère de l’Éducation, l’équipe du chercheur Simon Larose (ci-contre), de l’Université Laval, a mené une enquête auprès de 806 élèves de la réforme maintenant rendus au cégep afin de mesurer les impacts du renouveau pédagogique lors de leur passage au collégial. Leurs réponses ont été comparées à celles de 569 étudiants qui n’ont pas connu la réforme.

Ce grand virage a été implanté dans toutes les écoles du Québec il y a une quinzaine d’années. Cette même équipe de chercheurs avait auparavant mené une vaste étude qui avait conclut que la réforme au secondaire était un échec, ayant même nui aux garçons et aux élèves à risque.

Des difficultés pour les élèves de la réforme

Or le portrait n’est pas plus rose pour les élèves de la réforme rendus au cégep, concluent les chercheurs. « Lorsqu’il y a des différences entre les deux cohortes d’élèves, ce n’est pas en faveur des élèves du renouveau pédagogique », résume Simon Larose.

Une fois rendus au cégep, les élèves faibles ont moins bien réussi, ce qui « suit la même logique » que les constats faits au secondaire. En tenant compte de tous les élèves, il n’y a pas de différence significative en matière de résultats scolaires, mais ce portrait est « atténué » par le fait que les élèves de la réforme interrogés ont tous complété leur secondaire en cinq ans, ce qui n’est pas nécessairement le cas pour les autres élèves interrogés, souligne M. Larose.

Problèmes d’adaptation

Les élèves de la réforme ont aussi eu plus de difficulté d’adaptation que ceux qui les ont précédés, selon cette étude. Les étudiants rapportent avoir vécu davantage de problèmes « d’ajustement émotif », qui font référence au stress, aux problèmes somatiques (comme les migraines ou les troubles du sommeil) et au contrôle des émotions, peut-on lire. Ils ont été plus nombreux à avoir recours aux services d’aide offerts par leur cégep.

Il est possible que le passage au collégial ait été plus stressant pour les élèves de la réforme parce qu’ils ont été préoccupés par les « côtés sombres » de la réforme, souvent rapportés par les médias, avancent les chercheurs. Les élèves de la réforme pourraient aussi avoir été moins bien préparés à répondre aux exigences des cégeps, ce qui aurait pu faire augmenter leur niveau d’anxiété, ajoutent les auteurs de l’étude.

Cette évaluation a été réalisée auprès des premières cohortes d’élèves qui ont vécu la réforme au secondaire, alors que les écoles étaient en pleine période de transition et d’adaptation, précisent par ailleurs les chercheurs.

À la Fédération des cégeps, on a pris connaissance « avec surprise » des résultats de cette étude, qui n’avait pas été présentée au réseau collégial. Son président-directeur général, Bernard Tremblay, estime qu’il serait utile de refaire l’exercice dans quelques années, afin de voir si les constats ont changé.

Ce dernier souligne que la transition entre le secondaire et le cégep est une « responsabilité partagée » et appelle à une meilleure collaboration entre le réseau scolaire et collégial.

Mathématiques : transition difficile au cégep

Le passage au cégep a été particulièrement difficile pour les élèves qui ont suivi le nouveau cours de mathématique Technico-Sciences, comparé à ceux qui ont suivi l’autre cours de mathématique intitulé Sciences naturelles.

Ceux qui ont suivi la séquence Technico-Sciences (TS) ont eu plus de problèmes d’adaptation et ont moins bien réussi que ceux qui ont suivi la séquence Sciences naturelles (SN), même si ces deux nouveaux cours de mathématiques devaient être équivalents et donner accès à tous les programmes collégiaux.

Cet écart fait dire au chercheur Simon Larose que les exigences en mathématiques au cégep sont à « des années-lumière » de ce que les élèves ont appris au secondaire dans la séquence TS. « C’est clair et net que ce n’est pas le même monde », lance-t-il.

M. Larose estime qu’il s’agit d’un enjeu important et insiste sur l’importance d’en arriver à un meilleur arrimage entre la séquence TS et les exigences en mathématiques au collégial.

Source : Le Journal de Québec


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Billet de SIMON-PIERRE SAVARD-TREMBLAY :

« Réinventer l’école », « école du futur », « école innovante » : tous les termes sont bons pour désigner la nécessité de mettre au rencart l’enseignement « traditionnel » et ses méthodes, soudainement devenus coupables de tous les maux.

En effet, on apprenait récemment que le ministre de l’Éducation, Sébastien Proulx, a confié aux « vedettes » Pierre Lavoie, Ricardo Larrivée et Pierre Thibault le mandat (avec un budget de 5 millions de dollars sur ans) de « concevoir un nouveau milieu de vie qui donne le goût aux enfants d’apprendre ». Le premier est un sportif reconnu, le second un cuisinier à la tête d’un véritable empire médiatique, et le troisième un architecte. On oublie au passage de demander leur avis aux principaux concernés : les profs. [Note du carnet : Et les parents..., mais bon les organisations parentales ne sont pas représentatives, et la meilleure façon de demander l’avis des parents c’est de libérer l’école et de les laisser choisir l’école de leur choix (publique, privée, école du futur, école à l,ancienne, sans pénalité financière.]

Et ce n’est pas tout. Comme nous le révélait aujourd’hui Isabelle Ducas dans La Presse, la Commission scolaire des Rives-du-Saguenay mettra sur pied, dès la rentrée scolaire, un nouveau type d’école. Citons l’article :

Entrer dans une forêt de bouleaux, puis emprunter un pont couvert pour aboutir à New York [On a les mythes fondateurs qu’on peut...]. Sortir de la bibliothèque de Harry Potter par la glissoire menant au gymnase. Lire en se balançant dans une bulle de plexiglas suspendue au plafond ou blotti sur des coussins au coin du feu. Cuisiner sous la supervision d’un grand chef. Cultiver des légumes dans la serre et les vendre au magasin général. Visiter un musée parisien grâce à la réalité virtuelle. À la prochaine rentrée, les élèves de l’école Au Millénaire, à La Baie, pourront faire tout ça pendant leurs journées de classe. [...] Deux autres particularités de la nouvelle école : l’utilisation des nouvelles technologies (iPad pour chaque élève, télés interactives, lunettes de réalité virtuelle) et l’initiation à l’entrepreneuriat (culture en serre et vente des produits au magasin général).

D’où provient l’inspiration pour un tel projet ? Voici ce qu’en dit Chantal Cyr, la directrice de la CSRS :

« Pour trouver des idées, on n’est pas allés en Scandinavie ou ailleurs », poursuit-elle, faisant allusion aux intentions du trio à la tête du Lab-école d’aller chercher l’inspiration ailleurs dans le monde pour améliorer l’école québécoise.
« On a simplement surfé sur l’internet. Ce ne sont pas les belles écoles dans d’autres pays qui nous ont inspirés, mais les bureaux colorés d’entreprises comme Facebook, Apple, Google. »

Eh bien ! On ne pense pas l’école à partir d’une réflexion culturelle, scientifique, pédagogique, historique. Non : on surfe sur internet et on trouve....
Facebook... Apple... Google !

Vous avez bien lu !

Quand même le lieu à partir duquel on pense l’école devient internet, c’est que quelque chose ne tourne pas rond dans ce bas monde. Éric Martin, professeur au Collège Édouard-Montpetit, a bien raison de souligner que la production de la norme en éducation part ici directement de la machine informatique et vient réorganiser l’école.

L’esprit de la chose est clair : l’éducation, ce n’est plus apprendre une culture générale et ça ne s’acquière pas par obligation sur les bancs d’école ; on apprend plutôt des savoir-faire éphémères grâce à des incitatifs liés au plaisir et à des bidules technologiques, parce qu’« apprendre » doit être cool et ludique. J’ai parlé de connaissances et de culture ? Mes excuses ! Ces mots sont beaucoup trop ringards et passéistes, contraires au projet pédagogique contemporain, et relèvent d’un « mythe » : celui que quelque chose d’important existait avant et mérite être transmis.

Aujourd’hui, seule compte la construction de savoirs opérationnels pour les futurs soldats du marché du travail.

Tant qu’à y être, pourquoi ne pas concevoir une application pour téléphone intelligent (un fléau que le ministre refuse d’interdire en classe) où le savoir pourra être littéralement attrapé en jouant dans une réalité « augmentée », à la manière de Pokémon Go ?

Les penseurs des « écoles du futur » (et je crains que ce soit vraiment le cas) se plaignent du manque de moyens, et du fait qu’ils n’ont pas le soutien du ministère. La commission scolaire des Rives-du-Saguenay a présenté son projet au ministre Proulx, qui l’a rejeté non pas parce le modèle qu’il prône est bête, mais parce qu’il va « trop vite par rapport à ce qui s’en venait ».

