« La bien-pensance étouffe l’entreprise »

Pleines de bonnes intentions, les nouvelles règles en vigueur dans le management peuvent engendrer un conformisme moral et intellectuel au sein des entreprises, affirme l’essayiste. Qui appelle à résister aux excès de cette «vertu dangereuse». Depuis son succès de librairie La Comédie (in) humaine, écrit avec l’économiste Nicolas Bouzou, Julia de Funès s’est affirmée comme l’analyste de référence des dérives de la gestion contemporaine. Elle débusque comme personne les dangers des manifestes vertueux qui promettent le bien-être au travail grâce à l’inclusion, la diversité, l’intelligence collective et autres concepts généreux. Docteur en philosophie et diplômée d’un DESS en ressources humaines, Julia de Funès est moins une polémiste qu’une lanceuse d’alerte: son nouveau livre, La Vertu dangereuse, est un appel précis et argumenté à la résistance contre le prêt à penser. Et pas seulement au sein de l’univers professionnel, tant le politiquement correct imprègne la société dans son ensemble.

LE FIGARO MAGAZINE. — Jamais on a autant parlé de bien-être au travail et, pourtant, beaucoup de salariés se plaignent d’être malheureux dans leur environnement professionnel. Que se passe-t-il?

Julia DE FUNÈS. — En effet, cela fait des années que l’on espère une osmose ouatée entre collaborateurs, que l’on rêve de nager dans une harmonie radieuse, que les organisations développent des parcours bien-être, des politiques toujours plus innovantes de qualité de vie au travail, et certaines entreprises vont loin puisqu’elles créent des postes de «chief happiness officer» (officier en chef du bonheur!) tout en installant, c’est la dernière trouvaille, un petit boîtier baptisé «chief LOL officer», censé évaluer l’ambiance du bureau grâce à une intelligence artificielle. On n’en finit donc pas de miser sur le bien-être, or, jamais il n’y a eu autant de mal-être, d’arrêts de travail, d’arrêts maladie, de surmenage, de démission silencieuse (consistant à ne travailler qu’au minimum NDLR), de démotivation dans les organisations. Comment expliquer ce paradoxe? Le bien-être ne peut pas faire l’objet d’une politique managériale pour des raisons philosophiques de fond. Premièrement, le bien-être est absolument subjectif et indéfinissable. Si je demande à vos lecteurs quel serait leur bonheur ou leur mieux-être demain, j’aurais autant de réponses que de lecteurs! Quelqu’un de malade aura envie de recouvrer la santé. Quelqu’un de seul aura envie de retrouver les siens, etc. Autrement dit, le bien-être est une affaire entre soi et soi-même.

—  Comment faire d’une notion si subjective un objet managérial? 

— Toutes les tentatives qui cherchent à uniformiser et homogénéiser le bien-être s’avèrent au mieux vaines, au pire tyranniques. Regardons l’histoire, les pires crimes ont souvent été commis au nom du bien de l’humanité. Deuxièmement, le bien-être reste un état plus ou moins éphémère. Nous l’avons tous vécu dans nos vies, nous pouvons être heureux deux jours et malheureux les trois jours d’après. Alors, comment faire d’un état si incertain, si fluctuant un objet managérial? Enfin, le bien-être excède évidemment la sphère professionnelle. Si nos enfants sont très malades, nous serons malheureux dans notre travail, quand bien même tout sera mis en place pour notre bonheur. Rien que pour ces trois raisons de fond (c’est subjectif, contingent et au-delà de la sphère professionnelle), le bien-être ne peut faire l’objet d’une politique managériale. Travailler aux conditions d’un travail plus épanouissant et plus confortable pour chacun est une chose. Mais chercher à rendre les collaborateurs heureux en est vraiment une autre. C’est une vertu dangereuse.

L’obligation de scolarisation par l’État est-elle toujours bénéfique ?

Extrait du livre Dumbing us Down (« Nous abrutir ») de John Taylor Gatto, professeur de l’année de l’État de New York (1991) :

« Notre système d’éducation obligatoire, invention de l’État de Massachusetts, date des années 1850. Il fut combattu – parfois les armes à la main – par près de 80 % de la population du Massachusetts, le dernier réduit de Barnstable au cap Cod ne rendit ses enfants que dans les années 1880 quand la milice occupa la région et les enfants furent conduits sous garde armée à l’école.

