mercredi 16 octobre 2019

Québec — La construction d'une nouvelle citoyenneté par l'école

Extrait de la thèse de doctorat (soumise en 2015) de Joëlle Quérin qui porte sur l'analyse des programmes scolaires québécois.

La construction d’une nouvelle citoyenneté figure également parmi les objectifs visés par l’école québécoise. Puisqu’il s’agit « d’un apprentissage complexe auquel tous les programmes d’études doivent contribuer »1638, elle est au cœur du DGF [Domaine général de formation] Vivre-ensemble et citoyenneté, qui est construit autour de trois axes de développement :

  • valorisation des règles de vie en société et des institutions démocratiques [...] ;
  • engagement, coopération et solidarité [...] ;
  • contribution à la culture de la paix1639.

Bien que la citoyenneté ait acquis un caractère transversal dans les nouveaux programmes, c’est dans le cours HÉC [Histoire et éducation à la citoyenneté] qu’elle constitue un objet d’étude central. Ce cours poursuit deux visées de formation :

  • amener les élèves à comprendre le présent à la lumière du passé [...] ;
  • préparer les élèves à participer de façon responsable, en tant que citoyens, à la délibération, aux choix de société et au vivre-ensemble dans une société démocratique, pluraliste et ouverte sur le monde1640.

Le cours HÉC et le DGF Vivre-ensemble et citoyenneté participent donc conjointement à la définition d’une nouvelle citoyenneté, qui doit remplacer une ancienne conception jugée dépassée en contexte pluraliste. Cette ancienne conception, que l’on retrouvait notamment dans les anciens programmes d’histoire, est clairement rejetée, comme en témoigne l’extrait suivant, tiré du programme HÉC du premier cycle du secondaire :

En Occident, dans le contexte de l’avènement des États-nations au XIXe siècle, la généralisation de l’éducation historique à l’école publique s’est faite à partir de préoccupations relatives à l’éducation citoyenne. Au moyen d’un récit historique, il s’agissait alors d’enseigner aux citoyens leur identité nationale ainsi que la validité de l’ordre social et politique. Dans le cadre du programme actuel, il ne s’agit pas d’aborder l’enseignement de la discipline dans un tel esprit, mais plutôt de lui confier la responsabilité de contribuer à former des citoyens capables d’une participation sociale ouverte et éclairée, conformément aux principes et aux valeurs démocratiques1641.

Le même projet de redéfinition de la citoyenneté est réitéré en des termes semblables dans le programme du deuxième cycle du secondaire :

En Occident, dans le contexte de l’avènement des États-nations au XIXe siècle, la généralisation de l’éducation historique à l’école publique s’est faite à partir de préoccupations relatives à l’éducation citoyenne. Au moyen d’un récit historique, il s’agissait entre autres d’inculquer aux citoyens une identité nationale et la validité de l’ordre social et politique établi. De nos jours, l’éducation à la citoyenneté occupe encore une large place dans l’enseignement de l’histoire et vise à former des citoyens capables d’une participation sociale ouverte et éclairée au sein de l’espace public, conformément aux principes et aux valeurs démocratiques. Le présent programme s’inscrit dans ce courant de pensée : il devrait aider les élèves à développer une éthique citoyenne considérée dans ses dimensions sociale et politique1642.

Dans ce même programme, on définit la citoyenneté à partir de trois composantes, soit les principes, les valeurs et les comportements :

L’exercice de la citoyenneté constitue l’expression tangible de la conscience citoyenne. Il prend forme à la fois dans les principes auxquels le citoyen choisit d’adhérer (comme l’État de droit ou le suffrage universel), les valeurs qu’il privilégie (comme la justice, la liberté ou l’égalité) et les comportements qu’il adopte (comme la participation, l’engagement ou la prise de position)1643.