Autrement dit, leur défaut est d’être en avance sur la bêtise à venir. Mais ça reste le plan à moyen terme.

Et ça, ça fait vraiment peur.

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Vu de France — Le fiasco de la réforme scolaire québécoise

Le Québec a mis en place en 2005 le « Renouveau pédagogique », une réforme du secondaire semblable à la nôtre. Dix ans après, c’est un échec retentissant.

Elle s’appelait le « Renouveau pédagogique ». La politique éducative lancée au Québec en 1997 et mise en place en 2005 n’a pas apporté les résultats escomptés, loin de là. L’objectif affiché était pourtant fort louable : permettre aux garçons et aux élèves en difficulté de mieux réussir, et diminuer le décrochage scolaire. Son principe reposait sur l’approche par compétences, l’interdisciplinarité, l’introduction de « domaines généraux de formation qui font référence aux enjeux sociaux actuels » (« Santé et bien-être, Orientation et entrepreneuriat, Environnement et consommation, Médias ainsi que Vivre-ensemble et citoyenneté », des intitulés proches de ceux des Enseignements pratiques interdisciplinaires mis en place en France à la rentrée prochaine)…

Un argumentaire qui ressemble à s’y méprendre à la réforme du collège française [proposé par la très controversée ministre socialiste Najat Belkacem], dont les mots-clefs sont identiques. Dans l’Hexagone, la réforme annoncée est largement décriée : nivellement par le bas, fin annoncée de la plupart des classes bilangues et européennes, affaiblissement de l’enseignement des langues anciennes, interdisciplinarité imposée au détriment des enseignements disciplinaires purs… Autant d’arguments brandis par ses nombreux détracteurs, qui s’appuient désormais de plus en plus sur l’expérience québécoise pour tenter de faire reculer le ministère.

Résultats en baisse et hausse des inégalités

En effet, le « Renouveau pédagogique » québécois a été un échec retentissant. Une évaluation de cette politique éducative s’est déroulée de 2007 à 2013, sur 3 724 jeunes et 3 913 parents, répartis en trois cohortes distinctes, dont deux seulement étaient soumises à la réforme. Les conclusions de l’équipe de chercheurs de l’Université de Montréal, dirigée par les professeurs Simon Larose et Stéphane Duchesne, sont sans appel. Les résultats scolaires ne se sont pas améliorés avec la réforme : ils ont légèrement baissé en maths, et ont diminué plus nettement en français, malgré l’ajout de 150 heures d’enseignement entre la 6^e et la 4^e [début du secondaire de 11 ans à 14 ans].

Les élèves performants n’auraient pas trop souffert de cette réforme, contrairement à ceux les plus vulnérables, comme les garçons et les jeunes issus de milieux défavorisés, dont les résultats ont nettement diminué, et qui ont été moins diplômés dans le secondaire que ceux qui n’étaient pas passés par ce « Renouveau ». « L’écart entre les cohortes exposées au Renouveau et la cohorte contrôle s’est accentué pour les élèves jugés à risque par leurs parents et pour ceux fréquentant des écoles de milieux défavorisés », assure l’étude : l’objectif de lutte contre les inégalités n’a donc pas été atteint. Mais ce n’est pas tout : les élèves ont également développé une vision plus négative de l’école, tout comme leurs parents.

Et le rapport de recommander d’élever le niveau culturel et de remettre en place des enseignements pluridisciplinaires, pour améliorer les performances du système scolaire. En somme, un retour aux bonnes vieilles méthodes. Celles que nous nous apprêtons à abandonner en France.

Source

France — Le pédagogiste, symbole de l'égarement intellectuel

La réforme du collège, défendue par Najat Belkacem (ci-contre) et censée entrer en vigueur à la rentrée 2016, peine toujours à faire l’unanimité du côté des professeurs. Enseignant de lettres classiques dans l’académie de Strasbourg, Didier Jodin dénonce la fascination de la ministre et de ses conseillers pour les dogmes de ce qu’il est convenu d’appeler le « pédagogisme » dans les colonnes du Nouvel Obs, l'hebdomadaire emblématique de la gauche parisienne :

La réforme du collège provoque une vaste indignation chez les professeurs. Oscillant entre mensonges condescendants et silence méprisant, Najat Belkacem ajoute à cette exaspération sans précédent. Une ministre qui donne des leçons de pédagogie, et de manière si dogmatique, est comparable à un notaire qui prétendrait entraîner une équipe de curling.

Les éléments idéologiques destinés à justifier la réforme, à défendre contre tout bon sens ses absurdités et ses incohérences, lui ont été donnés par ses conseillers. Ils n’approchent jamais, ni de près ni de loin, ce qui pourrait ressembler, de près ou de loin, à un élève. Mais ils ont su collecter les dogmes de ce qu’il est convenu d’appeler le « pédagogisme ».

En suivant le mot-croisillon #College2016 [ils acceptent pourtant les accents...] sur Twitter, on voit le terme apparaître souvent. La colère des professeurs y est vive, depuis bientôt un an, et ils utilisent ce néologisme pour synthétiser l’égarement intellectuel qui a guidé cette réforme. Très minoritaires, les pédagogistes utilisent parfois la même balise pour dire leurs louanges au sort jeté sur le collège.

De quoi tenter, par ce double éclairage, l’ébauche d’un portrait du pédagogiste.

Une passion pour le gadget

Le dogme de base, celui auquel se réfère tout pédagogiste digne de ce nom, peut s’énoncer ainsi : ce qui est innovant est bon.

Il se passe volontiers de toute analyse de ce qui fonctionne mal au collège tel qu’il est, et n’analyse pas plus les vertus réelles ou supposées de l’innovation. Il ne considère que cet axiome : si c’est nouveau, c’est bien — et l’on sait qu’un axiome n’a pas à être démontré. Le pédagogiste est la victime de la mode de tout ce qui peut se présenter comme neuf.

Explose ainsi une passion furieuse pour les « cartes mentales ». Cette nouveauté, vieille comme le monde, est ce qui s’appelle en français un schéma, à ceci près qu’il s’agit ici d’un schéma à la modalité unique : les liens entre les notions abordées se présentent en embranchements multiples, avec des subdivisions à l’infini. Buissonnant de tous ses mots, l’exposé ainsi créé est le plus souvent d’une complexité qui rend l’ensemble illisible.

Par son principe, la « carte mentale » est censée imiter les réseaux neuronaux du cerveau, et certaines cartes conduisent à s’inquiéter de l’équilibre psychiatrique de leurs auteurs. Mais ce qui étonne, c’est l’attitude du pédagogiste face à ce jouet. Il en fait une panacée innovante, donc un objet à vénérer, et de fait on le voit célébrer les enchevêtrements comme il le ferait d’une divinité.

Une fascination pour l’informatique

La « classe inversée » est une autre de ces modes. Il s’agit de faire les exercices en classe, après que l’élève, chez lui et seul, a lu ou vu la leçon. Le pédagogiste ayant une méfiance naturelle pour les manuels scolaires — structurés, donc suspects —, la leçon, rebaptisée « capsule », devra de préférence prendre la forme d’une vidéo.

Avec son esprit de système, le pédagogiste ne fait pas de la « classe inversée » un dispositif ponctuel, mais un rituel dont il serait malvenu de s’écarter.

Dans un extraordinaire paradoxe, il cherche l’innovation en renouant avec l’enseignement scolastique dont Rabelais et Montaigne nous avaient débarrassés. Et tant pis pour l’élève qui, chez lui, ne comprend pas pourquoi son professeur de français s’est déguisé en Superman pour sa capsule vidéo sur le superlatif (non, ce n’est pas une caricature, cela existe).

Une salle d’ordinateurs dans une école secondaire

Plus généralement, tant pis pour l’élève qui n’a pas des parents en mesure de décoder pour lui ces « capsules » venues de l’espace, ces cours magistraux donnés ex cathedra, sur un ton comique pas drôle, sans aucune interaction d’aucune sorte entre le professeur et l’élève, pas même celle d’un croisement de regards.

Un point commun de ces deux exemples : cartes mentales et capsules vidéo se conçoivent en bricolant avec des logiciels. Probablement frustré par des parents qui ne l’ont pas laissé jouer à Mario Bros, le pédagogiste idolâtre l’informatique, même utilisée à contre-emploi.

Aussi pauvre soit-il, tout logiciel le fait entrer en transe.

La culture est un tabou

Si l’innovation est un totem, la culture est un tabou. Le pédagogiste a lu l’« Émile » sans comprendre qu’Émile n’existait pas, et en ignorant que Rousseau avait abandonné ses cinq enfants.

