dimanche 14 novembre 2010

L'ADQ pour que l'État impose plus d'anglais dès la première année du primaire, qu'en dit un linguiste ?

À son congrès aujourd'hui à Granby, l'ADQ a fait approuver une résolution à la mode dans certains cercles : faire en sorte que l'anglais soit imposé par l'État à tous les jeunes Québécois dès la première année. Idée souvent reprise — comme nous avons pu le vérifier personnellement — par les mêmes qui veulent que l'État s'immisce moins dans la vie des gens, mais voilà ici l'État sert à imposer leur marotte pédagogique et linguistique. C'était au passage la seule résolution au congrès de l'ADQ parlant d'éducation ou de langue (même la  résolution sur une loi sur l'identité québécoise ne parle pas du français parmi les valeurs et coutumes propres du Québec !)

Proposition régionale 2  — adoptée

Un gouvernement de l'Action démocratique du Québec améliorera l'enseignement du français [!] et de l'anglais dans le système éducatif [public, privé ?] et ce, en rehaussant dès la première année du primaire l'apprentissage de la langue seconde tout en laissant le libre choix à la direction de l'école d'adhérer ou non aux programmes d'immersion réalisés au terme du primaire et de choisir la formule la plus appropriée pour son milieu afin de que les enfants deviennent tous bilingues.

Lors du très court débat qui a précédé l'adoption de cette résolution qui avait les faveurs du chef de l'ADQ, on entendit de nombreux slogans y compris le succès des écoles à immersion au Nouveau-Brunswick. Succès pourtant très relatif quand on sait que soixante-quinze pour cent (65 %) des étudiants inscrits en immersion francophone au Nouveau-Brunswick abandonnent le programme. ([1]) Le programme volontaire d'immersion précoce commence d'ailleurs depuis septembre 2008 deux années plus tard au Nouveau-Brunswick : il débutait en première année avant la rentrée 2008, depuis cette date il commence plus tard, en troisième année. ([2])

Mais qu'en pensent les linguistes ? Ci-dessous un article du professeur Gilles Bibeau, docteur en linguistique, Université de Montréal, sur le sujet.
« Depuis maintenant une bonne quarantaine d'années, l'idée de promouvoir l'éducation bilingue précoce, en général dans le monde occidental et en particulier au Canada, s'est répandue comme traînée de poudre. Devant les « insuccès » relatifs de l'apprentissage des langues secondes dans les écoles secondaires traditionnelles, devant l'affirmation de certaines personnes influentes, comme par exemple le neurologue québécois Wilder Penfield qui soutenait que, passé l'âge de 9 ou 10 ans, il était très difficile d'apprendre une langue seconde, devant l'expression de besoins pressant de personnels qualifiés par diverses personnes (chefs d'entreprise, fonctionnaires canadiens, travailleurs québécois, etc.), on a rappelé aux responsables de l'éducation que, dans la vie courante, plus les enfants étaient jeunes, mieux ils apprenaient une langue seconde et qu'il fallait en commencer l'enseignement le plus tôt possible. C'est ainsi qu'au Québec, et dans plusieurs régions du monde, y compris d'autres provinces canadiennes, on a commencé à reculer (ou à avancer) progressivement le début de l'enseignement de la langue seconde au primaire 6e année, 4e année, 3e année, et même 2e et 1re années.

Enfin, le système d'éducation devenait raisonnable en s'alignant sur des conceptions pragmatiques et fonctionnelles. Tout le monde sait que les enfants peuvent apprendre rapidement une langue seconde dans la rue, « sur le tas », et qu'il n'y a pas de raisons de penser qu'il en est autrement dans l'école. De plus, dans un État comme le Québec, où les francophones ne représentent que 2 % de la population de l'Amérique du Nord à grande majorité anglophone, il faut faire le maximum pour que les jeunes apprennent l'anglais. Et le plus tôt sera le mieux! Certaines personnes, moins enthousiastes que les autres quant à la précocité d'un tel apprentissage, considèrent malgré tout que l'allongement du temps consacré à l'enseignement d'une langue seconde ne peut pas nuire et peut même augmenter les chances de l'apprendre. Ces opinions favorables à l'éducation bilingue précoce sont devenues progressivement ce qu'on appelle en ethnologie des stéréotypes sociolinguistiques, c'est-à-dire des convictions toutes faites, des clichés, des automatismes à propos des langues qui finissent par faire partie des intérêts et des valeurs des membres de la communauté linguistique.

