Les déboires de l’éducation en Inde

Version courte — L’Inde a massifié l’accès à l’éducation, mais sans en améliorer suffisamment la qualité : l’école publique enseigne mal les fondamentaux, le privé et les établissements supérieurs médiocres prospèrent, tandis que des milliards sont dépensés pour des diplômes qui débouchent rarement sur des compétences ou des emplois.

L’Inde parle de plus en plus de son système éducatif, qui scolarise près de 300 millions d’élèves et d’étudiants. Les manifestations de l’été dernier, déclenchées par une fuite d’examen, ont visé un système jugé défaillant et entraîné le départ du ministre de l’Éducation. Pourtant, le problème va bien au-delà des simples conditions matérielles : l’Inde forme des diplômés, mais trop peu de travailleurs qualifiés. Selon l’Université Azim Premji, seulement 7 % des diplômés trouvent un emploi formel dans l’année suivant leurs études.

L’accès à l’école s’est considérablement amélioré : en 1990, près de 25 % des enfants n’étaient pas scolarisés dans le primaire, contre 2 % aujourd’hui. En revanche, la qualité de l’enseignement n’a pas suivi. En 2022, dans les écoles rurales, trois élèves de cinquième année sur cinq ne pouvaient pas lire un texte de niveau deuxième année. Bien que la situation se soit légèrement améliorée depuis, l’apprentissage des bases reste insuffisant.

Au secondaire, le problème vient notamment des enseignants. Les gouvernements des États peinent à les sanctionner ou à les responsabiliser, en partie à cause de l’influence électorale des syndicats. En 2024, les enseignants du secondaire rural étaient absents un jour sur huit. L’Inde n’a participé qu’une seule fois aux évaluations PISA, en 2009, où elle s’est classée parmi les trois derniers des 74 pays et territoires participants en lecture, mathématiques et sciences.

Les parents se tournent donc de plus en plus vers le privé : près de 100 millions d’enfants, soit 39 % des élèves, fréquentent désormais des écoles payantes, contre 32 % en 2015. La plupart sont des établissements privés bon marché, mais de qualité médiocre. Cette fuite vers le privé réduit paradoxalement la pression sur l’État pour améliorer les écoles publiques, alors que le secteur privé lui-même reste peu réglementé.

Le même phénomène s’observe dans l’enseignement supérieur. Environ 30 % des jeunes poursuivent leurs études après le secondaire, contre 20 % il y a dix ans, notamment grâce à l’essor de plus de 10 000 établissements privés affiliés à des universités, créés au cours de la dernière décennie. Beaucoup accueillent des étudiants qui n’ont pas obtenu les résultats nécessaires pour intégrer les universités publiques, moins chères. Les familles modestes prennent ainsi des risques financiers importants pour des diplômes dont la valeur professionnelle est parfois limitée. Les universités, qui dépendent financièrement de ces établissements affiliés, ont peu intérêt à y imposer des normes strictes.

Trois problèmes structurels émergent.

• D’abord, le système reste profondément élitiste. L’Inde est passée d’une éducation réservée à une minorité à un système de masse, mais celui-ci repose toujours sur un petit nombre d’établissements d’excellence, fréquentés principalement par les privilégiés, et une multitude d’écoles médiocres. Il n’a jamais été conçu pour répondre aux besoins de l’élève moyen.
• Ensuite, l’éducation est devenue un marché lucratif. Les écoles privées engrangent environ 30 milliards de dollars par an, et les entreprises de préparation aux examens plus de 8 milliards. Des familles modestes investissent dans des formations et des diplômes qui offrent parfois peu de débouchés. Selon Santosh Mehrotra, de l’Université Jawaharlal-Nehru, de nombreux responsables politiques ont eux-mêmes intérêt à cette prolifération d’établissements privés.
• Enfin, les ressources sont mal utilisées. L’éducation continue de se développer, car un diplôme ne sert pas seulement à acquérir des compétences : il confère un statut social, améliore les perspectives matrimoniales des femmes et est désormais exigé, souvent sans raison, pour des emplois manuels.

Source : The Economist

Les derniers résultats des tests scolaires internationaux révèlent de nouveaux reculs alarmants

Tous les trois ans, l’OCDE, un regroupement de pays pour la plupart riches, publie les résultats des tests scolaires internationaux passés par des élèves de 15 ans à travers le monde. Il y avait des raisons d’espérer que les dernières données, publiées le 8 septembre, apporteraient de bonnes nouvelles. Les résultats en mathématiques, en lecture et en sciences s’étaient effondrés lors de la précédente session de tests, qui avait eu lieu juste après la pandémie. Les décideurs politiques osaient espérer que, cette catastrophe étant désormais loin derrière, les résultats commenceraient à remonter.

Ce n’est pas ce qui s’est produit. Au contraire, dans les pays riches — qui constituent le principal champ d’étude des tests —, les résultats ont encore baissé (voir graphique 1). En matière de maîtrise de la lecture et de l’écriture, le déclin s’accélère même. Ces données suggèrent que des facteurs de longue date font baisser les résultats scolaires et que, sans une correction rapide, les capacités des élèves pourraient s’enfoncer encore davantage. Quiconque se soucie des jeunes d’aujourd’hui — et, par conséquent, des sociétés de demain — devrait s’en alarmer.

Le projet de l’OCDE, connu sous le nom de PISA, évalue les aptitudes des jeunes à l’approche de la fin de leur scolarité obligatoire. Le nombre de systèmes scolaires participants s’est accru au fil des ans : les derniers tests ont été passés dans l’ensemble des 38 pays membres de l’OCDE et dans 53 autres pays (dont beaucoup sont des économies en développement). Les résultats servent à établir une sorte de classement international.

Cette année, comme lors de presque toutes les sessions de tests depuis 2000, les systèmes scolaires asiatiques dominent le classement. Les élèves chinois — qui participaient pour la première fois depuis 2018 — se sont classés en tête ou près de la tête dans toutes les disciplines. Mais les résultats de ce pays ne sont pas représentatifs car, entre autres problèmes, seuls quatre provinces ont participé aux évaluations. Les notes élevées enregistrées dans des pays comme Singapour, Taïwan et le Japon suscitent moins de doutes. Les élèves de ces pays semblent également devancer de manière significative leurs pairs des autres régions du monde.

L’Estonie semble toujours disposer du meilleur système scolaire en Occident. La Turquie progresse très rapidement. Et il y a des nouvelles encourageantes pour la Grande-Bretagne, dont les jeunes se classent désormais parmi les dix premiers au monde dans les trois disciplines. Par rapport à il y a trois ans, la Grande-Bretagne a amélioré ses résultats en sciences et a globalement maintenu ses performances en lecture et en mathématiques. Cela constitue un bon résultat alors que de nombreux autres pays sont en recul.

Pourtant, si l’on prend du recul, c’est le déclin à long terme qui domine le tableau. Les résultats moyens des 23 pays membres de l’OCDE ayant participé à toutes les éditions du programme PISA ont atteint un pic vers 2012 et n’ont cessé de baisser depuis. Tant en mathématiques qu’en lecture, les élèves de 15 ans des pays de l’OCDE affichent désormais des résultats qui auraient pu être obtenus par des élèves de 14 ans il y a une dizaine d’années (voir graphique 2). Les résultats concernant les établissements scolaires américains sont brouillés par de faibles taux de réponse, bien que les données disponibles suggèrent que, lors de la dernière session d’évaluation, leurs résultats en lecture et en écriture ont chuté, suivant la tendance observée dans les pays riches. Les tendances sont un peu moins préoccupantes dans les pays en développement, pour lesquels le niveau de performance était initialement plus faible. Mais même dans bon nombre de ces pays, les résultats en mathématiques et en lecture sont en baisse.

Les enfants qui figuraient déjà parmi les moins performants prennent encore davantage de retard. Dans l’ensemble des systèmes éducatifs, l’écart entre les élèves les moins performants et les plus performants n’a jamais été aussi important, selon les données du PISA, et ce dans toutes les disciplines évaluées. Environ 20 % des jeunes de 15 ans dans les pays de l’OCDE sont considérés comme ayant de faibles résultats en lecture, en mathématiques et en sciences — contre 16 % lors des évaluations menées il y a quatre ans. L’OCDE estime que ces jeunes auront du mal à comprendre tout ce qui dépasse les textes les plus simples, ou à déchiffrer une facture de services publics.

Quelles sont les causes de ce recul ? L’impact persistant de la pandémie joue sans aucun doute un rôle. Les jeunes qui ont participé aux tests PISA de cette année avaient environ dix ans lorsque la Covid-19 a frappé ; il est possible qu’ils aient été davantage affectés par les perturbations de cette période que les adolescents qui étaient plus avancés dans leur parcours scolaire.

La pandémie a également engendré de nouveaux problèmes qui persistent sans être maîtrisés. Les taux d’absentéisme restent bien plus élevés qu’avant la propagation de la Covid, pour des raisons très débatues. Dans les pays riches, environ 15 % des élèves manquent au moins une journée d’école primaire tous les quinze jours, contre environ 10 % en 2019 ; les absences sont également en hausse dans les établissements secondaires. Manquer ne serait-ce que quelques jours de cours peut avoir un impact considérable sur les notes.

Mais la baisse des résultats va également raviver les inquiétudes de longue date concernant l’impact de la technologie sur l’apprentissage des enfants — et sur leurs compétences en lecture en particulier. L’omniprésence des téléphones portables et l’accès généralisé aux réseaux sociaux font que les jeunes sont moins amenés à s’exercer à comprendre des textes complexes, affirme Andreas Schleicher, responsable de l’éducation à l’OCDE. Il souligne une augmentation du nombre de candidats classés comme « lecteurs pressés » qui parcourent rapidement l’évaluation de lecture tout en se trompant sur de nombreuses réponses.