Il a lu Bourdieu et en a tiré la conclusion que tout héritage et toute transmission de connaissances étaient des œuvres du diable. Il a lu « La Pluie d’été » de Marguerite Duras en s’imaginant que le personnage d’Ernesto était un philosophe de l’éducation, lui qui déclare :

« Je retournerai plus jamais à l’école parce qu’à l’école on m’apprend des choses que je ne sais pas. »

Le pédagogiste est donc entré en croisade contre l’idée hérétique que les professeurs seraient là pour apprendre des choses aux élèves. L’UNSA, syndicat autoproclamé « utile » — et vite rebaptisé « futile » —, est le repaire des quelques professeurs favorables à la réforme.

Pour minoritaire, groupusculaire et crépusculaire qu’elle soit, cette chapelle permet, grâce aux interventions de ses membres, de révéler une autre ligne de force de leur idéologie : la condamnation du savoir. Un syndiqué futile a ainsi brillé par ce gazouillis :

« Et si on arrêtait de donner aux élèves des réponses à des questions qu’ils ne se posent pas ! »

Ce rejet de la culture peut aller très loin

On comprend l’idée : le professeur ne doit pas transmettre une culture tant que l’élève n’est pas avide de la recevoir.

Quand le collégien se préoccupera de connaître la hauteur d’une pyramide, quand cette question hantera ses nuits, quand il ne pensera plus qu’à cela, alors seulement il sera permis à son professeur de mathématiques de lui parler de Thalès, avec force cartes mentales et capsules vidéo. Mais lui imposer la compréhension d’un théorème alors que cela ne correspond à aucun de ses besoins premiers aurait quelque chose de sacrilège.

Dans l’Académie [grosse commission scolaire française] de Lyon, lors d’une présentation de la réforme à ses collègues atterrés, un pédagogiste (sans humour, par définition) a proposé (sans humour, donc) que la lecture de « Madame Bovary » soit commentée avec les élèves curieux d’étudier le régime alimentaire d’Emma, inquiets de vérifier s’il était équilibré, intéressés par l’action du vinaigre sur l’indice de masse corporelle, anxieux de connaître la dangerosité de l’arsenic.

Dans les écrits de Flaubert, ce ne sont pas le thème de la bêtise et le registre de l’ironie qui sauraient retenir l’attention du pédagogiste.

Le pédagogiste n’aime la liberté que corsetée

Liée à sa méfiance pour la culture, l’aversion du pédagogiste pour l’enseignement des disciplines trouve un bel écho dans la réforme du collège, elle qui fait de l’interdisciplinarité un saint Graal.

Chaque professeur, depuis toujours, fait des liens entre sa matière et les autres : un professeur de français situe une œuvre littéraire dans son contexte historique, un professeur de maths dit qui était Pythagore avant d’aborder son théorème. Ils se réunissent aussi, par affinités et librement, sur des projets interdisciplinaires précis et auxquels ils croient, avec un objectif clair et pour une durée limitée.

Mais le pédagogiste n’aime la liberté que corsetée, et il se réjouit que tout cela subisse le cadrage bureaucratique d’une réforme qui impose de l’interdisciplinarité quantifiée, sur 20 % du temps de l’élève, selon six thèmes parmi les huit qui sont imposés, répartis à raison de deux par année sur 3 ans.

Pourquoi 20 %, pourquoi six, pourquoi huit, pourquoi deux, pourquoi trois ? Voilà des questions auxquelles le pédagogiste de base aurait tout autant de peine à répondre que ses coreligionnaires ministériels. Peu lui chaut : souvent isolé dans son établissement, il n’aura plus à attendre qu’un collègue le trouve sympathique pour pouvoir travailler avec quelqu’un.

Une pensée qui empêche de fait l’interdisciplinarité

Attaché au constructivisme, théorie de l’éducation selon laquelle l’élève élabore son savoir par lui-même et librement, le pédagogiste aime paradoxalement recevoir la vérité révélée, quand c’est le ministère qui impose ses thèmes et ses cadrages. C’est alors une parole qui ne se critique pas, même lorsqu’elle empêche de fait l’interdisciplinarité qu’elle prétend mettre en place.

Des disciplines comme les langues et cultures anciennes étaient en effet interdisciplinaires par définition. La réforme casse cela, et le pédagogiste se réjouit de cette incohérence innovante : un saupoudrage de civilisation éventuellement dispensé ici, et un peu de langue éventuellement abordée là-bas.

Les programmes de français et d’histoire favorisaient naturellement l’interdisciplinarité, parce que pour chaque niveau les époques abordées étaient communes aux deux matières.

Il n’en est plus rien, car un cyclone dévastateur est passé par là, avec des programmes qui envisagent désormais les niveaux de 5^e [12/13 ans], 4^e [13/14 ans] et 3^e [14/15 ans] en bloc, dans ce qui est curieusement appelé un « cycle », comme si les pédagogistes ministériels savaient confusément qu’en fin de 3^e un élève resterait au niveau qu’il avait en début de 5^e.

Le pédagogisme, un objet hors-sol

Peu importe qu’on casse les liens qui étaient cohérents, car l’interdisciplinarité n’a plus à se justifier par sa pertinence, il faut simplement qu’elle soit. Le pédagogiste ne lui demande rien d’autre que cela : être.

La réalisation de maquettes d’éoliennes est un exemple donné par le ministère, et c’est un sujet d’extase pour le pédagogiste, d’autant plus qu’il considère que la matière « développement durable » doit primer sur l’allemand, le latin ou le grec.

Après un trimestre consacré aux maquettes, mais sans crédits pour acheter des alternateurs, le professeur de physique pourra expliquer aux élèves pourquoi leurs éoliennes ne donnent pas d’électricité, et cela ouvrira leur esprit. Une interdisciplinarité aura été, et le pédagogiste sera ravi.

Ces éoliennes en carton sont une belle allégorie, à la fois de la réforme et du pédagogisme qui la sous-tend : un brassage de vent et une perte d’énergie. Chaque discipline a une pédagogie qui lui est propre, c’est une évidence.

Classe d’une école française

Le pédagogisme, lui, est un objet hors-sol, qui ne se soucie d’aucune culture ni d’aucun savoir. C’est un objet qui se contient lui-même et ne contient rien d’autre.

Dans « La crise de l’Éducation », Hannah Arendt a analysé ce contresens d’un enseignement autocentré et vidé de son contenu. Si le pédagogiste avait lu la philosophe, il se ferait apostat. Mais ce n’est pas le cas, et le personnage continue à s’essouffler en agitant ses petits bras dans le vent. Sans les dégâts culturels que ses gesticulations provoqueront chez les élèves, il ferait rire.

Mais le désastre est annoncé.

Très soucieux des questions d’évaluation, passionné par les myriades d’items disparates à valider pour chacune des microactivités innovantes de ses élèves, le pédagogiste a en commun avec l’Éducation nationale d’être incapable de s’évaluer lui-même. Mais les Québécois, eux, savent le faire.



Baisse de niveau et accroissement des inégalités

Une étude scientifique, menée rigoureusement et sur le long terme, est parue en 2015 pour évaluer le « Renouveau Pédagogique », réforme qui a commencé chez eux à toucher le secondaire il y a dix ans, et dont la réforme française est jumelle : organisation par cycles, interdisciplinarité et pédagogie de projet, système de notation abscons, acquisition de compétences préférée à la transmission de connaissances. Le constat des Québécois est sans appel : baisse de niveau et accroissement des inégalités.

Cela s’explique aisément. Les élèves issus de familles favorisées ont la chance d’avoir la culture à la maison, même quand l’école s’égare et défaille. En revanche, plus un élève est en difficulté, plus il a besoin d’un cadre clair, d’un enseignement structuré, avec une progression connue. C’est tout cela que le pédagogiste lui refuse. Les Québécois recommandent donc maintenant un renforcement de l’enseignement disciplinaire et une élévation du niveau culturel.

De leur côté, sur Twitter, les professeurs en colère recommandent aux pédagogistes de terrain et aux pédagogistes ministériels de lire le rapport québécois. En vain. Il faut dire que Florence Robine, conseillère proche de la ministre, en première ligne pour tenter de défendre une réforme indéfendable, a fait cette recommandation :

« Faites comme moi, ne lisez rien. »

Le pédagogiste est docile.

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Belgique — Qui pour sauver l'école ?

On parle beaucoup en Belgique du livre de John Rizzo, Sauver l’école ?

John Rizzo, 42 ans, est d’abord un entrepreneur. Cet agrégé d’informatique, après avoir travaillé un temps chez IBM et créé sa propre jeune pousse, s’est intéressé aux questions d’éducation et de pédagogie. Il se documente, rencontre des enseignants et des chefs d’établissement, visite de nombreuses écoles… Puis monte sur l’estrade avec le statut d’instituteur-remplaçant. Son expérience de l’école primaire durera un an. Il se frotte aux élèves, aux collègues… au système. Et décide de raconter son aventure dans un livre paru ce 18 mars.