Dans les pages qui suivent, nous verrons comment cette nouvelle définition de la citoyenneté transforme les représentations de la communauté politique. Dans un premier temps, nous verrons que la redéfinition de la citoyenneté à partir de principes et de valeurs a pour effet de redéfinir la nation comme communauté de valeurs, plutôt que comme communauté culturelle ou historique. Dans un deuxième temps, nous verrons que la définition de la citoyenneté à partir de comportements considérés comme « citoyens » mène, quant à elle, à l’évacuation complète de la communauté politique.

La citoyenneté : une affaire de principes et de valeurs

Dans les programmes issus du renouveau pédagogique, la citoyenneté est fréquemment définie à partir de principes et de valeurs, qui sont associés à la démocratie. Dans le cours HÉC comme ailleurs, éduquer à la citoyenneté consiste donc avant tout à transmettre des valeurs. L’école doit « promouvoir les valeurs à la base de la démocratie »1644 et permettre aux élèves de « faire l’expérience des principes et des valeurs démocratiques sur lesquels se fonde l’égalité des droits dans notre société »1645. Elle doit défendre « des valeurs humanistes dont certaines apparaissent nécessaires à l’exercice de la démocratie »1646. La construction de la citoyenneté s’effectue par l’apprentissage des « savoirs relatifs aux principes et aux valeurs qui caractérisent une société démocratique »1647. Il s’agit donc d’« acquérir des connaissances relatives aux valeurs et aux principes qui caractérisent une société démocratique »1648. L’élève doit « construire sa conscience citoyenne, notamment sur la base des principes et des valeurs de la vie démocratique »1649 en plus de « prendre conscience des fondements, des valeurs et des principes à l’origine de la démocratie »1650.

La démocratie n’est donc plus présentée avant tout comme un régime politique, mais comme un ensemble de principes et de valeurs, qui se substituent à l’identité nationale comme fondement de la citoyenneté. Ces « valeurs essentielles à l’exercice du rôle de citoyen »1651 agiraient comme lien unissant les membres d’une même communauté politique au-delà de leur diversité identitaire, puisque « l’identité est à la fois personnelle et plurielle et que le pluralisme n’est pas incompatible avec le partage de valeurs communes, notamment celles rattachées à la démocratie »1652. L’identité québécoise est donc redéfinie à partir de ces « valeurs démocratiques propres à notre société »1653. Pour favoriser la construction de la citoyenneté, l’école doit alors faire « la promotion d’un ensemble de valeurs partagées »1654. C’est notamment auprès des élèves immigrants que l’école doit faire connaître les « valeurs communes de la société québécoise que sont l’égalité, la justice, la liberté et la démocratie »1655, mais aussi auprès de l’ensemble des élèves, puisque chacun d’entre eux est appelé à « saisir son appartenance à une collectivité qui partage des valeurs communes, notamment celles qui sont associées à la démocratie »1656. Le cours ÉCR doit notamment permettre aux élèves « de connaître et d’apprécier les valeurs fondamentales de la société québécoise »1657. Il doit aussi faire « la promotion des principes et des idéaux démocratiques de la société québécoise »1658. Le cours Monde contemporain doit, quant à lui, « favorise [r] chez les élèves l’acquisition de connaissances et de valeurs partagées par la collectivité à laquelle ils appartiennent »1659. Comme en témoignent les extraits qui précèdent, la communauté politique est présente dans les programmes scolaires, mais elle prend davantage la forme d’une « société » ou d’une « collectivité », définie à partir de ses valeurs, que d’une nation, qui serait définie à partir de sa culture et de son histoire. Dans le cours HÉC du deuxième cycle du secondaire, on insiste d’ailleurs sur le fait que « l’appartenance nationale » n’est plus ce qu’elle était et on invite les élèves à « définir leur propre conception de la nation, ce qui constitue un exercice formateur de citoyenneté »1660.