Considérons maintenant ce fait curieux : le bureau du Sénateur Ted Kennedy a récemment publié un communiqué indiquant que le taux d’alphabétisme au Massachusetts avant l’imposition de l’éducation obligatoire était proche de 98 % et que, par la suite, ce chiffre n’a jamais excédé récemment 91 %, niveau où il se stagne en 1990. » (p. 22 de l'édition de 2005, publiée chez New Society Publishers)

Gatto souligne également l'existence d'un lectorat important avide de lire en l'absence de toute scolarisation publique obligatoire :

« Le livre de Thomas Paine Le Sens commun (1776) se vendit à 600 000 exemplaires sur une population [totale des États-Unis] de 3 000 000 dont 20 % étaient des esclaves et 50 % des serviteurs sous contrat. Les colons américains étaient-ils des génies ? Non, la vérité est qu’apprendre à lire, écrire et compter peut se faire en aussi peu qu’une centaine d’heures pour autant que l’élève soit enthousiaste et avide d’apprendre. Le truc, c’est d’attendre que quelqu’un demande et d’alors foncer pendant que l’élève est enthousiaste. » (p. 12, édition 2005)

Ces chiffres sont corroborés par plusieurs témoignages cités dans Public Schools, Public Menace de Joe Turtel :

« En 1765, John Adams écrivait qu’« un Américain de naissance, plus particulièrement en Nouvelle-Angleterre, qui ne sait ni lire ni écrire est un phénomène aussi rare qu’une comète. » Jacob Duché, aumônier du Congrès en 1772, disait de ses compatriotes : « Presque tous savent lire. » Daniel Webster confirma que l’instruction en famille avait eu comme résultat l’alphabétisation quasi complète de la population quand il déclara « un adolescent de quinze ans, quel que soit son sexe, qui ne sait ni lire ni écrire, est très difficile à trouver. » Au début des années 1800, l’entrepreneur et économiste français Pierre Samuel du Pont de Nemours [...] vint en Amérique et se pencha sur l’éducation ici. Il découvrit que la plupart des jeunes Américains savaient lire, écrire et compter et que les Américains de tout âge pouvaient lire la Bible et le faisaient. Il évaluait que moins de 4 Américains sur 1000 ne savaient pas écrire de manière claire et lisible. »

Covid-19 : coûteuse indécision que le refus de mesures spécifiques par âge

Extrait d’un billet intéressant d’Antoine Lévy. Notons que la plupart des gouvernements ont au moins pris une mesure spécifique à l’âge depuis l'été : la non-fermeture des écoles (sauf dans quelques États démocrates aux États-Unis qui alimentent la psychose et les désagréments probablement pour des raisons politiques, en rejetant ensuite la faute sur Trump pour sa « gestion désastreuse » alors que la grande majorité des mesures scolaires ou de santé sont du ressort des États fédérés comme au Canada).

Rien n’illustre mieux cette coûteuse indécision que le refus de mesures spécifiques par âge. Toutes les simulations scientifiques mettent en évidence la supériorité de mesures de confinement ciblées par âge ou d’ouverture des commerces via des horaires particuliers pour les seniors. Le risque associé au Covid possède un gradient par âge extrêmement pentu. Entre 70 et 80 % des malades actuellement hospitalisés en raison du Covid ont plus de 60 ans.

Ce sont les seniors qui occupent les lits de réanimation, et c’est pour les préserver que les mesures restrictives doivent être prises, pas pour punir une population entière accusée de n’avoir pas joué le jeu. Cette riposte graduée est d’autant plus essentielle que les restrictions sont bien plus coûteuses socialement lorsqu’elles s’appliquent aux plus jeunes, qu’ils soient en âge d’étudier ou de travailler. Mais le gouvernement fait le choix coupable d’une uniformité délétère, pour s’éviter, au nom de la prétendue force d’âme que requièrent ces mesures « difficiles », le véritable courage politique d’assumer des politiques différenciées.