Entretien avec l’auteur réalisé par Enseignons.be

John Rizzo, le grand public vous découvre pour la sortie de votre livre « Sauver l’école ? ». Qui êtes-vous ?

Je suis un papa bruxellois qui se pose des questions sur l’enseignement. J’ai deux fils de 14 et 12 ans et une fille de 9 ans. L’informatique et la pédagogie sont mes deux passions depuis toujours. J’ai voulu combiner tout cela pour aider le système scolaire en Wallonie et à Bruxelles.

Comment en êtes-vous arrivé à écrire un livre sur l’enseignement ?

Avant de m’intéresser au système scolaire, j’avais fondé une jeune entreprise au sein de laquelle j’ai donné des centaines de cours d’informatique en petits groupes un peu partout dans le monde. Mon métier, à l’époque, était de recruter des instructeurs et de mettre au point avec eux des méthodes d’apprentissage innovantes en utilisant Internet. J’ai fini par revendre cette entreprise, ce qui m’a donné l’occasion de totalement changer de carrière. J’ai choisi l’enseignement, mais cette fois dans le primaire et le secondaire. Dans un premier temps, j’ai lu toute la littérature spécialisée, mais aussi les témoignages de profs, les coups de gueule, les analyses internationales et j’en passe. J’ai multiplié les rencontres avec des enseignants, des directeurs, des inspecteurs, des associations, y compris à l’étranger. Je voulais comprendre comment fonctionne notre système scolaire et surtout, comment l’améliorer.

Puis, j’ai sauté le pas et j’ai effectué plusieurs remplacements dans des écoles primaires, dont un de plus de cinq mois. Je m’y suis d’abord pris de manière traditionnelle, frontale, et j’étais fâché avec mes résultats. Les plus faibles n’avaient pas le temps de suivre et les plus forts s’ennuyaient. C’est à ce moment que j’ai décidé d’utiliser ce que j’avais découvert à travers mes lectures. J’ai commencé à combiner des méthodes pédagogiques abandonnées depuis deux siècles avec les nouvelles technologies, tout en utilisant les dernières trouvailles dans le domaine de la psychologie. Et souvent, cela a très bien fonctionné. C’est à tel point qu’aujourd’hui, je suis convaincu qu’en organisant la plupart des écoles différemment, élèves et professeurs pourraient s’y épanouir et apprendre l’un de l’autre efficacement et avec plaisir.


Et comment faut-il faire alors ?

C’est la question que je me pose au début du livre, qui se déroule comme une enquête. Il est découpé en histoires courtes et se lit comme un roman. Pour illustrer la réponse à votre question, j’ai envie de reprendre une histoire du chapitre 6, « l’école expérimentale ». Je me trouve dans une école bruxelloise avec une population essentiellement immigrée. L’ambiance générale est excellente. La première semaine, j’ai passé du temps à expliquer les nombres divisibles, par 2, par 3, par 4, etc. à ma classe de 4^e primaire. Ils ont fait les exercices. Ils les ont corrigés. J’ai annoncé un contrôle qu’ils ont eu le temps de préparer.

Patatras. Ils ratent. J’avais pourtant repris les mêmes calculs que leurs exercices. Au chiffre près. J’ai organisé un contrôle de rattrapage annoncé, plusieurs fois rappelé. Les résultats n’étaient pas franchement meilleurs.

Ce n’est pas très encourageant !

Je me suis senti démuni et idiot. Je me suis demandé si j’expliquais mal. Des parents me confiaient leur enfant, et je n’étais pas fichu de leur enseigner les nombres divisibles ! Puis, j’ai compris que le vrai problème, c’est que ces enfants ne savaient pas étudier. Dans leur tête, ils avaient fini d’étudier quand leur photocopie était remplie. Ils n’avaient pas le réflexe de s’entraîner, de recommencer tant que ce n’était pas assimilé. Ils n’avaient pas appris à se prendre en main.

Du coup, je leur ai dit : à partir de maintenant, vous avez carte blanche en classe, vous pouvez parler, vous pouvez vous lever, vous pouvez même écrire au tableau. Mais vous devez vous entraîner sur les nombres divisibles jusqu’à ce que vous réussissiez un test avec une note minimale de 80 %. Dès que vous vous sentirez prêts pour un test, venez me voir. Si vous ratez, vous recommencerez autant de fois que nécessaire jusqu’à obtenir 80 % au test. C’est votre nouveau niveau d’exigence.

Mais si vous permettiez à chacun d’avancer à son rythme, vous deviez expliquer tout, individuellement, à chaque élève. Vous avez tenu le coup ?

Il n’était pas question que je tombe dans ce piège. En général je n’expliquais rien du tout. Pire : en général, je n’avais pas de corrections à faire… De quoi en faire rêver plus d’un, non ? Un jour, j’ai même pris en charge tous les élèves d’une de mes collègues, absente, en plus de la mienne. Ils ont fait deux fois plus d’exercices que prévu par leur prof, et j’ai pu déposer une pile corrigée sur son bureau en fin de journée.

Ça sonne un peu comme de la sorcellerie… Comment apprennent-ils, si vous ne leur expliquez rien ? Est-ce le numérique ? Le principe des classes inversées ?

Le numérique a joué un rôle, mais finalement assez minime. J’ai bien proposé des jeux éducatifs et des vidéos sur Internet, mais cela n’a jamais eu un succès réel.

Vous n’expliquez plus, ils utilisent peu de numérique, et ils apprennent ?

Ils n’ont pas le choix : il leur faut au moins 80 % et pas un point de moins. Ils travaillent aussi à la maison, mais les parents m’ont appris à la première réunion que depuis le changement de méthode, ils devaient expliquer beaucoup moins. À la maison, les enfants semblaient avoir compris la matière au moment de démarrer leurs devoirs.

Bon, et finalement, comment apprennent-ils ?

Si je n’ai pas encore répondu, c’est qu’il s’agit d’un puzzle assez complexe que j’explique de manière logique et progressive dans le livre. Je commence par y parler de ma recherche d’employés au sein de ma start-up et de ma difficulté à trouver des candidats aptes à y travailler. Ensuite, je parle de mon expérience comme formateur devant des demandeurs d’emploi, et cela se poursuit dans les classes de primaire, où tout le travail de formation de l’esprit et de capacité de travail se fait.

Si je devais expliquer la clé, ce que j’ai fait en classe en une phrase, ce serait d’avoir arrêté de donner la matière pour consacrer toute mon énergie à inciter les élèves à la prendre.

Plutôt que de résumer tout le livre dans cet entretien, je pourrais partager un extrait du livre avec vous. Vous avez une préférence ? Les patrons, les demandeurs d’emploi, la violence, les congés, la motivation, les décideurs, le décret Inscriptions, les neurosciences, la pédagogie, l’éducation, le numérique, les associations, les finances de l’État ?

Pas les finances ! Un extrait à propos de votre méthode pédagogique ?

Bien… levons un coin du voile alors. Nous sommes toujours dans cette école bruxelloise multiculturelle, dans ma classe de 4e primaire. Manoa, la star de cette histoire, est un HP sympa et hyperactif qui a fait tourner en bourrique ma collègue de 3e, tombée en dépression jusqu’à la fin de l’année. Il arrive dans ma classe.

Extrait n° 1 du livre

LA TRAQUE AUX GOMMETTES

Avec la progression individualisée vient rapidement la nécessité de suivre les progrès de chacun. L’expérience de diverses formules toutes plus lourdes les unes que les autres se conclut par la création d’un simple panneau à gommettes où chaque ligne correspond à un élève et chaque colonne représente une matière du dossier. Ainsi, à l’intersection de la ligne « Manoa » et de la colonne « F2 – Conjugaison », on trouve le résultat d’autoévaluation de Manoa au test de conjugaison. Une case vide signifie que le test n’a pas encore été réussi. Si elle est ornée d’une gommette, cela veut dire que ce point de matière est maîtrisé.

J’entends déjà les idéologues : n’est-ce pas stigmatisant d’afficher ainsi, au vu et au su de tous, les difficultés de chacun ?