Les écrans détournent manifestement les enfants des livres : seuls 37 % des enfants américains âgés de neuf ans déclarent aujourd’hui lire pour le plaisir, contre près de 60 % dans les années 1990. Le recul de la culture de la lecture pourrait bien faire baisser les notes dans d’autres disciplines, car une bonne maîtrise de la lecture est également essentielle pour progresser dans des matières telles que les mathématiques et les sciences.

Relever ces défis nécessite des politiques scolaires de premier ordre. Or, sur un large éventail de questions, les ministères de l’Éducation semblent manquer à leur devoir. M. Schleicher craint que les écoles ne soient devenues « complaisantes » et qu’elles aient de plus en plus tendance à dire aux élèves et aux parents que « un travail médiocre, c’est très bien ». Il critique l’utilisation excessive et désordonnée des logiciels éducatifs en classe, affirmant que les élèves servent trop souvent de « cobayes » à des outils dont l’efficacité n’a pas été prouvée. Certaines données suggèrent qu'on a laissé les écoles devenir de plus en plus turbulentes. Dans une récente enquête, des enseignants des pays riches ont indiqué que le temps qu'ils consacraient simplement à maintenir l'ordre augmentait progressivement.

Le programme PISA pourrait lui-même porter une part de responsabilité pour avoir orienté les réformateurs scolaires sur une voie hasardeuse. Lorsque les tests ont été menés pour la première fois en 2000, la Finlande a surpris le monde entier en se classant en tête du classement. Les décideurs politiques qui s’étaient rendus à Helsinki pour s’inspirer de l’expérience finlandaise sont revenus avec des messages que les enseignants de leur pays d’origine étaient ravis d’entendre. La Finlande semblait avoir obtenu des résultats remarquables avec un nombre limité d’évaluations et d’inspections. Son système éducatif prônait un apprentissage « basé sur le jeu », en particulier pour les plus jeunes. Il soutenait que les enseignants devaient passer moins de temps à parler devant le tableau noir et davantage à aider les élèves à trouver les réponses par eux-mêmes.

Pourtant, depuis ces premières évaluations PISA, presque aucun pays n’a vu ses résultats chuter aussi brutalement que la Finlande — une baisse qui se poursuit dans les derniers résultats. Les détracteurs de la Finlande avancent que les notes élevées obtenues en 2000 reflétaient en réalité des approches pédagogiques traditionnelles qui prévalaient encore dans ses écoles jusque dans les années 1990 — et non les nouvelles politiques « progressistes » qui ont fait sa renommée. Si tel est le cas, cette erreur a peut-être fait dérailler des dizaines de systèmes scolaires.

Quels pays pourraient servir de nouveaux modèles ? Les systèmes scolaires asiatiques ont eux aussi connu une certaine baisse ces dernières années, mais généralement moins marquée que dans d’autres pays riches. L’écart important entre les résultats de l’Est et de l’Ouest suggère que les politiques menées en Asie de l’Est méritent d’être réexaminées. Les parents y sont très attachés à la scolarité et n’hésitent souvent pas à dépenser sans compter pour des cours particuliers.

Les critiques ont raison de souligner que de tels facteurs sociaux sont difficiles à reproduire. Mais les responsables politiques de la région ont également pris un certain nombre de décisions judicieuses. Les pays asiatiques sont bien moins obsédés que les pays occidentaux par le maintien de classes à effectifs réduits : ils choisissent généralement d’avoir moins d’enseignants, qu’ils peuvent alors mieux rémunérer et former de manière plus intensive. Cela semble fonctionner mieux que d’ajouter sans cesse du personnel dans les écoles — la principale méthode par laquelle les États-Unis, en particulier, ont longtemps tenté d’améliorer les résultats.

La progression de la Grande-Bretagne dans les classements mérite davantage d’attention qu’elle n’en a reçu. Il y a une quinzaine d’années, sous un gouvernement de coalition dirigé par les conservateurs, les réformateurs scolaires en Angleterre — de loin le plus grand des quatre systèmes scolaires distincts du Royaume-Uni — ont pris une direction opposée à celle adoptée par la plupart des autres pays.

Le pays a renforcé le contenu factuel de ses programmes scolaires (certains préfèrent parler de « programmes riches en connaissances ») à une époque où, ailleurs, les décideurs politiques ne tarissaient pas d’éloges sur l’importance d’inculquer de vagues « compétences non techniques ». Il a rendu les examens plus rigoureux, a réduit l’importance des devoirs (pour lesquels il est facile de tricher) et a durci les inspections. Les responsables politiques ont également cherché à éloigner les écoles des méthodes d'enseignement dernier cri, à la mode mais non éprouvées, pour les ramener vers des méthodes plus traditionnelles.

Le fait que les politiques anglaises aient joué un rôle bénéfique sur les résultats scolaires apparaît très clairement lorsqu’on les compare à celles des systèmes scolaires voisins qui ont choisi une voie radicalement différente. Il y a vingt ans, les enfants écossais obtenaient de meilleurs résultats que leurs camarades du sud de la frontière. Aujourd’hui, leurs résultats ont tendance à être moins bons, alors même que les dépenses scolaires par élève y sont bien plus élevées. Les critiques de l’Écosse imputent cette situation à un programme scolaire à la mode « moderne », ainsi qu’à une approche laxiste en matière de discipline. Ni la Covid ni les écrans n’expliquent cette disparité, étant donné que ces fléaux ont touché tous les enfants de Grande-Bretagne de manière assez similaire.

Les résultats aux examens ne constituent pas une mesure de la valeur d’une personne, ni la preuve qu’elle est vouée à l’échec ou à la réussite. Mais de bonnes notes sont un indicateur très fiable de revenus plus élevés, d’une meilleure santé et d’une espérance de vie plus longue, parmi une multitude d’autres avantages. À l’échelle nationale, l’amélioration du niveau intellectuel d’un pays semble aller de pair avec des poussées ultérieures de croissance économique ; une analyse réalisée par Ludger Woessmann et Eric Hanushek, deux économistes, conclut qu’une augmentation de 25 points des résultats au test PISA pourrait faire progresser la croissance annuelle du PIB des pays riches d’un demi-point de pourcentage. Il n’existe pas encore beaucoup de preuves que l’intelligence artificielle réduira les retombées d’une éducation de haut niveau, mais il y a de nombreuses raisons de penser que cette technologie fera des ravages parmi les personnes peu qualifiées. Il est temps pour les réformateurs de l’éducation de se plonger dans les livres.

Source : The Economist

États-Unis : les diplômés les plus progressistes sont aussi les plus mal payés

Depuis une dizaine d'années, l'analyse électorale américaine insiste sur un phénomène désormais bien établi : le Parti démocrate recrute de plus en plus parmi les diplômés de l'université, tandis que le Parti républicain progresse auprès des électeurs sans diplôme universitaire. Une analyse publiée le 21 juillet 2026 par Nate Silver sur son Substack Silver Bulletin affine ce constat et met en lumière un sous-groupe particulièrement singulier : les Américains très diplômés, mais aux revenus modestes.

À partir des données agrégées de la Cooperative Election Study (CES), une vaste enquête électorale couvrant les scrutins de 2016 à 2024 et regroupant plus de 400 000 répondants pondérés, Silver croise deux variables essentielles : le niveau d'études et le revenu du ménage. Il répartit les électeurs en vingt catégories (quatre niveaux de diplôme et cinq tranches de revenu), puis examine leur vote présidentiel ainsi que leur positionnement idéologique déclaré.

Le résultat le plus frappant est contre-intuitif. Le groupe le plus favorable au Parti démocrate n'est ni celui des diplômés les plus fortunés, ni celui des ménages les plus modestes, mais celui des titulaires d'un diplôme de troisième cycle (maîtrise, doctorat, etc.) dont le revenu annuel du ménage se situe entre 30 000 et 60 000 dollars. C'est également dans cette catégorie que la proportion d'électeurs se définissant comme « very liberal » (très progressistes) est la plus élevée : environ 21 %, contre une moyenne proche de 10 % dans l'ensemble de l'électorat.

À l'autre extrémité du spectre, les électeurs les plus républicains sont les personnes peu diplômées (niveau école secondaire/lycée ou inférieur) disposant d'un revenu relativement élevé (60 000 dollars ou plus), qui ont voté pour Donald Trump dans une proportion avoisinant 60 %.

L'intérêt de l'analyse réside surtout dans l'interprétation de cette « anomalie ». En règle générale, l'éducation et le revenu évoluent de concert : les diplômés gagnent davantage que les non-diplômés. Or, il existe un « angle mort » où cette corrélation se rompt : celui des personnes disposant d'un capital scolaire très élevé sans bénéficier d'une situation économique correspondante.

Pour Silver, cette combinaison constitue le terrain sociologique le plus favorable à la nouvelle gauche américaine, notamment à la Democratic Socialists of America (DSA). Il rapproche ses résultats d'une enquête interne réalisée par cette organisation en 2021 : près de 80 % de ses membres âgés de plus de 25 ans possèdent au moins un diplôme universitaire, mais 45 % vivent dans un ménage dont le revenu est inférieur à 60 000 dollars par an. Les professions les plus représentées sont celles d'enseignant, de travailleur social, de salarié du secteur associatif (sans but lucratif) ou de fonctionnaire.

Autrement dit, le cœur de cette mouvance n'est pas constitué d'ouvriers au sens classique du terme, mais de diplômés exerçant des professions intellectuelles ou de service, souvent peu rémunérées au regard de leur niveau de qualification. Silver avance l'idée que ces électeurs peuvent éprouver un sentiment de déclassement relatif, de ressentiment : leur investissement éducatif ne leur procure pas les perspectives économiques auxquelles ils estimaient pouvoir prétendre. Cette frustration coexisterait avec une forte sensibilité aux questions culturelles et post-matérialistes — identité, environnement, justice raciale ou soutien à la cause palestinienne, par exemple.