Comment prétendre qu’empêcher deux jeunes bien portants de 20 ans d’aller marcher une journée en forêt à 2 kilomètres de leur domicile sert un quelconque objectif de santé publique ? Comment justifier, pour les actifs, l’utilité sanitaire de l’humiliante attestation de sortie autoadministrée, qu’aucun autre grand pays d’Europe n’a choisi d’imposer ? Comment ne pas mettre explicitement sur la table du débat démocratique et parlementaire une option différenciée par âge ?

Tout se passe comme si la référence à la scientificité, si chère au gouvernement du Choose France, avait la bonne idée de s’évanouir lorsque les recommandations scientifiques viennent à entrer en conflit avec les impératifs électoraux.

En témoigne la non-ouverture des modèles épidémiologiques de l’Institut Pasteur au grand public, alors même que les 400 000 morts évoqués par le président semblent fondés sur un calcul de coin de table et des hypothèses, toutes deux largement désuètes, d’immunité collective à 50 % de la population [ce taux pourrait être inférieur] et de taux de mortalité de 1,3 % [il est probablement bien inférieur autour de 0,3 % par cas infectés].

En témoigne, l’opacité qui règne quant à la mobilisation des tests dans les laboratoires privés par les ARS, un échec cuisant du modèle jacobin et de la gestion de la crise par les autorités sanitaires. En témoigne l’absence ahurissante de communication politique sur l’état d’avancement des traitements ou des préparatifs pour vacciner la population à grande échelle. Sur tous ces sujets, la geste pseudo-scientiste du mouvement En Marche fait long feu. Lui qui joue depuis 2017 les chevaliers blancs de la politique rationnelle, appuyée sur la science, face aux assauts du populisme obscurantiste, laisse désormais transparaître des motivations qui semblent plus banalement politiciennes, dans un pays où la participation électorale en faveur des partis centristes se concentre chez les plus âgés. Sans doute, les masques, après avoir manqué, devaient-ils finir par tomber.

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G. K. Chesterton

Le wokisme : des protestants puritains athées

Un grand entretien avec Joseph Bottum publié dans Le Figaro. Professeur à l’université du Dakota du Sud, Joseph Bottum est essayiste et spécialiste du phénomène religieux en politique. Dans son livre « An Anxious Age, the Post-Protestant Ethic and the Spirit of America », écrit il y a six ans, il explique qu’on ne peut comprendre la fureur idéologique qui s’est emparée de l’Amérique, si l'on ne s’intéresse pas à la centralité du fait religieux et à l’effondrement du protestantisme, « ce Mississippi » qui a arrosé et façonné si longtemps la culture américaine et ses mœurs. Bottum décrit la marque laissée par le protestantisme à travers l’émergence de ce qu’il appelle les « post-protestants », ces nouveaux puritains sans Dieu qui pratiquent la religion de la culture « woke » et de la justice sociale, et rejettent le projet américain dans son intégralité. Il voit à l’œuvre une entreprise de « destruction de la modernité » sur laquelle sont fondés les États-Unis. Son regard offre un éclairage saisissant sur les élections américaines, dont il craint qu’elles ne dégénèrent en guerre civile si Trump est réélu.

LE FIGARO. — Dans votre livre « An Anxious Age », vous revenez sur l’importance fondamentale du protestantisme pour comprendre les États-Unis et vous expliquez que son effondrement a été le fait sociologique central, mais sous-estimé, des 50 dernières années. Vous dites que ce déclin a débouché sur l’émergence d’un post-protestantisme qui est un nouveau puritanisme sans Dieu, qui explique la rage quasi religieuse qui s’exprime dans les rues du pays. De quoi s’agit-il ? 