— Votre attention, les enfants ! Passons vos progrès en revue.
— Andrea, Georges, Mouna, Igor, venez devant la classe. Voici les quatre élèves qui ont déjà réussi tous les tests du dossier. Je pense qu’on peut les applaudir !
Leurs yeux brillent. Ils sont fiers. Une fois de retour à leur place, un sourire immense au visage, je m’occupe des plus faibles.
— Manoa, sur six tests, tu n’en as encore réussi aucun. Nous sommes mercredi. Que vas-tu faire pour en réussir deux demain ?
— J’ai presque réussi M3 et F2, Monsieur. Je vais travailler un peu à la maison et demain, je vais les réussir.
— Parole d’ivrogne ! Cela fait une semaine que tu tournicotes en classe, à la recherche d’une occupation qui t’évite de travailler ! Tu as eu tout un week-end pour progresser, comme les autres. Je ne veux plus de promesses, JE VEUX DES GOMMETTES !

Il m’arrive de crier. Pas souvent, mais quand je m’y mets, la classe est pétrifiée. Je ne suis pas plus surpris qu’excédé : je suis un acteur… un manipulateur ?

— J’vous jure, Monsieur, vous verrez, je vais travailler avec ma maman toute l’après-midi et demain, je vais réussir M3 et F2.

Le lendemain, Manoa exhibe les feuilles remplies à la maison, fier comme Artaban. Puis, il revient d’une séance de test :
— Voici mon test corrigé, Monsieur.
— Hmmm. Je vois que tu as 16/20. Voici ta gommette, je te félicite. Va la coller sur le tableau.
— Ouiiiii ! J’ai réussi ! J’ai réussi ! Regardez les gars, j’ai ma gommette ! Monsieur, vous pouvez prendre une photo du tableau pour montrer à ma maman ?

Ses yeux brillent. Il est si fier.

Jamais je n’ai entendu un enfant se moquer d’un autre pour une différence de gommette. Au contraire : ceux qui les obtiennent péniblement retournent vers ceux qui les ont aidés pour se faire féliciter.

Ai-je manqué de miséricorde envers Manoa ? Est-il normal qu’il ait dû travailler hors de l’école ? Ai-je trop poussé à l’excellence ?

Recension du Vif/L’Express

Passons sur les souvenirs d’enfance, l’école du quartier qu’on gagne à pied, la vocation découverte à 12 ans à peine, la rencontre décisive avec un prof de math... Dans une autre vie, John Rizzo, informaticien et agrégé d’informatique, a travaillé chez IBM, avant de créer sa jeune entreprise. JavaBlackbelt.com, une sorte de Wikipédia pour des candidats à des examens qu’il revend à une firme américaine, avant de se faire congédier, il décide alors de se reconvertir dans l’éducation. « J’ai voulu comprendre pourquoi, quand j’étais chef d’entreprise, sur 50 curriculum vitae, 46 ne valaient même pas la peine que je m’y attarde... », raconte John Rizzo, 42 ans, dans Sauver l’école ? qui paraît ce 18 mars.

L’homme lit tout ce qui lui passe entre les mains, rencontre des enseignants, enquête dans les établissements... Puis finit par monter sur l’estrade : il forme des demandeurs d’emploi et enseigne en primaire, durant un an, comme instituteur remplaçant.

Dans son ouvrage, John Rizzo expose la méthode d’enseignement qu’il a testée dans ses classes. Car, selon lui, c’est d’abord la pédagogie qui est à revoir. « Le problème avec le cours magistral est que l’enseignant va au même rythme pour tout le monde, mais ce n’est pas forcément le bon rythme pour tout le monde. »  Il veut croire qu’avec les outils numériques, ce modèle laissera la place à la « pédagogie inversée ». L’enseignant met des documents à la disposition des étudiants sur des espaces numériques de travail : des textes, des images, mais aussi des vidéos.

L’élève devient le « pilote actif de sa formation », tandis que le professeur, lui, n’est plus là pour déverser ses connaissances, mais s’assurer que ses élèves apprennent.

Le livre se teinte aussi d’idéologie. Ainsi, on y lit une charge contre le décret Inscriptions [forçant la mixité ethnique et sociale dans les écoles belges francophones] ou un plaidoyer pour filtrer les aspirants profs, ce qui est « généralement vecteur de qualité ». Reste la question : pourquoi l’école se révèle-t-elle incapable de se réformer en profondeur ? Il semble que les enseignants les plus innovants n’ont pas été suivis et que les politiques ont « une liberté d’action largement limitée par le marchandage politicien ».


Extrait n° 2 du livre

Rassurante photocopie

Les cartables et les bancs sont à l’image du tableau : ces enfants de deuxième primaire manipulent près d’une vingtaine de cahiers et de classeurs par semaine. Tout est minutieusement organisé [...]. Découvrant cela. je m’enquiers auprès de ma collègue :
— Pourquoi des enfants de 7 ans ont-ils dix cahiers et neuf classeurs en plus de leurs six livres ?
— Si on ne leur donne pas de photocopies complémentaires, ils finissent les livres bien avant la fin de l’année !
[...] Ma collègue, Madame V., débarque régulièrement avec des photocopies qu’elle a eu la gentillesse de faire pour moi :
— Celle-là, il faut la coller dans le grand cahier jaune, mais va d’abord la rogner en salle des profs pour qu’elle ne dépasse pas du cahier. Celle-ci, tu dois la perforer, car elle va dans la farde [Note : classeur] rouge, celles-ci vont aussi dans une farde, mais avec des chemises en plastique, pas besoin de perforer.

[...] Dans l’école que je quitte, comme dans toutes les suivantes, j’ai découvert une propension profonde à la photocopie. Mieux valent cent photocopies éparses qu’un seul manuel scolaire. Il semble difficile pour mes collègues de se fonder sur des manuels pour l’essentiel de la matière. Cela les amène à déployer des trésors d’énergie en préparation de cours alors qu’ils pourraient se consacrer à d’autres dimensions de leur métier pendant ce temps.

Derrière le côté anecdotique de la photocopie se cache, à mon avis, un des principaux gaspillages de temps et de ressources de notre enseignement. On passe des centaines d’heures à réinventer la roue dans chaque école, pour chaque matière. »

Les superprofs

En 1989, Teach for America a été fondée dans l’idée de réduire, voire de combler l’écart scolaire entre les élèves issus de familles pauvres et ceux de familles favorisées. L’organisation envoie notamment ses enseignants dans les quartiers dévastés de la Nouvelle-Orléans ou encore à la frontière mexicaine, où ils scolarisent des légions d’enfants qui ne parlent même pas l’anglais. Autant dire que les défis à y relever sont au moins aussi délicats que ceux des quartiers défavorisés de Bruxelles.

[...] Dans leur vocabulaire, un enseignant normal est celui qui fait progresser ses élèves d’une année scolaire. Dans le même temps, un super-enseignant est capable de faire progresser sa classe de deux ou trois années. [...] Appliquent-ils une pédagogie particulière ? L’épais volume que je consulte [Note : Teaching as Leadership, le livre de l’association] ne se préoccupe guère de cet aspect et s’abstient surtout de privilégier un courant didactique. Il ne fustige pas l’enseignement traditionnel au profit de l’éducation nouvelle. ni l’inverse. Il ne parle pas de méthode syllabique ou globale pour la lecture. Il effleure à peine le sujet de l’autorité. Il ne fournit aucun plan de cours. Mais alors, quelles sont les caractéristiques intrinsèques des superprofs ?

D’abord, ils fixent avec leurs élèves un objectif ambitieux, partagé et particulièrement motivant. Ils le font dès les premières semaines, après avoir noué une relation avec leurs élèves et après avoir compris leurs aspirations. Les enfants ne sont pas des « gagne-petit » : proposez-leur de la médiocrité, vous obtiendrez du désintérêt, voire du renoncement. Mais faites-les rêver et...

Une fois l’objectif fixé, les superprofs s’attachent à nouer un contact profond avec les familles de leurs élèves. Quitte, comme l’explique le livre, à aller les trouver à leur domicile, le soir venu. N’oublions pas qu’il s’agit là d’élèves en perdition : sans un effort concerté, impliquant tant les parents que les enfants et les enseignants, il est inutile d ’envisager de rattraper en peu de temps un retard colossal. Chaque minute de l’année, y compris hors de l’école, doit être optimisée. [...]

Selon Teach for America, la différence entre un superprof et un professeur ordinaire s’articule autour de ces trois piliers : excellence, relation avec les familles et sens de l’urgence.

L’école Idéale

J’avais déjà eu l’occasion de discuter avec Yves, le directeur d’une école normale wallonne. [...] Depuis cette première rencontre, je sais que nous partageons de nombreuses vues. [...] L’école parfaite, me dit-il, est une école à taille humaine. Il faut éviter absolument de mélanger plus de 500 élèves sur un même site, sans quoi ils deviennent étrangers entre eux. De même, les enseignants doivent limiter leurs activités à une seule école. [...] L’école idéale est aussi un lieu souple où l’enseignant ne se limite pas à son diplôme et à son domaine de spécialité. [...] Dans cette école, il n’existe pas d’horaires fixés annuellement. Les professeurs ne sont pas poussés vers la porte aussitôt les cours terminés. Au contraire, à l’image de centaines de milliers d’employés, ils restent trente-huit heures par semaine sur leur lieu de travail. Et comme ils sont sur place, les horaires peuvent être souples : ils peuvent s’adapter aux besoins pédagogiques du moment.