L'hypothèse n'est pas entièrement nouvelle chez Silver. Dès 2022, il observait déjà que les professions intellectuelles relativement peu rémunérées — enseignants, journalistes, salariés du secteur associatif ou agents publics — figuraient parmi les bastions électoraux les plus solides du Parti démocrate. Son nouvel article apporte une confirmation statistique plus précise en montrant que c'est précisément à l'intersection d'une très forte éducation et d'un revenu modeste que l'adhésion au progressisme atteint son maximum.

L'argumentation demeure toutefois prudente. Silver souligne lui-même plusieurs limites. Le sous-groupe étudié reste numériquement réduit, les revenus sont autodéclarés, les données ne permettent pas de connaître le milieu social d'origine ni le domaine d'études, et l'enquête interne de la DSA ne saurait être considérée comme représentative de l'ensemble de la gauche américaine. Surtout, il ne prétend pas démontrer un lien de causalité entre déclassement économique et radicalité politique. Son analyse met en évidence une corrélation robuste, non une explication unique.

Cette distinction est importante. Rien n'indique que les diplômés aux revenus modestes deviennent progressistes parce qu'ils sont économiquement frustrés. L'inverse peut également jouer : certains choisissent délibérément des carrières moins lucratives — enseignement, recherche, secteur public ou associatif — précisément parce qu'elles correspondent à leurs convictions. Les deux mécanismes peuvent d'ailleurs coexister.

La réception de l'article illustre cette ambiguïté. Plusieurs médias conservateurs y ont vu la confirmation que la gauche radicale recrute principalement parmi des diplômés « surqualifiés et sous-employés », éloignés de la classe ouvrière traditionnelle. Sur les réseaux sociaux, les réactions sont nuancées. Beaucoup jugent le portrait sociologique convaincant, tandis que d'autres rappellent que ce groupe ne représente qu'une faible part de la population adulte et que l'effet du revenu, à niveau d'études égal, demeure relativement limité.

Au-delà de ces débats, l'apport principal de Silver est de mettre des chiffres précis sur une intuition largement partagée : la polarisation politique américaine ne s'organise plus seulement autour des revenus ou des catégories sociales traditionnelles, mais de plus en plus autour de la combinaison du capital scolaire (bien que ce terme soit un peu ronflant), de la position économique et des valeurs culturelles. Le profil le plus favorable à la gauche radicale américaine n'est pas celui du prolétaire classique, mais celui du diplômé très qualifié dont la réussite matérielle est très limitée.

Voir aussi

 

La Chine compte trop de diplômés universitaires et souhaite orienter les jeunes vers les écoles professionnelles

Le Chaos qui vient. Élites, contre-élites, et la voie de la désintégration politique de Peter TURCHIN. Résumé de l'éditeur : 

Comment et pourquoi les systèmes politiques chutent-ils ? L'analyse à la fois historique et contemporaine du plus passionnant des chercheurs américains. Un livre essentiel pour comprendre l'instabilité du monde actuel. Les sociétés démocratiques sont aujourd'hui mises à mal, contestées et parfois réprouvées par des citoyens qui ont toujours eu le droit de vote. Elles sont jugées de plus en plus inégalitaires et génèrent toujours plus de frustrations, de colère, de ressentiment. Alors, à quel moment un système qui nous paraissait indestructible touche-t-il à sa fin ? Comment les turbulences politiques à même de conduire à une guerre civile s'expliquent-elles ? Pourquoi les dirigeants d'une société peuvent-ils subitement perdre pied ? Qu'est-ce qui, en un mot, mène à l'effondrement ? À ces questions de plus en plus saillantes et urgentes, Peter Turchin offre des analyses et des réponses proprement révolutionnaires : les données à partir desquelles il travaille retracent pas moins de 10 000 ans d'histoire et rassemblent plus de 700 sociétés, de l’Égypte ancienne à l'Amérique contemporaine, en passant par la Chine impériale et la France médiévale. Sa méthode combine le court terme de l'actualité à la profondeur de l'histoire humaine avec, quelles sont les époques, la rigueur d'un scientifique de la complexité.

Les leçons qu'il invite à tirer sont claires. Lorsque l'équilibre du pouvoir entre peuple et élites penche trop sévèrement en faveur de ces dernières, la chute s'avère imminente. Les riches s'enrichissent aux dépens de pauvres qui s'appauvrissent, et à un sommet surpeuplé répondent des masses toujours plus fiévreuses. Ainsi va la mécanique de la surproduction d'élites, premier rouage de l'effondrement social. Ouvrage essentiel pour comprendre en profondeur les temps troublés que nous vivons, Le Chaos qui vient indique également la voie vers un avenir plus stable. Par l'autopsie des crises du passé, Turchin avance un possible remède à nos maux futurs. » Le meilleur essai de l'année. » The Times 

Turchin analyse avec lucidité l'instabilité des systèmes, même les plus solides. New York Times 

« Le grand récit collectif des échecs et des réussites de l'Humanité ». The Observer 

 

États-Unis — Prime au diplôme universitaire décroît alors que le président Biden renfloue les étudiants

Études en sciences de l'éducation : des résultats souvent impossibles à vérifier

Une étude de 7 ans sur 3 900 articles en sciences sociales a révélé que seulement ~50 % d’entre eux pouvaient être reproduits.

Il y avait toutefois une variation significative entre les disciplines.

Alors que plus de 60 % des articles en sciences politiques & en économie ont été reproduits, seulement ~25 % des articles en sociologie et 0 % des articles en éducation l’ont été.

Reproductibilité en sciences sociales

Une vaste étude menée pendant sept ans et publiée dans Nature a évalué la possibilité de reproduire les résultats de près de 3 900 articles en sciences sociales. Un chiffre a particulièrement retenu l'attention : seules environ la moitié des études examinées ont pu être répliquées avec succès sur de nouvelles données. Les résultats variaient toutefois fortement selon les disciplines. Les taux de reproductibilité étaient élevés en science politique et en économie, nettement plus faibles en sociologie et, surtout, extrêmement limités en sciences de l'éducation. Ces constats, largement relayés, méritent cependant d’être lus en gardant à l'esprit la distinction essentielle entre reproductibilité et réplicabilité.

Le projet SCORE et les trois dimensions de la fiabilité scientifique

Le projet Systematizing Confidence in Open Research and Evidence (SCORE) — que l'on pourrait traduire par « Systématiser la confiance dans la recherche ouverte et les données probantes » —, financé par la DARPA et conduit par plusieurs centaines de chercheurs, a analysé des articles publiés entre 2009 et 2018 dans 62 revues scientifiques.

L'un de ses principaux apports est de distinguer trois notions souvent confondues :

• La reproductibilité : obtenir les mêmes résultats en réexécutant les mêmes analyses sur les mêmes données.
• La robustesse : vérifier que les conclusions résistent à des modifications raisonnables des méthodes d'analyse.
• La réplicabilité : tester les mêmes hypothèses à partir de nouvelles données indépendantes.

Les premiers résultats ont été publiés en avril 2026 dans un numéro spécial de Nature.

Une reproductibilité limitée avant tout par le manque de données

Dans l'étude de Miske et al. (Nature, 2026 ; doi:10.1038/s41586-026-10203-5), les chercheurs ont sélectionné un échantillon stratifié de 600 articles. Seuls 24 % mettaient leurs données à la disposition du public. En conséquence, une évaluation de la reproductibilité n'a pu être menée que pour 143 articles.

Parmi ces articles, 53,6 % étaient précisément reproductibles et 73,5 % au moins approximativement reproductibles, c'est-à-dire que la nouvelle analyse aboutissait à des résultats très proches de ceux de l'étude originale, sans exiger une concordance parfaite.

Le principal enseignement est donc moins l'existence d'erreurs que l'impossibilité, dans de nombreux cas, de vérifier les résultats faute d'accès aux données et au code d'analyse.

Des écarts très marqués entre disciplines

La science politique et l'économie obtiennent les meilleurs résultats. Lorsque des tentatives de reproduction ont pu être réalisées, 66 à 72 % des études étaient précisément reproductibles (attention pas nécessairement réplicables!), et plus de 77 % étaient au moins approximativement reproductibles. Ces disciplines bénéficient depuis plusieurs années de politiques éditoriales favorisant le partage des données et des scripts d'analyse.

La situation est tout autre en sciences de l'éducation. À peine 2,9 % des articles rendent leurs données accessibles. Autrement dit, dans l'immense majorité des cas, il est impossible de vérifier les analyses publiées. Les graphiques montrant 0 % de reproductibilité ne signifient donc pas que toutes les études sont erronées, mais que presque aucune tentative de reproduction n'a pu être entreprise. Cette absence de transparence constitue, à elle seule, un résultat préoccupant : une discipline dont les travaux ne peuvent être contrôlés offre nécessairement un niveau de confiance plus faible.

La sociologie occupe une position intermédiaire, avec des taux de reproductibilité sensiblement inférieurs à ceux observés en économie et en science politique.

Réplicabilité et reproductibilité : deux résultats différents

Une autre étude issue du projet SCORE s'est intéressée non plus à la reproductibilité, mais à la réplicabilité, c'est-à-dire à la capacité d'obtenir des résultats comparables sur de nouvelles données. Son taux de succès global est d'environ 49 %. C'est ce chiffre, proche de 50 %, qui a été largement repris dans les médias et sur les réseaux sociaux.

Ce qu'il faut retenir

Ces travaux ne remettent pas en cause l'ensemble des sciences sociales. Ils montrent avant tout que la transparence — mise à disposition des données, du code et de la documentation — constitue un facteur déterminant de la qualité scientifique. Lorsque ces éléments sont accessibles, les taux de reproductibilité augmentent fortement, atteignant dans certains cas près de 90 % de reproductibilité approximative.