Les principes et les valeurs qui fondent la nouvelle citoyenneté sont ceux que l’on retrouve dans les chartes de droits, qui sont présentées comme des documents fondateurs de l’appartenance citoyenne. Dans le cours ÉCR, par exemple, on affirme que « les principes et valeurs inscrits dans la Charte des droits et libertés de la personne »1661 constituent « des repères fondamentaux qui sous-tendent la vie publique au Québec »1662. Le cours doit permettre aux élèves d’étudier « des chartes de droits qui fondent des principes, des normes et des valeurs démocratiques que partagent les membres de la société dans laquelle ils évoluent »1663. Le DGF Vivre-ensemble et citoyenneté doit offrir la « connaissance des principes de la démocratie ainsi que des chartes et des lois fondamentales qui en garantissent l’application »1664. Concernant « les exigences de la vie en commun pour personnes différentes », on souhaite que l’élève apprenne « ce que la Charte des droits et libertés dit au sujet des droits des personnes différentes, sur quel principe elle s’appuie »1665.

Les chartes de droits agissent donc comme des repères moraux devant guider la conduite des individus dans leur rapport à la diversité. Dans le cours HÉC du deuxième cycle du secondaire, on souligne le rôle important joué par la Charte canadienne des droits et libertés depuis son enchâssement dans la Constitution en 1982, sans toutefois souligner que le gouvernement du Québec s’était alors opposé à l’adoption d’une telle charte. On affirme simplement qu’« avec l’enchâssement de la Charte canadienne des droits et libertés dans la Loi constitutionnelle de 1982, les tribunaux ont confirmé l’encadrement juridique des droits des citoyens et ont reconnu l’exercice de libertés fondamentales »1666. Si on souligne que « les prises de position et les revendications qui y sont liées occupent désormais une place prépondérante dans les débats de société »1667, on passe sous silence le fait que la Charte elle-même demeure un document controversé.

La citoyenneté comme affaire de comportements

En plus d’être fondée sur un ensemble de principes et de valeurs définis par les chartes, la nouvelle citoyenneté se définit à partir de comportements adoptés par l’individu. À plusieurs reprises dans le programme, on présente la citoyenneté comme une forme de participation. C’est par son implication dans le débat public et dans les causes sociales que l’individu exerce sa citoyenneté. Cet engagement est donc bien différent de l’engagement civique d’autrefois, quand l’exercice du droit de vote était le geste démocratique et citoyen par excellence. La participation citoyenne telle qu’entendue dans ce programme relève davantage de la démocratie participative et de l’implication communautaire et humanitaire, comme en témoigne l’utilisation répétée du concept de « citoyenneté responsable ». On affirme par exemple que « l’exercice d’une citoyenneté responsable est fortement marqué par la capacité de prendre du recul à l’égard des réalités sociales » 1668. Cet « apprentissage d’une citoyenneté responsable »1669 peut être effectué par l’individu « en se responsabilisant par rapport à son avenir, à sa santé, à son environnement et à ses habitudes de consommation »1670. Toutes les situations d’apprentissage peuvent ainsi devenir des occasions d’exercer sa citoyenneté. Le simple fait de respecter des règles de sécurité dans un laboratoire de chimie peut être considéré comme un geste citoyen : « Diverses activités, par exemple, celles qui se rapportent à la manipulation sécuritaire des gaz, peuvent offrir des canevas de situations susceptibles de les aider à faire l’apprentissage d’une citoyenneté responsable »1671.

La citoyenneté devient ainsi une forme d’« engagement personnel »1672 dans une cause noble. Parmi les causes dans lesquelles peut s’impliquer l’élève-citoyen, la question environnementale occupe une place de choix. Avec le DGF Environnement et consommation, l’environnement devient non seulement un objet d’étude transversal, mais une cause à défendre. En effet, au-delà des connaissances factuelles sur « les éléments constitutifs de son environnement »1673, l’élève est surtout incité à s’engager activement pour protéger l’environnement. Il doit apprendre à « évaluer les conséquences des actions humaines sur l’environnement, y compris les siennes propres »1674. De plus, « il se situe à la fois comme partie intégrante et comme agent de transformation de son environnement et comprend qu’il a un rôle de protection, de conservation et d’utilisation rationnelle des ressources à assumer »1675. Il doit également « appréhender les rapports de l’homme à l’univers dans une perspective de développement durable »1676 et « adopter un comportement responsable à l’égard de son environnement »1677.