Joseph BOTTUM. — Quand j’ai écrit mon livre, je suis retourné à Max Weber et à Alexis de Tocqueville, car tous deux avaient identifié l’importance fondamentale de l’anxiété spirituelle que nous éprouvons tous. Il me semble qu’à la fin du XX^e siècle et au début du XXI^e siècle, nous avons oublié la centralité de cette anxiété, de ces démons ou anges spirituels qui nous habitent. Ils nous gouvernent de manière profondément dangereuse. Norman Mailer a dit un jour que toute la sociologie américaine avait été un effort désespéré pour essayer de dire quelque chose sur l’Amérique que Tocqueville n’avait pas dit ! C’est vrai ! Tocqueville avait saisi l’importance du fait religieux et de la panoplie des Églises protestantes qui ont défini la nation américaine. Il a montré que malgré leur nombre innombrable et leurs querelles, elles étaient parvenues à s’unir pour être ce qu’il appelait joliment « le courant central  des manières et de la morale ». Quelles que soient les empoignades entre anglicans épiscopaliens et congrégationalistes, entre congrégationalistes et presbytériens, entre presbytériens et baptistes, les protestants se sont combinés pour donner une forme à nos vies : celle des mariages, des baptêmes et des funérailles ; des familles, et même de la politique, en cela même que le protestantisme ne cesse d’affirmer qu’il y a quelque chose de plus important que la politique. Ce modèle a perduré jusqu’au milieu des années 1960.

— Qu’est-ce qui a précipité le déclin du protestantisme ? La libération des mœurs des années 1960, l’émergence de la théologie de la justice sociale ? 

— Pour moi, c’est avant tout le mouvement de l’Évangile social qui a gagné les Églises protestantes, qui est à la racine de l’effondrement. Dans mon livre, je consacre deux chapitres à Walter Rauschenbusch (ci-contre), la figure clé. Mais il faut comprendre que le déclin des Églises européennes a aussi joué. L’une des sources d’autorité des Églises américaines venait de l’influence de théologiens européens éminents comme Wolfhart Pannenberg ou l’ancien premier ministre néerlandais Abraham Kuyper, esprit d’une grande profondeur qui venait souvent à Princeton donner des conférences devant des milliers de participants ! Mais ils n’ont pas été remplacés. Le résultat de tout cela, c’est que l’Église protestante américaine a connu un déclin catastrophique. En 1965, 50 % des Américains appartenaient à l’une des 8 Églises protestantes dominantes. Aujourd’hui, ce chiffre s’établit à 4 % ! Cet effondrement est le changement sociologique le plus fondamental des 50 dernières années, mais personne n’en parle. Une partie de ces protestants ont migré vers les Églises chrétiennes évangéliques, qui dans les années 1970, sous Jimmy Carter, ont émergé comme force politique. On a vu également un nombre surprenant de conversions au catholicisme, surtout chez les intellectuels. Mais la majorité est devenue ce que j’appelle dans mon livre des « post-protestants », ce qui nous amène au décryptage des événements d’aujourd’hui. Ces post-protestants se sont approprié une série de thèmes empruntés à l’Évangile social de Walter Rauschenbusch. Quand vous reprenez les péchés sociaux qu’il faut selon lui rejeter pour accéder à une forme de rédemption — l’intolérance, le pouvoir, le militarisme, l’oppression de classe… vous retrouvez exactement les thèmes que brandissent les gens qui mettent aujourd’hui le feu à Portland et d’autres villes. Ce sont les post-protestants. Ils se sont juste débarrassés de Dieu ! Quand je dis à mes étudiants qu’ils sont les héritiers de leurs grands-parents protestants, ils sont offensés. Mais ils ont exactement la même approche moralisatrice et le même sens exacerbé de leur importance, la même condescendance et le même sentiment de supériorité exaspérant et ridicule, que les protestants exprimaient notamment vis-à-vis des catholiques.

— La génération « woke » est une nouvelle version du puritanisme ? 