Mais les Sciences de l'Éducation, de même que les sciences humaines (psychologie, sociologie, ethnologie, linguistique) appliquées à l'éducation, comme c'est leur fonction normale, ont cherché à décrire et à comprendre ce qui se passe, ce qui favorise et ce qui défavorise l'apprentissage des langues, quels sont les facteurs qui interviennent, dans un sens ou dans l'autre, quelles sont les conclusions à tirer à ce sujet. Et les scientifiques de ces disciplines ont rempli leur fonction de manière très sérieuse et très étendue dans plusieurs régions du monde, dont le Canada, les États-Unis, le Japon, plusieurs pays d'Europe et d'Afrique. L'UNESCO même, qui avait recommandé en 1953 de faire débuter l'éducation scolaire dans la langue dite vernaculaire, a fait faire en 1974-75 des recherches descriptives sur cette question dans huit pays différents, avec la collaboration de chercheurs réputés.

Quelles sont donc les conclusions de cette expertise internationale ?

À propos de l'âge

Les résultats des recherches descriptives et des comparaisons d'expériences pédagogiques vont à peu près tous dans la même direction : à l'école, contrairement à la situation naturelle (dans la rue ou sur le tas), l'apprentissage des langues secondes réussit mieux à un âge plus avancé. Dans les systèmes scolaires institutionnalisés, les jeunes adultes (18-30 ans) apprennent mieux et plus rapidement que les adolescents et retiennent davantage ce qu'ils ont appris, et les adolescents (12-17 ans) apprennent mieux, plus rapidement et plus efficacement que les enfants du primaire (6-11 ans). Ce sont là des résultats stables, répétés dans plusieurs contextes et avec différentes méthodes d'enseignement. Il existe à ce sujet une documentation abondante et des références internationales nombreuses (Burstall, Carroll, Harley, Singleton, Stern). Ce qui peut expliquer en partie ces résultats c'est le niveau de développement intellectuel plus élevé chez les élèves plus avancés dans la scolarisation. Dans une bonne mesure, la langue seconde est une matière scolaire comme les autres.

Il en va pour l'anglais langue seconde au Québec comme pour n'importe quelle autre langue seconde : dans le milieu scolaire, on peut affirmer avec assurance que, règle générale et à conditions pédagogiques égales, les élèves du secondaire l'apprendront mieux, plus rapidement et plus efficacement que les élèves du primaire. Il n'y a pas de raisons «  sérieuses » de commencer l'enseignement de l'anglais au primaire, surtout au premier cycle du primaire, et à plus forte raison lorsque les conditions d'enseignement sont déficientes. Même les célèbres classes d'immersion canadiennes (français langue seconde) donnent d'aussi bons ou de meilleurs résultats au secondaire qu'au primaire. Et on arrivera aux mêmes conclusions avec les classes intensives d'anglais du Québec lorsqu'elles se tiendront au secondaire, comme cela se fait déjà dans quelques écoles, et qu'on pourra faire des comparaisons. Dans les deux cas, l'idée de les maintenir aussi systématiquement au primaire dépend surtout de problèmes d'organisation scolaire au secondaire et des stéréotypes sociolinguistiques évoqués plus haut. Et les décisions politiques, fondées essentiellement sur les stéréotypes sociolinguistiques, ne coïncident d'aucune manière avec les conclusions scientifiques. Dans les faits, on décide d'accorder plus d'importance aux stéréotypes des parents et de l'environnement qu'au développement personnel des enfants, ou encore davantage, comme on le verra plus loin à leur sécurité linguistique et socioculturelle.

Mais les conclusions scientifiques ne portent pas uniquement sur l'âge des apprenants. Elles touchent également plusieurs autres facteurs qui jouent un rôle souvent déterminant dans l'apprentissage des langues secondes.