La question environnementale est donc abordée dans plusieurs cours, surtout au secondaire, dans une perspective militante. Au primaire, en Géographie, histoire et éducation à la citoyenneté, on prévoit que les connaissances acquises favoriseront « la responsabilisation de l’élève face à l’environnement considéré comme bien collectif »1678. Au premier cycle du secondaire, en Science et technologie, on aborde différents thèmes liés à l’environnement « dans une perspective de responsabilisation et de développement durable »1679. En anglais, langue seconde, on propose d’organiser une SAÉ [activité et évaluation] interdisciplinaire visant à faire participer les élèves aux activités entourant le Jour de la Terre1680. La géographie doit apprendre à l’élève à « se responsabiliser dans une perspective de développement durable associée à une gestion responsable des ressources »1681, alors que le cours HÉC doit l’aider à « garder une distance critique à l’égard de la consommation et de l’exploitation de l’environnement »1682. En éducation physique, « les activités de plein air permettent d’aborder, sous l’angle de la réflexion, de la responsabilisation et des actions à entreprendre, la problématique de la pollution et de la destruction du milieu naturel liées à l’inconscience individuelle et collective »1683. En enseignement moral, « le réchauffement de la planète »1684 figure parmi les questions éthiques au programme. L’élève qui aborde un problème éthique doit d’ailleurs être en mesure de « décrire les répercussions du problème sur les personnes ou sur l’environnement »1685.

Au deuxième cycle du secondaire, le thème de l’environnement est encore plus présent. En espagnol, on propose d’organiser une SAÉ [activité et évaluation] ayant pour thème Sauvons la planète (Salvemos el planeta)1686. En HÉC, on affirme que « les élèves ont un rôle important à jouer, à titre de citoyens, dans ce domaine particulier en s’interrogeant notamment sur leurs habitudes de consommation »1687. Dans le cours Monde contemporain, on invite les élèves à s’interroger sur la manière d’exercer « une régulation environnementale efficace »1688. On déplore « le manque d’uniformité et de cohérence dans les actions posées »1689 par les différents États en matière d’environnement. Dans le cours de Sensibilisation à l’entrepreneuriat, on encourage les élèves à proposer des projets ayant pour objet « l’adoption de comportements respectueux de l’environnement »1690. C’est toutefois dans les cours du domaine de la Mathématique, de la science et de la technologie que le thème de l’environnement est le plus exploité. Les élèves inscrits au cours Science et technologie, offert sur une période de deux ans, consacrent une année sur deux au thème de l’environnement1691. Durant cette année, la finalité ultime des apprentissages est d’utiliser la science et la technologie au service de la protection de l’environnement. Le cours doit permettre aux élèves d’« adopter un comportement responsable »1692 à l’égard de l’environnement et doit servir de « sensibilisation à l’état de la Terre »1693. Quant aux cours de Science et environnement, ainsi que ceux de Science et technologie de l’environnement, ils sont entièrement consacrés à la question environnementale et doivent impérativement adopter une perspective militante :

Au-delà de la simple transmission de connaissances concernant l’environnement et les problématiques qui y sont associées, l’éducation relative à l’environnement privilégie la construction, dans une perspective critique, de savoirs susceptibles d’accroître le pouvoir d’action des individus. Elle fait appel à une éthique environnementale et vise l’adoption d’attitudes, de valeurs et de conduites imprégnées de cette éthique1694.