Le temps, c’est de l’impôt

Mais au fil des années, c’est une gigantesque déperdition qui m’est apparue, cachée derrière toutes les autres. Un véritable trou noir générant plus de coûts que la DPPR [Note : prépension à 58 ans] et la fragmentation des réseaux réunis. Ce cataclysme, c’est le gaspillage de temps.

87 % du budget de l’enseignement obligatoire passe dans le salaire de 100 000 professeurs, éducateurs, directeurs, etc. La collectivité achète leur temps. Et dans de nombreux cas, on peut se demander si ce temps est utilisé de manière optimale, au service des enfants. Que penser lorsqu’un enseignant est :

• avec seulement deux élèves pour un cours de religion ?
• manifestement mauvais, mais nommé et virtuellement intouchable ?
• détaché au ministère parce qu’on n’a pas trouvé de solution juridique pour l’éloigner des enfants ?
• en formation lorsque les enfants ne sont pas en congé ?
• occupé à réexpliquer ce que les élèves ont oublié à cause des congés scolaires mal répartis sur l’année ? [...]

Et j’en passe...

Que se passerait-il si, subitement, la moitié de nos professeurs était réquisitionnée par la Croix-Rouge pour gérer une catastrophe humanitaire à l’autre bout de la planète ? [...] Au final, je suis convaincu que nos élèves n’apprendraient pas moins.

Sauver l’école ?

de John Rizzo
paru le 13 mars 2015
aux éditions Ker
à Hévillers en Belgique
514 pages
ISBN-10 : 2 875 860 925
ISBN-13 : 978-2875860927

Contrairement au Québec, en France les réformes ne passent pas dans l'apathie générale

De Christian Rioux, correspondant à Paris du Devoir :

Qui s’en souvient ? Au tournant du siècle, c’est à l’initiative de Pauline Marois que le Québec s’engageait dans l’aventure malheureuse du Renouveau pédagogique. Pédagogies « ludiques » et « centrées sur l’enfant », « école de la réussite », « compétences transversales », tels furent quelques-uns des slogans de la plus vaste entreprise de déconstruction de l’école jamais entreprise au Québec. Il aura fallu plus de 10 ans pour tenter de colmater quelques-uns des trous béants de cette opération de table rase. Et ceux-ci sont encore loin d’avoir été rebouchés, comme en témoignait une étude récente de Simon Larose et Stéphane Duchène selon qui, 15 ans plus tard, le niveau des élèves ne s’est guère amélioré [pour le moins, voir ci-dessous !]. Une réalité que les professeurs sont en mesure de constater empiriquement, pour peu qu’ils aient le courage de « voir ce que l’on voit », comme disait si bien Péguy.

Christian Rioux parle de peu d’améliorations. Citons l’étude...

Sur le plan des résultats, « les élèves du Renouveau ont obtenu un résultat global à l’épreuve de mathématique légèrement inférieur à celui obtenu par les élèves non exposés au Renouveau », annoncent les auteurs. « L’écart entre les cohortes exposées au Renouveau et la cohorte contrôle s’est accentué pour les élèves jugés à risque par leurs parents et pour ceux fréquentant des écoles de milieux défavorisés ». Autrement dit, l’objectif de lutte contre les inégalités n’est pas atteint lui non plus. En français, le niveau reste élevé [hmmm] mais moins bon pour les élèves du Renouveau. « Le critère “orthographe” est celui pour lequel les taux de réussite ont été les plus bas, et ce, particulièrement pour les élèves de la troisième cohorte ; cette différence est d’autant plus vraie pour les garçons de cette cohorte », écrit le rapport. Ne parlons même pas du manque de culture classique et littéraire des jeunes Québécois quand on évalue leur français.

À l’époque, cette vaste entreprise idéologique, parée des atours de la « démocratisation », ne provoqua guère d’affrontements malgré la grogne de nombreux professeurs. Pas de manifestations dans les rues, pas de grèves. C’est tout juste si les débats entre spécialistes firent frissonner les tribunes de nos journaux. Le Québec n’allait-il pas dans la direction où soufflait le vent ? Celui de la modernité évidemment ! [...]

C’est souvent ainsi au Québec. On se perd en conjectures : le bon peuple fait-il confiance aux bureaucrates qui pensent pour lui ? L’éducation n’est-elle en général pas une priorité ? [Ceci dit notre billet sur le Classement des écoles secondaires du Québec est un de nos plus lus : plus de 9440 vues en 6 mois.] Les parents sont-ils résignés ? Croient-ils vraiment les communiqués victorieux du Monopole de l’Éducation du Québec, relayés par les médias ? Un manque d'organisation, de figure de proue charismatique pour incarner le mécontentement ?

Le débat sur la réforme des collèges qui se déroule en France ces jours-ci devrait nous intéresser. Un peu comme on fait un retour accéléré pour revoir le début d’un vieux film. Comme souvent en France, la chose ne passe pas comme une lettre à la poste. [Se rappeler l’hystérique Anne Dorval qui ne comprenait même pas qu’on débatte.] Les professeurs et les intellectuels français, de gauche comme de droite, nous offrent l’exemple d’une belle résistance et d’un débat qui a au moins le mérite d’exister. Grâce à la force des traditions républicaines, l’école française avait résisté jusque-là plus que les autres aux sirènes de cette « école de la réussite ». Peut-être à cause de leur bonne formation, les professeurs savaient bien qu’une école où personne n’échoue ne pouvait être qu’une supercherie. Comme si dorénavant toutes les équipes de la Ligue nationale pouvaient décrocher la coupe Stanley la même année.

Le pays de Jules Ferry a longtemps boudé ce modèle unique et mondialisé si loin de ses principes. Ce modèle, c’est celui d’une école qui supprime l’échec et le redoublement — une importante mesure d’économie en temps de crise — en faisant disparaître l’évaluation des savoirs et l’effort. Ce modèle, c’est celui d’une école clientéliste où les humanités et la littérature ont été remplacées par des programmes allégés énumérant de vagues « compétences » difficiles à mesurer et proposant des projets pluridisciplinaires qui grugent un temps fou et transforment le professeur en animateur de colonie de vacances. Si ce modèle suffit à former de bons employés flexibles et polyvalents, pourquoi faudrait-il en demander plus ?

Pour Montaigne, Molière et les langues anciennes, il faudra donc aller voir ailleurs. En pratique, partout où cette école bas de gamme [celle que le Québec a déjà, on est les plus meilleurs !] s’est implantée, c’est l’école privée qui se charge de la formation des élites. Le Québec, où le privé prend de plus en plus de place depuis 10 ans, en est l’exemple parfait. 

Bien que le privé au Québec ait nettement moins de libertés pédagogiques que les écoles hors contrat françaises !

Cela faisait des années que l’OCDE reprochait à la France de continuer à caresser l’idéal des Lumières qui consistait à offrir à tous un fort contenu humaniste et littéraire proposant notamment des cours de latin et d’allemand jusque dans les banlieues les plus reculées. Or, voilà ces filières condamnées pour cause d’« élitisme ». Contrairement à la tendance générale, les meilleurs lycées français donnant accès aux grandes écoles sont encore publics, gratuits et accessibles à tous. Mais pour combien de temps ?

Il serait surprenant que la réforme du collège qui vient d’être imposée de manière autoritaire par le gouvernement socialiste produise des résultats différents de ce qui se passe ailleurs. Comme l’écrivait la directrice de la Revue des deux mondes, Valérie Toranian : « Les bons élèves vont encore plus déserter le système public pour aller former des élites dans le privé. Qu’auront gagné les élèves en difficulté ? Rien. Qu’auront perdu les bons élèves ? La possibilité d’être encore meilleurs dans l’école publique et de devenir les élites dont ce pays aura besoin demain. Les parcours d’excellence seront donc plutôt réservés aux privilégiés. Paradoxe du projet socialiste. »

Au Québec, c’est et cela a été le projet de tous les grand partis : PQ, PLQ et CAQ.