Autres facteurs

Ainsi, il existe des liens bien établis entre les aptitudes spécifiques à l'apprentissage des langues, déterminées par des tests portant sur certaines caractéristiques du langage, et le succès dans l'apprentissage. L'échelle graduelle de ceux et celles qui réussissent en apprentissage des langues secondes coïncide (corrélation de 70 %) avec l'échelle graduelle de ceux et celles qui réussissent dans les tests d'aptitudes (Carroll et Pimsleur ont construit ce type de tests qui ont été utilisés des millions de fois.) Cela indique qu'il y a des apprenants plus doués que les autres pour apprendre les langues, et, bien sûr, qu'il y en a qui sont moins doués.

Dans la documentation sur les rapports entre le bilinguisme et l'intelligence générale, on trouve deux positions opposées. (1) Entre 1905 et 1950, suite à l'administration de tests d'intelligence à près de 200 000 sujets bilingues et unilingues d'une vingtaine de pays et dont la majorité étaient du niveau primaire, une centaine d'études indiquent que la grande majorité des sujets bilingues (75) ont obtenu des résultats inférieurs à ceux des unilingues, 7 % des résultats supérieurs, et 19 % des résultats égaux. (2) De leur côté, des recherches plus récentes ont cherché à déterminer des effets positifs du bilinguisme sur l'intelligence en administrant des tests à des bilingues et à des unilingues. Mais ces deux groupes de travaux ont été critiqués à cause des méthodes de recherche utilisées. Un des problèmes méthodologiques était lié aux critères de choix des sujets testés. Dans les premières recherches, on n'avait pas établi clairement si les sujets bilingues pouvaient se comparer aux sujets unilingues aux plans culturel, social, politique et économique, puisque les sujets unilingues appartenaient le plus souvent à des communautés dominantes et relativement homogènes alors que les sujets bilingues étaient le plus souvent en situation de dominés. On s'est demandé également s'il était raisonnable d'utiliser les mêmes tests pour ces deux types de sujets. Dans les secondes recherches, on ne pouvait pas dire si c'était le bilinguisme qui produisait un effet sur l'intelligence ou si c'étaient les sujets les plus intelligents qui étaient devenus bilingues ? Au total, sur ce facteur, les recherches ont donné des résultats contradictoires. Mais cela ne signifie pas qu'il n'y a pas de rapport entre le niveau de l'intelligence et l'apprentissage des langues. Comme pour le reste, dans des conditions égales, les apprenants plus intelligents ont généralement plus de succès.

On a également réussi à montrer qu'il existe des relations entre les types de personnalité et le succès ou l'échec dans l'apprentissage des langues. Des études importantes indiquent, sur une échelle de quatre, de cinq ou de six types de personnalité, que les apprenants plus dépendants socialement, plus communicatifs, plus ouverts, réussissent mieux que les apprenants plus renfermés, plus autonomes, moins ouverts (Cattell, Jakobovitz). De façon encore beaucoup plus évidente, on a montré qu'il existe des liens qu'on peut qualifier de forts entre la motivation et les attitudes positives et le succès en langue seconde, de même que l'inverse. De très nombreux chercheurs américains, européens et canadiens (en particulier Gardner) ont contribué et contribuent encore à décrire ces liens.

Depuis les années 80 des travaux de plus en plus nombreux ont fait ressortir le rôle et l'importance de la langue maternelle dans l'apprentissage d'une langue seconde. Et cela de deux façons différentes. (1) On a comparé l'efficacité et la rapidité de l'apprentissage d'une langue seconde auprès de deux types de sujets et on a découvert que les sujets plus avancée dans la maîtrise de leur langue maternelle avaient plus de succès en langue seconde que ceux qui étaient moins avancés. Cela coïncidait bien sûr avec un développement intellectuel également plus avancé. (2) D'autre part, à partir de l'étude des erreurs commises par des apprenants de langue seconde à différents niveaux d'âge et de compétence, on a constaté que la langue maternelle était la source de la plupart de ces erreurs. En fait, la langue maternelle sert de référent linguistique majeur pour la langue seconde à travers un mécanisme qu'on peut associer à celui de la traduction. Dans les deux cas, ce n'est pas surtout la connaissance sur la langue maternelle qui semble jouer un rôle, mais la connaissance de la langue, c'est-à-dire la maîtrise du système, la capacité de l'utiliser.