Depuis 2018, de nombreuses revues ont renforcé leurs exigences en matière de partage des données, en particulier en économie et en science politique. Les sciences de l'éducation, en revanche, apparaissent encore très en retrait sur ce point, ce qui limite fortement la possibilité de contrôler et de consolider leurs résultats.

Le partage des données et du code est une condition nécessaire de la transparence scientifique, mais il ne garantit nullement la validité des conclusions. Une étude peut être parfaitement reproductible tout en reposant sur des données biaisées, un protocole défaillant ou des hypothèses erronées. Le test le plus exigeant demeure la réplicabilité, c'est-à-dire la capacité à retrouver les mêmes résultats sur de nouvelles données. Or, sur ce point, le projet SCORE n'observe qu'un taux de succès d'environ 49 %. La transparence facilite donc le contrôle scientifique ; elle ne saurait s'y substituer.

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France : , deux agrégés de philosophie dressent le même constat. Le vocabulaire des lycéens s'effondre

Au lendemain des résultats du bac, deux agrégés de philosophie dressent le même constat dans Valeurs actuelles. Le vocabulaire des lycéens s'effondre, et avec lui, la capacité à penser avec nuance. Or, avec les mots disparaissent aussi les outils indispensables pour construire une pensée argumentée et logique.

« De plus en plus d’élèves ont un problème de vocabulaire tellement fort qu’ils ne comprennent pas le sujet ».

Une lecture à voix haute qui trébuche à chaque phrase. Une dissertation à peine déchiffrable. Une problématique mal comprise, faute de connaître les mots qui la composent. Deux agrégés de philosophie, ayant enseigné la philosophie en lycée, tirent la même sonnette d’alarme, au lendemain d’un bac pourtant réussi à près de 90 %. « De plus en plus d’élèves ont un problème de vocabulaire tellement fort qu’ils ne comprennent pas le sujet », observe Jean*, professeur de Seine-et-Marne, membre du jury du bac cette année. « Plus on a de vocabulaire, plus on peut penser dans la nuance. » Sauf qu’à l’inverse, un lexique limité appauvrit mécaniquement l’exercice de la pensée.

Forte de son expérience auprès d’adolescents de filière générale et technologique, Pauline* confirme les carences. Pour elle, la maîtrise de la langue reste « une immense faille » chez les élèves de terminale notamment dans la définition des termes et dans la capacité à trouver des synonymes et antonymes. « On pense dans les mots », alerte-t-elle observant le même trou en mathématiques, où le raisonnement, la logique, la capacité à formuler un contre-exemple ou un argument, exigent eux aussi une maîtrise du langage que beaucoup d’élèves n’ont plus.

Un taux d’illettrisme préoccupant

Le constat en histoire n’est pas plus flatteur. Incapacité à citer un auteur de l’Antiquité ou des Lumières, à situer la Première Guerre mondiale dans le temps : une méconnaissance que l’ancienne professeur de Sciences Po qualifie d’« effarante », alors même que les outils de référence n’ont jamais été aussi accessibles. Et la conséquence dépasse la seule discipline scolaire alertant sur la disparition progressive des grandes idées qui donnaient jadis une cohérence au monde, un relativisme renforcé, faute de mots pour désigner et hiérarchiser des valeurs.

« On enfantilise les jeunes, on veut les protéger, on leur fait croire qu’ils ont des compétences qu’ils n’ont pas », lance Jean, alarmé par le taux d’illettrisme. Un élève sur cinq arriverait au collège sans savoir vraiment lire, avance-t-il. Soit un cinquième d’une classe d’âge qu’il faudrait, selon lui, faire redoubler plutôt que de la laisser avancer avec des importantes lacunes. Le test de lecture passé par tous les jeunes lors de la Journée défense et citoyenneté (JDC), à 17 ans, confirme que le problème ne s’arrête pas au collège. Selon le dernier bilan de la Depp, publié en octobre 2025, 6 % des jeunes de 16 à 25 ans étaient en situation d’illettrisme en 2024 et 13 % présentaient des difficultés de lecture significatives. Un jeune Français sur vingt, littéralement, est incapable de déchiffrer un texte simple à la sortie du système scolaire.

Les deux enseignants pointent une même origine sociale à cet écart de vocabulaire. Grandir avec des livres à la maison et des parents présents fait, selon eux, toute la différence. Pauline a pu comparer, au fil de sa carrière, un lycée d’Achères, en milieu populaire, à un autre de Billancourt, fréquenté par des enfants d’ingénieurs. Dans le second, les élèves connaissaient des mots comme « étymologie », quand ce terme valait aux autres des regards interloqués. 

Lire à voix haute, un exercice devenu difficile

La lecture à voix haute d’un texte est le symptôme concret de cette érosion. Cet exercice basique est devenu un véritable défi pour une partie non négligeable des élèves de terminale. C’est une génération qui a grandi avec l’image et l’oral comme repères, et qui communique à base de messages vocaux, observe Pauline. « Les jeunes communiquent plus vite à l’oral, mais de façon moins organisée et moins logique, un pur flux de conscience, alors que l’écrit oblige à sélectionner sa pensée, à la hiérarchiser avant de la poser sur le papier », remarque-t-elle.

Face à ce constat, les deux enseignants convergent vers des pistes similaires. Réintégrer les parents dans le suivi scolaire, ne serait-ce que par la discussion à la maison sur ce que l’enfant apprend en classe. Remettre la lecture au centre, pour combler à la fois le vocabulaire, la logique et la culture générale. La philosophe insiste aussi sur le potentiel des élèves qui ne demande qu’à se déployer : « La plasticité cérébrale reste importante jusqu’à 25 ans », dit-elle, et nombre d’entre eux révèlent leurs capacités bien après le lycée, une fois qu’ils ont trouvé leur voie dans leurs études supérieures.

Il subsiste toujours un défi : l’intelligence artificielle. Jean se montre dubitatif : « Les élèves n’ont plus le goût de l’effort, de toute façon le bac leur est donné. » Pour Pauline, utilisée à bon escient, l’IA permettrait d’entraîner la maïeutique, cet art socratique de poser les bonnes questions, une compétence particulièrement utile en philosophie, où toute réflexion commence par une question bien posée.

Enquête parlementaire à la suite de fuites sur des tensions ethniques, des difficultés d'intégration et une chute du taux de réussite dans les Forces armées canadiennes

Un article d’opinion et une enquête publiée fin avril 2026 s’appuient sur un document interne confidentiel de l’École de leadership et de recrues des Forces armées canadiennes à Saint-Jean-sur-Richelieu. Ce rapport, rédigé par le lieutenant-colonel Marc Kieley, analyse les effets des réformes de recrutement mises en place pour faire face à une crise persistante des effectifs.

Ces réformes ont notamment ouvert plus largement le recrutement aux «résidents permanents» — en pratique, des immigrés récents qui ne sont pas encore citoyens canadiens, souvent arrivés depuis moins de trois ans — tout en assouplissant certaines exigences d’entrée. Cette politique a permis une hausse des effectifs en 2025, mais avec des effets secondaires importants sur la formation.

Le rapport met en lumière un cas particulièrement problématique : un peloton d’officiers au Québec composé à environ 83 % de ces nouveaux arrivants récents. Les difficultés observées y sont multiples : 

• maîtrise insuffisante du français, difficulté à  « considérer les femmes comme leurs égales »,
• incompréhensions culturelles dans les rapports hiérarchiques et entre sexes, 
• tensions internes entre recrues de différentes origines (conflits ethniques), 
• ainsi que des accusations croisées de discrimination et de traitement inégal. 

Le terme « diverses accusations » recouvre ici des griefs réciproques entre groupes de recrues et encadrement, plutôt qu’une réalité univoque.

Sur le plan global, le taux de réussite des formations de base est en baisse, passant d’environ 85 % historiquement à 77 % sur les trois premiers trimestres de 2025-2026. Le phénomène est plus marqué dans les unités francophones, où la proportion de recrues récentes issues de l’immigration est plus élevée.

Le rapport indiquait qu’un des premiers pelotons d’officiers francophones était composé à 83 % d'immigrés récents. Le porte-parole du ministère de la Défense nationale, le commodore Pascal Belhumeur, a précisé que ce chiffre faisait en réalité référence à la proportion de recrues nées à l’étranger, et que les « résidents permanents» représentaient 47 %.

Le rapport indiquait également que le taux d'inscription des non-citoyens dans les cours d'officiers francophones était en moyenne de 57 % ; parmi les sections d'officiers anglophones, les résidents permanents représentaient généralement environ 30 % des effectifs et constituaient en moyenne environ 25 % des inscrits aux cours.

Selon le rapport, certains de ces candidats n’étaient au Canada que depuis trois mois. Cette situation a été corrigée en février, a déclaré M. Belhumeur, avec l’imposition d’une condition de résidence de trois ans pour tous les candidats.

Ces problèmes semblent plus marqués du côté francophone de l’armée : près de la moitié des candidats officiers résidents permanents francophones ont plus de 35 ans (contre 33 % du côté anglophone), note le rapport. De plus, un premier peloton francophone à forte composante d’origine étrangère a été « en proie à des allégations de racisme de la part des candidats à l’encontre du personnel, mais aussi de candidats à l’encontre d’autres candidats, ainsi qu’à des querelles internes constantes entre les groupes culturels au sein du peloton (par exemple, les candidats camerounais contre ceux de Côte d’Ivoire) ». Du côté anglophone, les pelotons comptant une forte proportion de résidents permanents « souffraient d’un faible niveau de condition physique ».

Il convient de noter que ces dernières années, le Canada a accueilli des résidents permanents francophones ayant obtenu des scores extrêmement bas, et que les initiatives d’immigration francophone ont profité de manière disproportionnée aux Camerounais.

Belhumeur a déclaré que l’armée travaillait actuellement sur un « outil d’intégration » destiné à expliquer l’éthique et la culture de l’institution aux candidats.