Dans ces cours, on souhaite faire appel à l’« expertise citoyenne »1695 des élèves, pour les inciter à s’impliquer pour améliorer leur environnement. On y fait également la promotion du « principe des “NJ”, associé à l’achat d’aliments nus (sans emballage), naturels (non transformés), non loin (provenant du marché local) ou justes (qui n’encouragent pas l’exploitation de la main d’œuvre) »1696. Ce principe est présenté comme « une piste de solution orientée vers le changement des comportements individuels de consommation »1697.

L’importance accordée à l’environnement comme enjeu par excellence d’implication citoyenne illustre bien la tendance du programme à délier la citoyenneté de la communauté politique. En effet, l’environnement est un enjeu global qui interpelle l’ensemble des êtres humains. C’est ainsi que l’élève « prend peu à peu conscience qu’il est, lui aussi, un citoyen du monde »1698, avant d’être membre d’une communauté politique particulière. Le cours de géographie, en particulier, doit amener l’élève à « construire sa conscience citoyenne à l’échelle planétaire, c’est-à-dire à se sentir partie prenante du monde et à développer, à l’égard des grandes réalités d’ordre planétaire, un sentiment de responsabilité personnelle »1699.

Toutefois, conformément à l’expression connue selon laquelle il convient de Penser globalement et d’Agir localement, l’élève est aussi invité à exercer sa citoyenneté à l’échelle locale. Les disciplines de l’Univers social, notamment « le préparent à l’exercice de son rôle de citoyen, dans son milieu immédiat, l’école, et au sein d’une plus grande communauté »1700, sans que l’on précise de quelle communauté il s’agit. L’élève doit « participer à la vie démocratique de son école ou de sa classe »1701. C’est au sein des « microsociétés que constituent la classe et l’école »1702 qu’ils ont « l’occasion de réfléchir et d’agir dans un esprit citoyen, consolidant ainsi l’exercice de leur citoyenneté »1703. Comme nous l’avions remarqué dans les documents d’orientation, c’est la nation qui est évacuée de cette conception de la citoyenneté, qui va directement de l’échelle locale à l’échelle mondiale. 

Cette vision de la citoyenneté comme implication dans une cause noble à l’échelle locale ou mondiale correspond à ce que le politologue Danic Parenteau a appelé le « citoyennisme » et qui désigne, selon lui, « un mouvement par lequel tout un chacun, en sa qualité de citoyen conscientisé est invité à rompre avec l’apathie ambiante afin de prendre part à des initiatives dites “citoyennes” »1704 et qui « trouve son expression dans l’idéal du citoyen responsable »1705. Il en résulte, à son avis, une dépolitisation de la citoyenneté, puisque celle-ci s’exerce loin de l’appareil de l’État, sans toutefois être porteuse d’une contestation radicale des institutions politiques1706. Cette citoyenneté ne s’exerce donc ni par l’État ni contre l’État, mais bien à côté de l’État, dans la vie quotidienne de chaque individu.