La langue et la culture maternelles

Comme on le sait depuis longtemps, la langue maternelle n'est pas uniquement une liste de mots et de règles avec leurs référents. C'est une structure fort complexe qui permet aux usagers de construire, en eux et entre eux, non seulement une représentation particulière du réel ambiant (différente pour chaque langue), mais une manière particulière d'associer le réel à la vie, un réseau de valeurs (ce qu'il faut penser, espérer, croire) et d'états affectifs (ce qui produit quels sentiments) issus de toutes les expériences passées et actuelles de la communauté linguistique. La langue correspond à une organisation particulière de la connaissance et de la relation sociale. On ne dit pas les mêmes choses de la même manière et avec les mêmes significations selon qu'on les exprime dans une langue ou dans une autre. Autrement dit, la langue maternelle ne peut faire autrement que d'exprimer la culture maternelle. Et cette structure multi-fonctionnelle de la culture maternelle (linguistique, psychologique, sociale) n'arrive pas à sa maturité de base avant l'âge de dix ou douze ans. Les changements de milieu, d'environnement de rôle, de conditions de vie avant cet âge ont souvent des effets sur l'équilibre personnel et sur la qualité des comportements et des relations des enfants.

De la même manière, une exposition hâtive et intense à une langue étrangère, fut-elle surtout scolaire, peut avoir des effets non souhaitables à la fois sur le développement en langue maternelle et éventuellement sur la sécurité culturelle des apprenants, c'est-à-dire sur la stabilité de leurs référents linguistiques cognitifs, sociaux et affectifs, de même que sur leur identité, leur sentiments d'appartenance à la communauté. Cette exposition hâtive peut en effet faire surgir chez des apprenants, d'une part des résistances, des oppositions même à la langue et à la culture étrangère, d'autre par des concessions, des soumissions à certaines dimensions de cette culture. Les travaux descriptifs et comparés des Instituts de Recherche Pédagogique de Paris et de Neuchâtel pour la Commission européenne de l'UNESCO (1990-93), impliquant une vingtaine de spécialistes de Bulgarie, de France, de Hongrie et de Suisse, montrent clairement que des stéréotypes inter-culturels (ce qu'on pense et ce qu'on sent à propos de soi et des autres) jouent un rôle certain dans le succès ou l'échec de l'apprentissage des langues. En prenant connaissance de ces études magistrales, on se met à espérer que le Québec examine à son tour les dimensions ethnologiques de l'apprentissage de l'anglais et du français dans ses écoles, et cela dans le but d'en comprendre mieux les implications et d'améliorer les résultats aussi bien culturels que linguistiques.

Une idée magnifique

Dans la ligne des travaux récents sur les contacts culturels impliqués dans l'enseignement et l'apprentissage des langues secondes, on a formulé une suggestion fort intéressante à la fois pour les systèmes scolaires et pour les communautés. Une spécialiste française de la didactique des langues, Louise Dabène, a proposé en effet la création d'un programme scolaire portant sur l'éveil aux langues et cultures étrangères et / ou secondes) à mettre en place avant le programme d'enseignement formel de la langue seconde. Un tel programme comporterait toutes sortes d'activités concrètes servant à initier les élèves aux divers aspects culturels de différentes communautés: modes de vie, environnement, alimentation, vêtements, jeux, chants, danses, règles sociales, etc. Chaque année scolaire du primaire, à partir de la 2e ou de la 3e année, pourrait permettre l'éveil à une ou deux cultures étrangères (en commençant par les plus éloignées).

Cette approche permettrait aux enfants de s'initier à une bonne douzaine de cultures étrangères avant d'aborder, avec plus de disponibilité et moins de vulnérabilité, celle que véhicule la langue à étudier au secondaire. Elle déboucherait en effet sur une compréhension plus documentée et plus intégrée des étrangers, sur un certain élagage de préjugés, sur un ajustement affectif personnel, éventuellement sur une réduction du sentiment de dépendance, de peur ou de rejet, bref sur une ouverture d'esprit plus grande, mais sur une sécurité culturelle également plus grande. Sans compter la prise de conscience des éléments comparables de la culture maternelle avec ceux des autres cultures et le développement éventuel d'une attitude plus égalitaire. L'utilisation d'une telle approche ne pourrait que faciliter l'apprentissage de la langue seconde et la compréhension des éléments culturels impliqués.