Le rapport indique que les instructeurs francophones ont du mal à accepter ces changements : « Dans les pelotons francophones (d’officiers), où les résidents permanents représentaient 50 à 80 % de l’ensemble des candidats, les réactions ont été plus vives, le personnel francophone s’interrogeant ouvertement sur l’opportunité conférer des grades d’officier à des non-Canadiens. »

Le rapport propose de « limiter la proportion de résidents permanents à 20 ou 25% par cohorte » afin d'assurer une meilleure cohésion dans les rangs.

Ces révélations ont suscité une réaction politique immédiate. Le député conservateur James Bezan, porte-parole en matière de défense, a annoncé que son parti allait forcer la tenue d’une enquête parlementaire au Comité permanent de la défense nationale. Il accuse le gouvernement d’avoir mis en place des réformes sans mesurer pleinement leur impact sur la qualité de la formation et la cohésion des unités.

Selon lui, le gouvernement a mis en avant les chiffres globaux de recrutement sans mentionner la baisse du taux de réussite en formation et les difficultés internes documentées par le rapport. Les conservateurs demandent donc un examen approfondi des politiques de recrutement, de leurs effets sur les standards militaires et de la capacité d’intégration des nouvelles recrues.

De plus en plus d’écoles américaines prennent leurs distances avec les écrans

Dans une école du Kansas, l’on n’a pas seulement proscrit les téléphones portables : l’usage des ordinateurs y a été, lui aussi, strictement encadré. Les manuels imprimés, le papier et le crayon ont fait leur retour. Et, fait notable, certains élèves affirment désormais préférer cet apprentissage à l’ancienne.

Pendant des années, l’enseignante Inge Esping s’est efforcée de capter l’attention des enfants, luttant sans relâche contre la dispersion induite par les écrans.

En 2022, l’établissement de McPherson, petite ville du Kansas, a interdit les téléphones cellulaires. Mais les distractions numériques n’ont pas disparu pour autant : les élèves continuaient de regarder des vidéos sur YouTube ou de jouer à des jeux vidéo sur les Chromebook fournis par l’école. Certains détournaient même les comptes Gmail scolaires pour harceler leurs camarades.

En décembre dernier, une décision plus radicale fut prise : les 480 élèves de l’établissement ont été privés des ordinateurs portables qu’ils utilisaient jusque-là en classe comme à domicile. Désormais, ces appareils, fonctionnant sous le système Chrome de Google, sont conservés dans des chariots en salle de classe et n’en sortent que pour des activités précises, sous la supervision des enseignants. Les élèves, quant à eux, ont repris l’habitude de prendre des notes à la main.

« Nous ne pouvions laisser les enfants à la merci d’une telle source de distraction. La technologie peut être un outil ; elle ne saurait constituer la solution à elle seule », résume Mme Esping, aujourd’hui directrice de l’établissement.

L’école secondaire de McPherson apparaît ainsi comme l’un des fers de lance d’un mouvement plus large de remise en question du tout-numérique dans l’éducation.

Depuis le début des années 2020, les grandes entreprises technologiques, telles Apple, Google ou Microsoft, ont rivalisé pour s’imposer dans les salles de classe, promouvant l’idée d’un ordinateur par élève. Ces outils devaient démocratiser l’éducation et en améliorer les résultats. Aujourd’hui, des acteurs comme OpenAI tiennent un discours analogue au sujet de l’intelligence artificielle.

Des promesses onéreuses largement déçues

Après des investissements de plusieurs milliards de dollars dans les Chromebook, les iPad et les logiciels éducatifs, de nombreuses études concluent que ces technologies n’ont, dans l’ensemble, ni amélioré les performances scolaires ni augmenté les taux de diplomation. L’UNESCO et divers chercheurs soulignent même qu’un recours excessif au numérique peut nuire à l’apprentissage.

Dans plusieurs États américains, notamment la Caroline du Nord, la Virginie, le Maryland et le Michigan, des établissements ayant adopté le modèle « un appareil par élève » réévaluent aujourd’hui cette stratégie. Les Chromebook, omniprésents dans les écoles, sont particulièrement remis en question. Pour nombre d’enseignants et de parents, limiter leur usage permet de recentrer l’enseignement sur la parole, l’attention et la collaboration entre élèves.

« Il ne s’agit pas de revenir à l’âge de pierre, mais de faire un usage plus judicieux de la technologie », explique Shiloh Vincent, responsable du conseil scolaire de McPherson.

Ce revirement s’inscrit dans une prise de conscience plus globale des effets potentiellement délétères des technologies numériques sur l’enfance et l’adolescence.

Ainsi, le 25 mars dernier, un jury californien a estimé que des plateformes appartenant à Meta et YouTube, propriété de Google, avaient contribué à l’addiction et à la dépression d’une adolescente. Par ailleurs, plus de trente États américains ainsi que l’ensemble des provinces canadiennes ont adopté des mesures limitant ou interdisant l’usage des téléphones à l’école. En Australie, les réseaux sociaux sont désormais tenus de restreindre l’accès des moins de seize ans, une orientation que d’autres pays envisagent.

Dans ce contexte, des associations de parents et d’éducateurs s’en prennent désormais aussi aux ordinateurs portables et aux logiciels scolaires. Des mouvements tels que Schools Beyond Screens ou Distraction-Free Schools Project militent activement pour une réduction du temps d’écran.

Vers un encadrement législatif

Au moins dix États, dont le Kansas, le Vermont et la Virginie, examinent des projets de loi visant à limiter l’exposition des élèves aux écrans, à exiger des garanties quant à la sécurité et à l’efficacité des outils numériques, ou encore à reconnaître aux parents un droit de retrait.

L’Utah a, pour sa part, récemment adopté une législation imposant aux écoles de fournir aux parents des dispositifs de suivi leur permettant de consulter les sites visités par leurs enfants et le temps qu’ils y consacrent sur les appareils scolaires.

À McPherson, l’établissement dirigé par Mme Esping, qui accueille des élèves du début du secondaire, occupe un bâtiment de briques rouges datant de 1938, dont l’auditorium conserve encore ses sièges en bois d’origine. Les salles de sciences abritent de vieux microscopes et du mobilier ancien.

« Nous avons déjà, d’une certaine manière, un petit air d’un autre temps », observe la directrice.

En 2016, pourtant, le district scolaire avait adopté avec enthousiasme le modèle du Chromebook à bas coût, proposé par Google, dans l’espoir de favoriser l’égalité des chances et de développer des compétences jugées essentielles.

Mais lorsque Mme Esping prit ses fonctions en 2022, elle estima que l’omniprésence de la technologie nuisait à l’apprentissage. L’interdiction des téléphones fit rapidement reculer le harcèlement en ligne et les incidents disciplinaires. Toutefois, les distractions persistaient.

Certains élèves, absorbés par les jeux vidéo, se révélaient incapables de se concentrer sur leurs travaux. D’autres utilisaient les outils numériques pour se livrer à des moqueries ou à des formes de harcèlement collectif, notamment via des documents partagés ou des réunions en ligne.

Malgré diverses mesures de restriction, les enseignants consacraient un temps considérable à surveiller l’usage des ordinateurs, au détriment de leur mission première. Plusieurs parents s’inquiétaient également du temps passé par leurs enfants à jouer sur ces appareils.

Le retrait des ordinateurs portables a produit des effets inattendus : dans la cour de récréation, des scènes oubliées ont refait leur apparition, comme des enfants jouant ensemble.

Ce mouvement dépasse largement McPherson. À Wichita, un lycée a instauré des « vendredis sans technologie ». Au Kansas, un projet de loi propose même d’interdire les ordinateurs et tablettes jusqu’à la cinquième année et d’en limiter strictement l’usage par la suite.

Au-delà de la simple réduction du temps d’écran, cette évolution traduit une volonté de recentrer l’éducation sur le développement de l’enfant, les interactions humaines et des formes de jeu plus simples.

« Ils ont réappris à faire des avions en papier », s’amuse Mme Esping, en montrant l’un d’eux coincé au plafond d’un couloir. « Ils redécouvrent les anciennes manières d’être espiègles. »

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Éducation nationale : enquête sur un suicide assisté

Chute du niveau, mépris de la transmission, explosion des violences, entrisme militant, crise des vocations. Où va l'école ? Les réformes se succèdent. L'effondrement se poursuit. Comment l'expliquer ? Quelle est la responsabilité de l'État profond ? L'Éducation nationale peut-elle encore être réformée ? Et à quelle fin ? Voici l'autopsie d'un chaos annoncé. Voici comment sauver notre école. La « crise de l'école » est d'abord et avant tout une crise du politique, affirme Joachim Le Floch-Imad. Dépourvus de vision, de courage et de sens du temps long, les ministres de l'Éducation nationale abdiquent aussitôt nommés, lorsqu'ils n'aggravent pas la situation. Pendant ce temps, un État dans l'État, mêlant bureaucrates installés, experts autoproclamés, syndicats, associations et lobbies, en profite pour prendre le pouvoir et imposer des choix éducatifs aux antipodes des besoins réels des élèves et des attentes des Français. Interrogeant enseignants et hauts fonctionnaires, scrutant réformes et contre-réformes, confrontant rapports et directives, Joachim Le Floch-Imad dévoile l'envers du décor et décrypte les mécanismes de la ruine. Comment enrayer et renverser cette catastrophe nationale ?

Diplômé de Sciences Po et de la Sorbonne, Joachim Le Floch-Imad est enseignant et essayiste. Il est l'auteur, au Cerf, de Tolstoï, une vie philosophique (Prix Brantôme de la biographie historique 2024).