Paradoxe non moins étonnant, à gauche, nombre de défenseurs de ces réformes sont eux-mêmes issus de la méritocratie française. Comme si, après avoir eu droit à ce qu’il y avait de mieux, ils s’empressaient d’en interdire l’accès aux candidats des milieux populaires. Milieux avec qui la gauche a de toute façon depuis longtemps rompu. Que ne sacrifierait-on pas au nom du dieu Modernité…

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L'école française en voie de québécisation :




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Sélection novlangue de la semaine (2)

Lexique du Plateau

Finlande — Fin des matières cloisonnées, bienvenue aux compétences transversales

Depuis des années, la Finlande est considérée comme l’un des pays ayant le système scolaire et éducatif le plus performant du monde. Souvent sans comprendre pourquoi ou en avançant de mauvaises raisons, selon certains chercheurs.

C’est d’ailleurs un des pays les mieux notés dans le classement PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves) bien que ses résultats soient en baisse récemment. La 12^e place de la Finlande dans le classement PISA avait constitué une grosse déception pour le pays. En 2009, le pays nordique était troisième du classement, ce qui lui avait valu l’attention du monde entier. Des politiciens et experts en éducation venus du monde entier se rendaient à Helsinki dans l’espoir de trouver la recette miracle de ce système éducatif. Aujourd’hui, une nouvelle formule d’enseignement est en train d’y voir le jour.

École finlandaise

« Un enseignement pour préparer les jeunes à la vie active »

La Finlande s’apprête à lancer un tout nouveau système de cours. Il s’agit d’une réforme radicale du programme scolaire finlandais, selon The Independent qui rapporte cette information. Fini d’enseigner les traditionnelles matières comme les mathématiques, la géographie ou l’histoire. La Finlande veut les remplacer par des « sujets » transversaux. « Cela représente un grand changement dans l’enseignement en Finande qui n’en est qu’à son début », précise Liisa Pohjolainen, chargée de l’éducation des jeunes et des adultes à Helsinki.

« Ce dont on a besoin aujourd’hui, c’est d’un genre différent d’enseignement qui prépare à la vie active », explique Pasi Silander, directeur du Développement de la capitale finlandaise. « Nous devons effectuer des changements en matière d’éducation qui sont nécessaires pour l’industrie et la société moderne. »

Des cours de cafétéria et d’Union européenne

La manière classique d’enseigner est déjà en train de disparaitre pour les jeunes de 16 ans dans certaines écoles d’Helsinki. Les Finlandais appellent ça « l’enseignement phénomène », mais on peut l’appeler plus sobrement l’« enseignement par sujets ».

Par exemple, un étudiant de la filière professionnelle peut prendre comme cours « service de cafétéria ». Ce cours transversal permet à l’étudiant d’apprendre les mathématiques, les langues pour servir des clients étrangers, ainsi que des compétences en écriture et en communication.

Dans les filières plus générales, on pourrait envisager de prendre un sujet « Union européenne », qui mélangerait des éléments d’économie, d’histoire, de langue et de géographie.

« Une approche active et collaborative »

Les matières scolaires ne sont pas la seule chose que la Finlande veut voir évoluer dans son système. La manière d’enseigner va elle aussi changer. Généralement, les étudiants sont assis dans la classe, à écouter leur professeur et à attendre d’être interrogés. Le système finlandais veut mettre les élèves à contribution, en instaurant une approche plus collaborative, notamment en les faisant travailler en petits groupes pour résoudre des problèmes tout en améliorant leurs compétences communicationnelles.

De meilleurs résultats selon certaines données

Marjo Kyllonen, directrice de l’éducation d’Helsinki, présentera son plan de changement au conseil à la fin du mois, souligne The Independent. Pour elle, « ce n’est pas seulement Helsinki, mais l’ensemble de la Finlande qui doit faire place à ce changement. Nous avons besoin de repenser notre enseignement et de redessiner notre système, pour préparer nos jeunes à leur futur en leur transmettant des compétences utiles pour aujourd’hui et demain. Nous avons besoin d’un enseignement qui convient au XXI^e siècle ».

Les premières données issues des écoles qui ont adopté l’apprentissage transversal montreraient que les étudiants en tirent des bénéfices. Depuis l’instauration de la nouvelle méthode, les résultats s’améliorent. Environ 70 % des enseignants des écoles secondaires de la ville ont été formés à cette nouvelle méthode d’enseignement. Marjo Kyllonen espère que son plan de réforme sera mis en place dans toutes les écoles du pays d’ici 2020.

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« La réforme scolaire ? À la poubelle ! »

Billet de Matthieu Bock-Côté sur l’étude portant sur la réforme pédagogique :

Cette semaine, une étude bien menée concluait à l’échec de la réforme scolaire. Fallait-il encore une autre preuve ?

Car chez le commun des mortels, elle est depuis longtemps l’objet d’un grand scepticisme. On la tourne en ridicule. On se désole de ce qu’est devenue l’école. Les parents cherchent à la fuir en envoyant leurs enfants à l’école privée, qui toutefois, y est aussi soumise.

Qu’est-ce qui ne marche pas avec la réforme ? Certains détails fâcheux qu’on pourrait corriger si on le voulait vraiment ? Non. C’est son noyau philosophique qui pose problème. Si on préfère, c’est la conception de l’éducation qui la porte. On ne peut pas en sortir peu à peu. Un jour, il faudra la mettre à la poubelle et la congédier.

On a beaucoup parlé des connaissances et des compétences, et du remplacement des premières par les secondes. On a considéré que les connaissances relevaient du bourrage de crâne et d’un savoir encyclopédique vieilli. D’ailleurs, on a cessé d’enseigner les classiques, ceux par lesquels une culture se forme et une âme s’élève.

Haine de l’autorité

Les compétences annonçaient autre chose. On a surtout voulu que l’enfant construise lui-même son propre savoir. La révolution technologique est venue renforcer cette croyance. Avec son ordinateur, avec Google, l’enfant n’est-il pas en position de trouver tout ce qu’il veut ? Pourquoi l’encombrer avec la philosophie, la littérature ou l’histoire des générations précédentes ?

Derrière cela, il y avait une haine plus ou moins avouée pour l’autorité qui nous vient des années 1970. On s’est convaincu, en ces années funestes, que la civilisation occidentale n’avait plus grand-chose à transmettre. On l’imaginait raciste, sexiste, et on ajoutera ensuite homophobe et transphobe. Ses grandes œuvres auraient été contaminées. Pourquoi alors s’y pencher ?

Grands repères

Traditionnellement, on devait transmettre à l’enfant les grands repères du monde dans lequel il entrait. Désormais, il fallait l’en protéger, et dans une certaine mesure, l’en libérer. On a renoncé à l’admiration pour les grandes œuvres et les grandes vies pour fabriquer une génération d’enfants-rois persuadés d’être si exceptionnels qu’ils pouvaient se passer de la culture.

Le maître d’école en paie le prix. Son autorité lui venait du savoir qu’il devait transmettre. Mais que se passe-t-il lorsque ce savoir est discrédité, disqualifié ? Il se trouve diminué.

D’ailleurs, la formation des maîtres en a été affectée. Pour enseigner l’histoire, par exemple, on ne se tourne plus vers des historiens, mais vers des pédagogues à peine formés dans leur matière.

La réforme scolaire, c’est l’histoire d’une grande dérive à laquelle tous les partis politiques ont participé. Le PQ et le PLQ s’y sont pliés, même si on a trouvé dans chaque parti de bonnes têtes pour lutter contre elle. Si les deux partis sont coupables, c’est qu’ils sont soumis aux idéologues du ministère de l’Éducation.

Personne ne sait exactement comment rebâtir l’école. C’est le travail d’une génération. Ses fondements sont abîmés. Mais il faudra d’abord la libérer des idéologues qui l’ont déconstruite.

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Débat radio sur le rapport portant sur la réforme pédagogique

Débat avec Yves Boisvert et Mathieu Bock-Côté : Réforme scolaire

Écoutez (9 minutes)

Bock-Côté : « Une bonne chose à faire, notamment, ce serait d’ouvrir l’école à ceux qui ne sont pas passés par le moule exclusif des sciences de l’éducation tel que pensées par nos facultés délirantes. »

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Les ratés (et les succès) de la réforme scolaire

Un point de vue intéressant (bien que nous ne le partagions pas complètement) d’un ancien directeur d’école et ancien conseiller à l’éducation de la CAQ :

« J’ai été directeur d’une des seize écoles ciblées par le ministère de l’Éducation pour juger de la pertinence et du réalisme du nouveau programme de formation de l’école québécoise, élément phare de ce qu’on appelle communément « la réforme scolaire ». J’ai été le témoin privilégié de plusieurs des ratés de cette réforme, mais aussi, de certains de ses succès. On comprendra que je sois tenté de commenter le rapport d’évaluation rendu public plus tôt cette semaine et abondamment discuté depuis la parution d’un article de Daphnée Dion-Viens, journaliste au Journal [de Québec].