Notes

1638 PRI_US_01, p. 165 [programme du Domaine de l’univers social, Présentation, primaire]
1639 SEC1_GEN_03, p. 29 [Les domaines généraux de formation, secondaire, 1er cycle]
1640 SEC2_US_02, p. 1 [Domaine de l’univers social, Histoire et éducation à la citoyenneté, secondaire, 2e cycle].
1641 SEC1_US_03, pp. 337-338 [Histoire et éducation à la citoyenneté. 1er cycle secondaire]
1642 SEC2_US_02, p. 1
1643 SEC2_US_02, p. 22
1644 PRI_GEN_02, p. 3 [Présentation du Programme de formation au primaire]
1645 PRI_GEN_04, p. 50 [Domaines généraux de formation au primaire]
1646 PRI_DP_03, p. 272 [Domaine du développement personnel, Enseignement moral, primaire]
1647 SEC1_US_03, p. 340
1648 SEC2_US_03, p. 5
1649 SEC1_US_03, p. 341
1650 SEC1_US_03, p. 346
1651 PRI_US_02, p. 174 [Géographie, histoire et éducation à la citoyenneté, primaire]
1652 SEC1_US_03, p. 348
1653 SEC1_DP_05, p. 556 [Enseignement moral et religieux protestant (retiré)]
1654 SEC1_GEN_03, p. 28
1655 SEC1_LAN_03, p. 20 [Intégration linguistique scolaire et sociale, secondaire, 1e cycle]
1656 SEC2_GEN_05, p. 64 [Les domaines d’apprentissage, secondaire, 2e cycle]
1657 PRI_DP_06, p. 294 [Éthique et culture religieuse (ajout 2008), primaire]
1658 PRI_DP_06, p. 280
1659 SEC2_US_03, p. 4
1660 SEC2_US_02, p. 48 [Géographie, secondaire, 2e cycle]
1661 PRI_DP_06, p. 281
1662 PRI_DP_06, pp. 280–281
1663 PRI_DP_06, p. 317
1664 SEC2_GEN_03, p. 14 [Les domaines généraux de formation, secondaire, 2e cycle]
1665 PRI_DP_03, p. 279
1666 SEC2_US_02, p. 60 [Histoire et éducation à la citoyenneté, secondaire, 2e cycle]
1667 SEC2_ US_ 02, p. 60
1668 SEC2_ US_ 02, p. 22
1669 SEC1_ MST_03, p. 270 [Science et technologie, secondaire, 2e cycle]
1670 SEC1_ MST_03, p. 270
1671 SEC2_MST_07, p. 5 [Chimie, secondaire, secondaire, 2e cycle]
1672 PRI_US_02, p. 174
1673 PRI_GEN_ 04, p. 46
1674 PRI_GEN_04, p. 46
1675 PRI_GEN_04, p. 46
1676 SEC1_GEN_03, p. 25
1677 SEC2_GEN_03, p. 10
1678 PRI_US_02, p. 172
1679 SEC1_MST_03, p. 270
1680 SEC1_LAN_04, p. 177 [Anglais, langue seconde, secondaire, 1er cycle]
1681 SEC1_US_02, p. 301
1682 SEC1_US_03, p. 340
1683 SEC1_DP_02, p. 472
1684 SEC1_DP_03, p. 504
1685 SEC1_DP_03, p. 505
1686 SEC2_LAN_08, p. 42 [Espagnol, langue tierce, secondaire, 2e cycle]
1687 SEC2_US_ 02, p. 61
1688 SEC2_US_03, p. 24
1689 SEC2_US_03, p. 24
1690 SEC2_PRO_04, p. 5 [Sensibilisation à l’entrepreunariat, secondaire, 2e cycle]
1691 L’autre année étant consacrée au thème de l’être humain.
1692 SEC2_MST_03, p. 4
1693 SEC2_MST_03, p. 66
1694 SEC2_MST_05, p. 12 [Science et technologie de l’environnement, secondaire, 2e cycle]
1695 SEC2_MST_05, p. 3
1696 SEC2_MST_05, p. 58
1697 SEC2_MST_05, p. 58
1698 PRI_GEN_ 04, p. 50
1699 SEC1_US_ 02, p. 312
1700 SEC1_GEN_05, p. 64 [Les domaines d’apprentissage, secondaire, 1er cycle]
1701 SEC1_MST_02, p. 234 [Mathématique, secondaire, 1er cycle]
1702 SEC2_US_02, p. 22 [Domaine de l’univers social, présentat1on, secondaire, 1er cycle]
1703 SEC2_US_02, p. 22
1704 Parenteau, Danic. « Le citoyennisme ou le militantisme intégral », Argument : Politique, société, histoire, vol.l3, n° l, 2010-2011, p. 46
1705 Ibid.
1706 Ibid., pp. 49-50