Main basse sur l'Éducation nationale: 
Enquête sur un suicide,
par Joachim Le Floch-Imad,
paru le  ‎ 21 août 2025,
aux éditions  du Cerf,
à Paris,
274 pp,
ISBN-10 ‏ : ‎ 2204157759
ISBN-13 ‏ : ‎ 978-2204157759 

 

Anne Coffinier : « La passion égalitariste et la peur de discriminer ont conduit à mettre à mal l’école »

Le taux de réussite au Baccalauréat 2025 est de 91,8 %, une hausse de 0,4 % selon le ministère de l’Éducation nationale. Cependant, divers experts et commentateurs ont déploré un « examen dévalorisé » et « donné à tout le monde ».

Anne Coffinier (ci-contre) est fondatrice de la Fondation Kairos pour l’innovation éducative-Institut de France et présidente de Créer son école. Le rejet de la méritocratie a entraîné une dévalorisation de l’examen passé chaque année par environ 700.000 candidats, explique-t-elle dans un entretien avec l'Epoch Times.

— Quelle est votre analyse sur le baccalauréat d’aujourd’hui ?

Anne Coffinier.— Aujourd’hui, le baccalauréat n’a plus sa fonction historique. Le niveau a tellement baissé qu’il ne sélectionne plus les élèves et ainsi ne permet plus d’organiser l’entrée à l’université.

Par ailleurs, l’introduction de 40 % de contrôle continu n’a rien arrangé. Ce dernier a conduit les jeunes à la négociation permanente avec les professeurs pour avoir des bonnes notes tout au long de l’année. Les notes de contrôle continu ont une valeur qui change du tout au tout selon l’établissement scolaire d’origine, ce que savent les recruteurs du supérieur. C’est le caractère national du diplôme qui est ainsi remis en cause.

En réalité, le baccalauréat repose désormais sur un mensonge social : chaque année, élèves et parents expriment leur joie et leur satisfaction lors de la publication des résultats alors que l’examen n’a plus de valeur.

Maintenant, il y a deux solutions face à ce désastre : soit on supprime totalement l’examen – d’autant qu’il coûte 1,5 milliard par an -,soit on le refonde totalement en le revalorisant par le retour de la sélection des élèves et la fin du contrôle continu, en revenant vers un taux de réussite au bac inférieur à 70 %.

Mais cela demande du courage. La revalorisation du bac ne sera pas populaire dans l’opinion.

— Pourriez- vous revenir en détails sur l’impact du contrôle continu dans la dévalorisation du bac ?

— Il fait perdre de la valeur à cet examen parce que les notes ne peuvent être harmonisées sur l’ensemble du territoire. On sait très bien qu’un 14 / 20 n’a pas la même valeur dans un lycée public de REP+ [en gros les quartiers dits « populaires », c'est-à-dire immigrés] qu’à Louis-le-Grand.

Par conséquent, les universités, lorsqu’elles examinent les candidatures, ne regardent plus les résultats des élèves, mais leur établissement d’origine. C’est-à-dire que quand vous êtes un élève moyen scolarisé dans un lycée prestigieux, vous avez plus de chance d’être admis dans un établissement supérieur qu’un jeune brillant en provenance d’un lycée provincial quelconque sans renommée particulière. Ce qui est grave en termes de justice sociale et de renouvellement des élites.

Je vis cette problématique de manière assez personnelle parce que j’ai passé mon baccalauréat dans un lycée public provincial à Manosque dans les Alpes et si j’ai été admise à Louis-le-Grand, c’est bien parce que les notes valaient encore quelque chose. Autrement, je serais restée invisible et n’aurais pu effectuer mon parcours d’excellence républicain intégralement public : ENS [École normale supérieure] puis ENA.

C’est la raison pour laquelle je me suis battue pour soutenir et financer la création du test de mathématiques avancées TeSciA, en 2022, qui permet d’évaluer objectivement le niveau des élèves de terminale dans cette discipline. C’est un outil méritocratique digne d’intérêt.

Il faut redonner à la méritocratie toute sa place, et cela passe par une sélection assumée.

— À partir de quand la méritocratie a-t-elle été mal vue ?

Dès 1985, notamment quand Jean-Pierre Chevènement, alors ministre de l’Éducation nationale, avait fixé l’objectif d’amener 80 % des jeunes « au niveau du bac ». Puis, la loi d’orientation sur l’éducation de 1989 portée par Lionel Jospin a enfoncé le clou.

À chaque réforme, ceux qui nous dirigent se demandent ce qui avantage le plus les jeunes bourgeois et ce qui défavorise le plus les jeunes issus de l’immigration. Et à partir de là, au nom d’un égalitarisme pathologique, ils ont supprimé les éléments « discriminants » comme la culture classique ou les règles d’orthographe.

Cette passion égalitariste et cette peur de discriminer ont conduit à mettre à mal l’école, pourtant autrefois voie d’ascension sociale pour les jeunes.

— Vous dénoncez depuis plusieurs années la dévalorisation des examens et la baisse du niveau scolaire. Que vous disent les enseignants que vous rencontrez ? Sont-ils réceptifs à votre discours ?

— Les enseignants sont réceptifs depuis longtemps. Ils ont conscience de travailler dans des conditions absurdes.

Maintenant, il y a cette idée chez la plupart des professeurs qu’il vaut mieux faire confiance à l’école publique qu’à une autre solution. Ils considèrent que l’État est toujours plus efficace que n’importe quelle autre solution non-étatique. Nous sommes en plein dans l’idéologie. Aujourd’hui, l’école publique est tellement dégradée qu’elle défait la République, dans la plupart du territoire français.

— Les enseignants n’osent pas faire remonter leurs observations au ministère de l’Éducation nationale ?

— Ils savent que leurs démarches seront vaines et se sont résignés. Ils n’ont plus du tout de capacité d’indignation. Les plus passionnés font de leur mieux localement, discrètement, et ont renoncé à peser sur la justice et l’efficacité d’ensemble.

Pour ma part, je constate qu’il y a une grande souffrance psychologique chez les enseignants parce que leur intelligence leur fait voir cruellement tout ce qui dysfonctionne dans l’Éducation nationale, mais qu’ils sont en même temps pris dans une sorte de collaboration anesthésiante avec ce système inefficient.

Dans la mesure où ils sont en première ligne de ce désastre, je pense qu’ils devraient être davantage écoutés. Les solutions éducatives solides ne peuvent venir que du terrain, c’est-à-dire des salles de classe.

C’est la raison pour laquelle la solution passe, à mon sens, par la subsidiarité. Redonner aux établissements scolaires la capacité d’agir : recruter leurs enseignants, les gérer, avoir la main sur les admissions, les départs, les éventuels redoublements ou programmes de renforcement académique des élèves. C’est essentiel si nous voulons mettre fin à l’expérience quotidienne de l’impuissance.

Selon Dany Laferrière, les Haïtiens emigrés au Québec ont aidé le Québec à devenir moderne, il faut en accueillir plus

Dany Laferrière, de l'Académie française, n'est pas le seul à dire que l'immigration massive d'Haïtiens est une richesse pour le Québec.

Voir cette chroniqueuse du site Noovo (réseau de télévision qui a remplacé V) pour qui c'est, semble-t-il, toute la richesse du monde.

Billet du 12 avril

Selon Dany Laferrière,  qui partage son temps entre la France et la Floride, les Haïtiens émigrés au Québec ont aidé le Québec à devenir moderne, il faut en accueillir plus surtout les réfugiés menacés d'être chassés par Trump.

Rémi Villemure lui a répondu. 

 
Les difficultés socio-économiques des Haïtiens au Québec sont connues.

Les données du recensement de 2021 de Statistique Canada offrent un portrait actualisé de la situation socio-financière des Haïtiens au Québec, bien que les informations spécifiques à cette communauté soient moins détaillées que pour 2016 dans les sources publiques. Voici ce qu’on peut en tirer :

Population : En 2021, environ 165 095 personnes d’origine haïtienne vivaient au Canada, dont 86 % résidaient au Québec, soit environ 142 000 personnes. Cette population est en croissance par rapport aux 143 164 recensées en 2016.

Revenus : Les données précises sur les revenus des Haïtiens en 2021 ne sont pas isolées dans les sources disponibles, mais les immigrants récents (2011-2016) au Québec, dont une part significative est d’origine haïtienne, affichent un revenu moyen annuel d’environ 29 000 $ pour les 25−54 ans,contre 49 000 $ pour les 25-54 ans, contre 49 000 pour les 25-54 ans, contre 49 000 pour les non-immigrants. Les personnes noires (incluant les Haïtiens) ont un salaire moyen de 29 390 $. En 2016, environ 74 % de leurs revenus proviennent de l'emploi, mais 20,7 % dépendent des transferts gouvernementaux, une proportion plus élevée chez les femmes (25,8 %) par rapport à la moyenne des femmes québécoises (20,9 %). Ces écarts suggèrent une persistance des défis financiers pour la communauté haïtienne.

Emploi et chômage : En 2021, le taux d’emploi des personnes issues de minorités visibles (incluant les Haïtiens) âgés de 15 à 64 ans est de 68 %, contre 74,9 % pour les non-minorités, soit un écart de 7 points. Les données spécifiques aux Haïtiens indiquent un taux de chômage toujours supérieur à la moyenne québécoise, estimé à environ 8,3 % en 2019, contre 5,2 % pour la population générale, une tendance probablement similaire en 2021. Les secteurs d’emploi restent concentrés dans les soins de santé (environ 25 %), le commerce de détail, la fabrication et les services administratifs.

Pauvreté : Plus de 34 % des immigrants récents (2011-2016) âgés de 25 à 54 ans vivent avec un faible revenu, contre 10 % des non-immigrants. Cette situation affecte particulièrement les Haïtiens.

Éducation : Les niveaux de scolarité progressent. En 2021, 29,5 % des Québécois de 25 à 64 ans détiennent un diplôme universitaire, et les Haïtiens suivent cette tendance avec une augmentation des diplômés universitaires (18,6 % en 2016) et des certificats professionnels (20,3 % en 2016).