Conclusion

Personne ne doute, évidemment, de l'intérêt de la nécessité même d'enseigner l'anglais dans les écoles québécoises et d'essayer d'atteindre des objectifs linguistiques suffisants avant que les élèves ne sortent de l'école secondaire. Mais il ne faut pas tomber dans les stéréotypes sociolinguistiques faciles, surtout lorsqu'ils sont contredits par les recherches. Comme aurait dit Galilée, ce n'est pas parce que notre perception immédiate nous fait penser que les plus jeunes apprennent mieux l'anglais à l'école que cela est vrai, surtout lorsqu'on a démontré le contraire.

Il ne faut surtout pas fermer les yeux sur les dimensions socio-culturelles du contact langue maternelle/langue seconde impliquées dans l'apprentissage de la langue seconde. L'idée magnifique d'un programme d'éveil aux langues et aux cultures, à placer avant le programme d'enseignement formel de la langue seconde, mérite certainement considération, à plus forte raison dans un État où la perspective culturelle n'est pas encore totalement acquise.»




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6 commentaires:

Herjulfr a dit…

Cet article est fondamental et les idées et les faits qu'il véhicule gagneraient à être diffusés à grande échelle.

Je retiens surtout ce passage :
"On a comparé l'efficacité et la rapidité de l'apprentissage d'une langue seconde auprès de deux types de sujets et on a découvert que les sujets plus avancée dans la maîtrise de leur langue maternelle avaient plus de succès en langue seconde que ceux qui étaient moins avancés. Cela coïncidait bien sûr avec un développement intellectuel également plus avancé."

Cela tombe tellement sous le sens! Je me demande comment des gens sérieux et probablement intelligents peuvent penser qu'il est possible de rendre nos enfants bilingues alors qu'ils ne maîtrisent pas encore leur langue maternelle. Langue que souvent leurs parents maîtrisent pas plus...

Luc Rigeaud a dit…

Je me demande bien comment avec cetet politique le français ne va pas tout simplement décliner.

Pourquoi les immigrés apprendraient-ils encore le français quand tous les francophones seront bilingues ?

Que se passera-t-il avec les mariages mixtes pourquoi les époux anglophones apprendraient encore le français au-delà de quelques mots simples pour parler aux grands-parents encore en vie trop ignorants ?

On dirait une politique faite exprès pour plaire aux anglophones et récupérer ainsi une partie de la clientèle du PLQ (voir The gazette qui demandait à voter pour l'ADQ à Saint-Laurent il y a quelques semaines). Ça n'a pas marché.

Herjulfr a dit…

@Luc Rigeaud
Je crois plutôt qu'il s'agit d'une lubie de la "droite économique". On en entend souvent parler dans les médias de Québec (et maintenant au RLQ). Pour ces gens, l'économie est la seule priorité et le seul moyen d'accéder à la richesse est de faire des affaires, en anglais.

Ils n'ont pas encore compris que, généralement, ceux qui "font des affaires" ont amplement l'occasion d'apprendre l'anglais (ou toute autre langue "d'affaires") lors de leur cursus universitaire et que ne l'avoir pas appris en sixième année ne leur a pas nui.

Comme si apprendre l'anglais en bas âge allait soudainement faire des québécois un peuple dynamique en affaires, compétitif et productif.

Il y a loin de la coupe aux lèvres.

Pour une école libre a dit…

@Herjulfr

Cette proposition régionale venait en effet de Québec et le chef Deltell vient aussi de Québec.

Durandal a dit…

L'ADQ se tire dans le pied. Si François Legeault ne fonde pas de nouveau parti de droite NATIONALISTE, je ne vote pas aux prochaines élections provinciales.

@ Herjulfr : c'est effectivement une lubie de la "droite économique", qui voit dans l'anglais une langue libératrice, ou plus évoluée, ou je ne sais trop quoi.

loulouanthropo a dit…

Vous êtes sûr qu'il s'agit de l'ADQ et pas du PLQ ?