Depuis le lancement de la réforme, je ne compte plus le nombre d’articles ou de reportages négatifs qui font le constat d’un échec de la réforme scolaire ou de la façon dont elle a été implantée. Le rapport d’évaluation dont il a été question cette semaine est particulier puisqu’il découle d’une vaste enquête (« évaluation du renouveau à l’enseignement secondaire », nommé projet ERES) commandée par le ministère de l’Éducation en 2007. Dirigée par le professeur Simon Larose de l’Université Laval, l’étude s’est déroulée de 2007 à 2013. Au total, 3 724 jeunes et 3 913 parents répartis en trois cohortes distinctes y ont participé.

Les résultats de l’enquête sont en droite ligne avec ce qui avait été rapporté en février 2011, dans un premier rapport d’étape : « Loin de donner les résultats escomptés, la réforme au secondaire aurait même nui aux élèves à risque et aux garçons » (source).

La très grande majorité des observateurs s’attendaient à ces résultats au secondaire. J’en suis.

À l’occasion de la parution du Rapport récent du Conseil supérieur de l’éducation (CSE) sur l’état et les besoins de l’éducation 2012-2014, j’avais évoqué certains des ratés de la réforme, mais le sujet n’était pas clos. Dans la foulée des événements de cette semaine, il convient d’y revenir...

Le nouveau programme de formation de l’école québécoise découle d’un plan d’action ministériel, Prendre le virage du succès (1997), qui a été rendu public à la suite de la tenue des États généraux sur l’éducation lancés officiellement le 9 avril 1995. Le rapport final a été publié en octobre 1996. À ce moment, l’objectif poursuivi était la refonte du curriculum d’études « centré sur les matières essentielles et mieux adapté aux changements sociaux, économiques et culturels ».

Les « matières essentielles » sont vite devenues des « domaines généraux de formation », des « compétences transversales » et des « compétences disciplinaires ». Le vocabulaire de la réforme a été caricaturé sur toutes les tribunes et personne parmi les responsables de son implantation ne semblait capable d’expliquer clairement ce dont on parlait. Dans un épisode du téléroman « Les Bougon » diffusé en septembre 2004, papa Bougon se moquait déjà des « compétences transversales » en même temps que Maman Bougon ne comprend pas que sa fillette Mao ait obtenu « une demi-tarte aux fraises en géographie et un nuage en français... »

La réforme qui en prenait déjà pour son rhume au début des années 2000, ne s’est jamais vraiment relevée de toutes ces moqueries dans l’opinion publique.

Pour ma part, j’ai surtout été frappé du peu d’écoute de ceux qui en dirigeaient l’implantation. La démarche de l’école que je dirigeais s’est échelonnée sur trois années scolaires, de 1999 à 2002, et notre rapport d’expérimentation n’a même pas été considéré pour les ajustements à apporter. L’application obligatoire du nouveau programme qui a été implanté progressivement dans toutes les écoles primaire et secondaire du Québec s’est effectuée au primaire, pour une première cohorte d’élèves, en septembre 2000. Les premiers élèves « de la réforme », en théorie, sont à l’université...

Je me souviens de plusieurs formations données aux enseignants qui insistaient sur l’approche par projet. Certains comprenaient de ce qu’on leur donnait comme consignes qu’il ne fallait plus « enseigner » comme tels des contenus de formation, mais « accompagner » les élèves dans leurs apprentissages. Ce « discours » ne passait pas dans l’école que je dirigeais ni dans certains autres milieux.

Pas étonnant qu’à partir de là, plusieurs dérapages aient eu lieu.

Je me souviens d’avoir été très surpris en lisant le livre Contre la réforme de Normand Baillargeon (pour qui j’éprouve beaucoup de respect) de découvrir le « constructivisme radical » et son personnage central, Ernst von Glasersfeld, dont je n’avais jamais entendu parler dans les nombreuses séances d’information/formation du MELS auxquelles j’ai participé.

Début d’une conférence d’Ernst von Glasersfeld à l’Université Laval en 1991 (suite ici)

La réforme qu’on critiquait dans ce livre et à beaucoup d’autres endroits, celle qui faisait l’objet de caricatures dans les médias n’existait pas vraiment dans la réalité des écoles, mais encore ici, le mal était fait sur le plan de la perception : c’était un échec sur toute la ligne et il fallait résister...

Par la suite, on a connu les débats autour de la nouvelle politique d’évaluation des apprentissages — des compétences — et l’adoption d’une nouvelle approche en adaptation scolaire qui faisait en sorte que davantage d’élèves en difficultés étaient intégrés dans les classes dites « régulières ». Pas étonnant qu’en 2013, les enseignants du primaire et du secondaire affirmaient entretenir un mauvais rapport avec la réforme, rebaptisée depuis quelques années « renouveau pédagogique », ce qui avait laissé croire qu’on se souciait moins du retour à « l’essentiel » que de se mêler de la pédagogie. Intervenir sur les façons d’enseigner le programme n’a pas été bien reçu des enseignants et c’est facile à comprendre...

On entend souvent dire que les écoles privées n’ont pas implanté la réforme. Vrai et faux.

Elles n’ont pas implanté les folies qu’on rapporte ici et là sur la réforme (les pointes de tarte sur les bulletins, faire passer des élèves qui ne satisfont pas aux exigences, etc.). Le « constructivisme radical » n’a eu aucune prise dans le privé. Les enseignants des écoles privées n’ont jamais cessé d’enseigner des contenus explicites, même si plusieurs d’entre eux se sont centrés sur les « savoir-agir ».

À ma connaissance au privé, on a étudié attentivement le nouveau programme de formation et on s’est sérieusement intéressé à l’approche par compétences. Si on n’a pas tenu compte des perceptions engendrées par le « virage pédagogique » (les écoles privées ont des traditions pédagogiques qui les empêchent de céder aux modes qui passent), on a pris du recul sur les manuels scolaires et le programme est devenu la référence sur ce qui était à enseigner, mais constitue un minimum.

On serait surpris de savoir à quel point les écoles privées ont été réceptives à saisir les meilleurs aspects de la réforme et les intégrer dans le projet éducatif de chaque milieu.

On oublie souvent de parler des réussites de « la réforme ». Plusieurs volets constituent de belles avancées qui font presque l’unanimité maintenant, j’oserais dire. Je parle de l’instauration des conseils d’établissement dans les écoles primaires et secondaires publiques du Québec. Je répète souvent qu’il faudrait leur donner encore plus de pouvoirs, mais il faut quand même avouer que leur existence représente déjà une bonne mesure. Ensuite, il faut féliciter l’introduction de la maternelle à temps plein qui devint accessible à tous les enfants de 5 ans à compter du début des années 2000. La volonté d’intervenir dès la petite enfance n’est pas remise en question aujourd’hui et c’est un des acquis de la réforme. Maintenant, il faut intensifier le dépistage précoce et le suivi en bas âge.

La réforme visait aussi à revaloriser la formation professionnelle et technique pour mieux l’adapter à la réalité des jeunes et s’il reste encore beaucoup de travail à faire, on ne doute plus aujourd’hui que c’est la voie à suivre.

Le rapport d’évaluation de la réforme scolaire du chercheur Simon Larose fait mention des effets « contraires » aux objectifs. Si on ne parle pas d’effets négatifs « énormes » en ce qui concerne les taux de réussite, « il reste que même faibles, ces effets sont contraires à ce que les décideurs souhaitaient en implantant cette réforme du système éducatif ».

Mal comprise, mal implantée et disposant d’une mauvaise presse en général, la réforme souhaitée au sortir des États généraux sur l’éducation n’a probablement jamais eu lieu.

Il est encore temps de revenir à l’essentiel, de donner plus d’autonomie aux établissements scolaires et aux enseignants, puis d’ajouter un nécessaire virage numérique. On doit cesser de parler « de réforme » et se concentrer sur les aspects du programme de formation qui sont les plus porteurs de réussite : se centrer sur les apprentissages des élèves, plutôt que sur l’enseignement.

Ça ne veut pas dire qu’il faut cesser d’enseigner, ça veut simplement dire qu’on ne peut pas se contenter d’enseigner.

Une plus grande attention doit être portée sur ce que les élèves retiennent de ce qu’on veut leur faire apprendre.


Tous les élèves dans une classe n’apprennent pas les mêmes choses en même temps, au même rythme. Ces dernières années, les enseignants du Québec ont travaillé à en tenir compte...

Il faut accepter le constat d’échec « de la réforme », ne pas jeter le bébé avec l’eau du bain concernant le nouveau programme de formation et recentrer l’attention sur les bonnes pratiques en classe et à l’école pour augmenter les taux de réussite.

[...] »

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