Concentration géographique : La quasi-totalité des Haïtiens (92 %) vivent dans la région métropolitaine de Montréal, principalement sur l’île de Montréal (61 %), à Laval (16 %), en Montérégie (11 %) et à Lanaudière (9 %). Cette concentration limite parfois l’accès à des opportunités hors des centres urbains.

Langue et intégration : En 2021, la maîtrise du français reste quasi universelle (98 %) chez les Haïtiens, avec 54 % parlant uniquement le français et 44 % étant bilingues (français-anglais). Le créole est encore une langue maternelle importante (33 %).

Résumé : Comparé à 2016, le recensement de 2021 montre une légère croissance démographique et une amélioration de la scolarité, mais les écarts de revenus, le chômage élevé et la précarité financière persistent, particulièrement pour les immigrants récents. Les données spécifiques aux Haïtiens sont moins granulaires en 2021, mais les tendances générales des minorités visibles et des immigrants récents s’appliquent. Pour un portrait plus détaillé, consultez les tableaux de Statistique Canada (ex. : Tableau 98-10-0430-01) ou les rapports de l’Institut de la statistique du Québec.

 

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Histoire moderne racisée — « Les Haïtiens ont éduqué les Québécois »

Incendie de la Plaine du Cap le 22 août 1791. Massacre des Blancs par les esclaves noirs révoltés. France militaire

Massacres des blancs à Haïti

En 1791, un homme d'origine jamaïcaine nommé Dutty Boukman devint le chef des Africains réduits en esclavage dans une grande plantation de Cap-Français. Au lendemain de la Révolution française, il projeta de massacrer tous les Français vivant à Cap-Français. Le 22 août 1791, les Africains réduits en esclavage descendirent au Cap, où ils détruisirent les plantations et exécutèrent tous les Français qui vivaient dans la région. Le roi Louis XVI fut accusé d'indifférence face à ce massacre, alors que les esclaves semblaient penser que le roi était de leur côté. En juillet 1793, les Français des Cayes furent massacrés.

Malgré la proclamation française d'émancipation, les Noirs se rangèrent du côté des Espagnols venus occuper la région. En juillet 1794, les forces espagnoles assistèrent passivement au massacre des Blancs français à Fort-Dauphin par les troupes noires de Jean-François.

Dessalines arriva au pouvoir après l'évacuation par la France de ce qui était auparavant connu sous le nom de Saint-Domingue. En novembre 1803, trois jours après l'évacuation des forces de Rochambeau, Dessalines ordonna l'exécution de 800 soldats français qui avaient été laissés sur place pour cause de maladie pendant l'évacuation. Dessalines déclara : « Il y a encore des Français dans l'île, et vous vous croyez libres ».

Les discussions entre Dessalines et ses conseillers suggèrent ouvertement que la population blanche devrait être mise à mort au nom de la sécurité nationale. Les Blancs qui tentent de quitter Haïti en sont empêchés.

Le 1er janvier 1804, Dessalines proclama l'indépendance d'Haïti. À la mi-février, Dessalines demanda à certaines villes (Léogâne, Jacmel, Les Cayes) de se préparer à des massacres de masse. Le 22 février 1804, il signa un décret ordonnant la mise à mort de tous les Blancs dans toutes les villes. Les armes utilisées devaient être des armes silencieuses, comme les couteaux et les baïonnettes, plutôt que des armes à feu, afin de tuer plus discrètement et d'éviter d'alerter les victimes par le bruit des coups de feu et de leur donner ainsi la possibilité de s'enfuir.

En février et mars, Dessalines sillonna les villes d'Haïti pour s'assurer que ses ordres fussent exécutés. Il aurait ordonné aux récalcitrants de participer aux tueries, en particulier aux hommes métis, afin que la population noire ne portât pas seule le fardeau de la responsabilité. Les massacres eurent lieu dans les rues et à l'extérieur des villes.

À Port-au-Prince, après l'arrivée de Dessalines le 18 mars, le nombre de tueries augmenta. Selon un capitaine marchand, environ 800 personnes furent tuées dans la ville, tandis qu'une cinquantaine d'entre elles survécurent. Des sources de l'époque firent état de 3.000 morts au Cap-Haïtien.

Avant de quitter une ville, Dessalines proclama une amnistie pour tous les Blancs qui avaient survécu en se cachant pendant le massacre. Cependant, lorsque ces personnes quittèrent leur cachette, la plupart des Français furent tués à leur tour.

 Le secrétaire de Dessalines, Louis Boisrond-Tonnerre, se plaignit que la déclaration d'indépendance n'était pas assez agressive, disant que « ... Pour écrire un tel acte, il me faut le crâne d’un blanc pour écritoire, son sang comme encre, une baïonnette pour plume et sa peau pour parchemin », Dessalines lui-même s'engagea plus tard à « tuer tout Français qui souillerait la terre de la liberté par sa présence sacrilège ».

Les victimes blanches étaient presque toutes françaises, proportionnellement à leur part dans la population blanche d'Haïti. En ce qui concerne les cibles du massacre, le slogan de Dessalines illustre sa mission d'éradication de la population blanche : « Cassez les œufs, enlevez les jaunes [jeu de mots sur le mot “jaune” qui signifie aussi les mulâtres] et mangez les blancs ». Les Blancs des classes supérieures n'étaient pas les seuls visés ; tous les Blancs, quel que soit leur statut socio-économique, devaient également être tués, y compris les pauvres des villes connus sous le nom de « petits blancs ». Au cours du massacre, les coups de couteau, les décapitations et les éviscérations étaient monnaie courante.

Parallèlement aux meurtres, des pillages et des viols eurent également eu lieu. Comme ailleurs, la majorité des femmes ne fut pas tuée dans un premier temps, et les soldats auraient hésité à le faire. Les conseillers de Dessalines firent toutefois remarquer que les Haïtiens blancs ne disparaîtraient pas si on laissait les femmes donner naissance à des hommes blancs, et Dessalines ordonna ensuite que les femmes fussent également tuées, à l'exception de celles qui acceptaient d'épouser des hommes non blancs.

L'un des participants les plus célèbres au massacre est Jean Zombi, un mulâtre résidant à Port-au-Prince, connu pour sa brutalité. Un récit décrit comment Zombi fut arrêté un homme blanc dans la rue, l'a déshabillé et l'a emmené dans les escaliers du palais présidentiel, où il l'a tué à l'aide d'un poignard. Dessalines aurait été parmi les spectateurs ; il aurait été « horrifié » par l'épisode. Dans la tradition vaudou haïtienne, le personnage de Jean Zombi est devenu le prototype du zombie.

À la fin du massacre, Dessalines aurait déclaré : «  Je me rendrai heureux dans ma tombe. Nous avons vengé nos frères. Haïti est devenue une tache rouge sang sur la face du globe ! »  

À la fin du mois d'avril 1804, quelque 3 000 à 5 000 personnes avaient été tuées et les Haïtiens blancs étaient pratiquement éradiqués. Rappelons que la majorité des blancs avaient fui Haïti par vagues successives pendant la décennie précédente.

Dans la constitution de 1805, tous les citoyens sont définis comme « noirs ».

Girard écrit dans son livre Paradise Lost : « Malgré tous les efforts de rationalisation de Dessalines, les massacres étaient aussi inexcusables qu'insensés » L'historien trinidadien C. L. R. James partage ce point de vue dans son ouvrage de référence The Black Jacobins, écrivant que « le malheureux pays [...] était ruiné économiquement, sa population manquait de culture sociale, [et] ses difficultés ont été redoublées par ce massacre ».

Pour les anciens propriétaires blancs, la création d'Haïti signifie la perte de leurs biens, répartis entre les officiers et soldats de l'armée insurrectionnelle noire. Après la chute de Napoléon, ils réclament une autre intervention militaire française pour soumettre l'ancienne colonie, que les traités de Paris de 1814 et 1815 déclaraient toujours française.  Pour les armateurs et négociants des ports français, il faut que la France reconnaisse au plus vite l'indépendance d'Haïti, afin de reprendre leurs fructueuses liaisons transatlantiques. Finalement, craignant une nouvelle guerre désastreuse et un veto des États-Unis, le régime de la Restauration impose le versement par Haïti d'une indemnité pour les anciens propriétaires blancs de Saint-Domingue, en échange d'une reconnaissance de son indépendance.

Le 11 juillet 1825, sous la menace que fait peser sur l'île, une escadre de 14 vaisseaux pourvue de 500 canons, le roi de France contraint le président haïtien Boyer au règlement de frais d'indemnités d'un montant de 150 millions de francs-or. Condition à laquelle Charles X « concède », en souverain, l'indépendance de l'île. Dès 1826, les impôts qui ont été levés pour financer la dette sont la cause de révoltes paysannes. Sous la monarchie de Juillet, en 1838, cette dette est réduite à 90 millions de francs-or par Louis-Philippe.

(Source principale Ph. Girard)

Trois semaines dans un collège marseillais « dans la moyenne » : carnet de bord d’un observateur

Texte de Jean Mizrahi, entrepreneur, enseignant, ancien haut fonctionnaire (il y a plus de 30 ans).

Poursuivant mon exploration de l'Éducation nationale, j’ai effectué ces derniers jours un remplacement à temps partiel dans un collège public de Marseille, chargé de l’enseignement des mathématiques. Une aventure que je qualifierais volontiers de pédagogique et sociologique.

 

J’avais déjà exercé, à mi-temps, deux années durant, dans deux lycées professionnels de la région : l’un en filière « bac pro commerce » (traduisez : futurs vendeurs souvent plus intéressés par TikTok que par la TVA), l’autre en CAP mécanique et conduite. Ces expériences m'avaient convaincu que l'inculture littéraire et mathématique ne surgissait pas au lycée comme par magie, mais était un mal enraciné de puis bien plus longtemps. Curieux de voir à quoi ressemblait la situation plus en amont, je suis donc allé au collège. Et je me suis instruit. 

 

Le collège en question est "moyen" : ni ZEP hardcore ni perle rare, mais tout de même situé en périphérie. Classé en milieu de tableau dans les statistiques officielles du ministère de l’Éducation nationale pour 2024 (résultats du brevet), il offrait un terrain d’observation exemplaire. Voici quelques instantanés du terrain : 

 

1. Bases fondamentales aux abonnés absents Les tables de multiplication ? Inconnues au bataillon. Les divisions ? Posées au petit bonheur la chance. Le calcul mental ? Un cauchemar éveillé. Quant à la compréhension écrite, elle tient parfois plus du décryptage archéologique que de la lecture. 

 

2. Bazar quotidien garanti Chaque classe compte au moins un élève relevant de la psychiatrie – je n’exagère pas. Résultat : exclusions fracassantes (chaises lancées, livres jetés, etc.) mais temporaires, retours rapides, et rebelote. L’institution, impuissante, laisse se dérouler le même scénario indéfiniment. 

 

3. Un tiers d’élèves mal élevés Un tiers des élèves affichent un comportement oscillant entre la grossièreté et le je-m’en-foutisme. Les résultats scolaires s’en ressentent, les sanctions glissent sans avoir aucun effet. Impossible de sonder les familles sur trois semaines, mais le désintérêt parental transpire au travers de leurs rejetons. 

 

4. Un tiers de suiveurs Un tiers d’élèves, à potentiel, se laisse entraîner par les trublions. Pas foncièrement mauvais, mais faibles en caractère – ce qui, au collège, est une dangereuse vulnérabilité. 

 

5. Un tiers de naufragés de la salle de classe Un dernier tiers d’élèves sages, presque hébétés par l’agitation ambiante. Gentils, attentifs... mais freinés par le comportement désordonné de leurs camarades. 

 

6. Entre enseignants, un même diagnostic Les collègues décrivent la même situation : des classes plus ou moins difficiles, mais partout des éléments perturbateurs qui ralentissent la progression. Le métier relève autant du pédagogue que de l’arbitre de match de catch. 

 

7. Littérature + mathématiques = bug système La transposition d’un problème exprimé de façon « littéraire » en équation mathématique ressemble pour beaucoup à une expérience de physique quantique : on comprend vaguement les mots pris séparément, mais pas leur signification une fois mis dans le bon ordre. 

 

8. Désintérêt pour la réalité tangible Parler d’exemples concrets ? Peine perdue, alors que c’est le fondement de ma pédagogie. Ce qui compte, c’est : « Combien de points pour cet exercice ? » et « Est-ce que c’est noté ? » Le savoir pour le savoir, aucun intérêt. 

 

9. Chacun pour soi Projet pédagogique global ? Connaît pas. Chacun enseigne dans son coin, sans concertation, ni stratégie commune. 

 

10. Bienvenue au survival teaching Le remplaçant est largué sans boussole : pas de programme clair, débrouille-toi. Heureusement, j’ai pu joindre l’enseignant titulaire. À noter : les élèves "à problème" ne sont pas toujours ceux qu'on signale – les vrais champions du chaos savent rester discrets... quelques minutes. Après, bonne chance. 

 

11. Harcèlement ? On vous rappellera Un cas de harcèlement repéré et signalé. Réponse : « On s’en occupe et on vous dira ce qu’il en est. » J’attends encore. 

 

12. Vies cabossées Certains visages trahissent des enfances cabossées, marquées très probablement par la violence familiale. Ces élèves sont parmi les plus instables. Comment leur en vouloir ? Comment le système ne les a pas repérés et s’en est occupé : une honte. 

 

13. "Quart d’heure lecture" ou "quart d’heure bazar" ? Instauré quotidiennement, le quart d’heure lecture vire dans mes classes à une cacophonie où deux tiers des élèves oublient leur livre. J’ai dû jeter l’éponge, avec regret, pour reprendre un cours normal. 

 

Quelques conclusions (provisoires): 

 

A. Mélanger élèves sérieux et perturbateurs est une absurdité pédagogique
Il est totalement contre-productif de vouloir faire coexister dans une même classe des élèves motivés, des élèves fragiles et des élèves franchement ingérables. Le résultat est prévisible : le niveau général baisse et l’énergie des enseignants est absorbée par la gestion des troubles au lieu d’être consacrée à l’enseignement.

La solution ne passe pas par l’exclusion pure et simple, mais par la création de structures spécifiques adaptées pour les cas difficiles :

• Petites classes encadrées par des enseignants formés à la pédagogie spécialisée,
• Internats éducatifs pour les jeunes issus d’environnements violents ou toxiques,
• Programmes spécifiques de remise à niveau pour réintégration éventuelle.

Oui, cela demande des moyens. Mais continuer à mélanger tout le monde par peur de stigmatiser revient à sacrifier les élèves sérieux (à plus forte raison quand ils rencontrent des difficultés) sur l'autel d’une illusion d’égalité. 

 

B. Discipline et implication des parents : un duo inséparable
La discipline ne peut être efficace sans l’implication des familles, sans que cela se traduise par une violence contre les gamins une fois rentrés à la maison. Les parents doivent donc être associés, et ne plus être vus comme des empêcheurs de tourner en rond, mais sans tomber dans le travers socialiste du parent qui a forcément raison. Il est grand temps que les parents écoutent les enseignants et les respectent.

Il faut simplifier drastiquement les procédures de sanction pour les familles défaillantes :

• Suspension automatique d’aides en cas de violence grave répétée, sans labyrinthes administratifs comme c’est actuellement le cas,
• Obligation d’assister à des réunions de suivi sous peine de sanctions pécuniaires,
• Responsabilisation claire : l’école n’est pas un substitut à l'éducation familiale.

L’éducation commence à la maison. L’école ne peut réparer seule ce qui a été cassé à la source. 

 

C. Des classes de niveau... intelligemment pensées
Créer des classes de niveau ne signifie pas reléguer les élèves plus faibles dans des ghettos éducatifs. Au contraire : il s'agit d'adapter l'enseignement au profil des élèves :

• Petits effectifs pour les élèves en difficulté : plus de soutien, de pédagogie différenciée, moins d'effet de masse. J'aide par ailleurs des gamins de l'ASE, et je vois bien que les groupes plus restreints sont efficaces pour des profils en difficulté.
• Classes plus denses mais dynamiques pour les élèves à l’aise et souvent plus disciplinés, capables de progresser plus vite. C'est la seule manière d’éviter de tirer tout le monde vers le bas.

Égalité ne signifie pas uniformité. Et croire que tous les élèves doivent avancer au même rythme est une cruauté pédagogique déguisée en bonne conscience. J’ai connu plus jeune des camarades de classe un peu lents mais qui se sont révélés plus tard. Chacun doit conserver ses chances tout au long du cursus général. 

 

D. La catastrophe commence dès la maternelle 

On ne rattrape pas dix ans d’échec éducatif en quatre ans de collège. La racine du problème est dans les écoles maternelles et primaires, où :

• La maîtrise de la lecture,
• Les bases du calcul,
• L’acquisition du vocabulaire, sont tout simplement insuffisantes.

Un enfant qui entre en 6e sans savoir lire couramment et compter rapidement dans sa tête est perdu dans le secondaire. Les réformes du lycée, les milliards d’euros pour de nouveaux équipements, les chartes de bonne conduite... ne servent à rien si l’on ne reconstruit pas des fondamentaux solides dès le départ. 

 

E. Un chef d’établissement doit être un véritable chef... pas un gardien de prison 

Aujourd'hui, les chefs d’établissement sont souvent réduits au rôle ingrat de gestionnaires administratifs et de gardes chiourme, sans pouvoir réel sur la pédagogie (et avec un pouvoir limité sur la discipline). Cela doit changer.

Un chef d’établissement doit être :

• Un leader pédagogique, capable de fixer des objectifs aux équipes enseignantes,
• Un manager d’équipe, sachant fédérer ses enseignants autour d’un projet commun,
• Un responsable, avec des objectifs clairs et des leviers d’action réels.

Confier la cohérence pédagogique uniquement aux inspecteurs est un anachronisme : c’est comme vouloir diriger une armée par pigeons voyageurs. 

 

F. Programmes clairs + évaluation sérieuse = socle commun solide

Le contenu des programmes doit être précis, net et contrôlable. Pas de « compétences vagues » ou de « projets transversaux » où l’on perd élèves et enseignants dans un nuage de mots creux.
Chaque année :

• Des savoirs fondamentaux doivent être acquis,
• Des évaluations nationales régulières, chaque année, doivent permettre d’identifier les lacunes,
• Des mesures correctives immédiates doivent être prises.

Et cela sans que les enseignants deviennent des scribes obsédés par la paperasse. Liberté pédagogique sur les méthodes, exigence sur les résultats : voilà l’équilibre juste. 

 

G. Rémunérer dignement ceux qui portent l'avenir 

Je me foutais de la rémunération que je devais recevoir car ce n’était pas mon objectif. Mais que penser d'un pays où l'on confie l’éducation des futures générations à des professionnels payés à peine plus qu’un smicard ? C’est indigne, irresponsable, et mortifère pour l’avenir national. On ne construit pas une nation forte avec des enseignants démotivés et précarisés. Réévaluer significativement leur rémunération est un impératif stratégique, non une faveur corporatiste.

Et pour conclure... Le collège où j’ai exercé n’est pas un enfer sur Terre. Mais sur 91 collèges marseillais, les 20 premiers au classement de l'Éducation nationale sont tous privés. Et dans les 30 premiers, un seul est public. Faut-il vraiment en dire plus ? Il est urgent, vital même, de refonder entièrement notre système d’instruction publique, en cessant de répéter les mêmes erreurs sous couvert d’idéalisme mal placé.