— Absolument ! Mais ils ne le savent pas. En fait, l’état de l’Amérique a été toujours lié à l’état de la religion protestante. Les catholiques se sont fait une place, mais le protestantisme a été le Mississippi qui a arrosé le pays. Et c’est toujours le cas ! C’est juste que nous avons maintenant une Église du Christ sans le Christ. Cela veut dire qu’il n’y a pas de pardon possible. Dans la religion chrétienne, le péché originel est l’idée que vous êtes né coupable, que l’humanité hérite d’une tache qui corrompt nos désirs et nos actions. Mais le Christ paie les dettes du péché originel, nous en libérant. Si vous enlevez le Christ du tableau en revanche, vous obtenez… la culpabilité blanche et le racisme systémique. Bien sûr, les jeunes radicaux n’utilisent pas le mot « péché originel ». Mais ils utilisent exactement les termes qui s’y appliquent. Ils parlent d’« une tache reçue en héritage » qui « infecte votre esprit ». C’est une idée très dangereuse, que les Églises canalisaient autrefois. Mais aujourd’hui que cette idée s’est échappée de l’Église, elle a gagné la rue et vous avez des meutes de post-protestants qui parcourent Washington DC, en s’en prenant à des gens dans des restaurants pour exiger d’eux qu’ils lèvent le poing. Leur conviction que l’Amérique est intrinsèquement corrompue par l’esclavage et n’a réalisé que le Mal, n’est pas enracinée dans des faits que l’on pourrait discuter, elle relève de la croyance religieuse. On exclut ceux qui ne se soumettent pas. On dérive vers une vision apocalyptique du monde qui n’est plus équilibrée par rien d’autre. Cela peut donner la pire forme d’environnementalisme, par exemple, parce que toutes les autres dimensions sont disqualifiées au nom de « la fin du monde ». C’est l’idée chrétienne de l’apocalypse, mais dégagée du christianisme. Il y a des douzaines d’exemples de religiosité visibles dans le comportement des protestataires : ils s’allongent par terre face au sol et gémissent, comme des prêtres que l’on consacre dans l’Église catholique. Ils ont organisé une cérémonie à Portland durant laquelle ils ont lavé les pieds de personnes noires pour montrer leur repentir pour la culpabilité blanche. Ils s’agenouillent. Tout cela sans savoir que c’est religieux ! C’est religieux parce que l’humanité est religieuse. Il y a une faim spirituelle à l’intérieur de nous, qui se manifeste de différentes manières, y compris la violence ! Ces gens veulent un monde qui ait un sens, et ils ne l’ont pas.

 

 

— Les post-protestants peuvent-ils être comparés aux nihilistes russes qui cherchaient aussi un sens dans la lutte révolutionnaire et le marxisme ? 

— Oui et non. Le marxisme est une religion par analogie. Certes, il porte cette idée d’une nouvelle naissance. Certaines personnes voulaient des certitudes et ne les trouvant plus dans leurs Églises, ils sont allés vers le marxisme. Mais en Amérique, c’est différent, car tout est centré sur le protestantisme. Dans L’Éthique protestante et l’esprit du capitalisme, Max Weber, avec génie et insolence, prend Marx et le met cul par-dessus tête. Marx avait dit que le protestantisme avait émergé à la faveur de changements économiques. Weber dit l’inverse. Ce n’est pas l’économie qui a transformé la religion, c’est la religion qui a transformé l’économie. Le protestantisme nous a donné le capitalisme, pas l’inverse ! Parce que les puritains devaient épargner de l’argent pour assurer leur salut. Le ressort principal n’était pas l’économie, mais la faim spirituelle, ce sentiment beaucoup plus profond, selon Weber. Une faim spirituelle a mené les gens vers le marxisme, et c’est la même faim spirituelle qui fait qu’ils sont dans les rues d’Amérique aujourd’hui.

  

Incident à Middlebury College (Vermont) en 2017 lors de la venue de Charles Murray. Credo, psalmodies, slogans, rites, danses et rejet du rationalisme.

 — Trump se présente comme le protecteur du projet américain, ses adversaires le diabolisent… Comment jugez-vous la tournure religieuse prise par la campagne ? 

— Je n’ai pas voté pour Trump. Bien que conservateur, je fais partie des « Never Trumpers ». Mais je vois potentiellement une guerre civile à feu doux éclater si Trump gagne cette élection ! Car les parties sont polarisées sur le plan spirituel. Si Trump gagne, pour les gens qui sont dans la rue, ce ne sera pas le triomphe des républicains, mais celui du mal. Rauschenbusch, dans son Évangile, dit que nous devons accomplir la rédemption de notre personnalité. Ces gens-là veulent être sûrs d’être de « bonnes personnes ». Ils savent qu’ils sont de bonnes personnes s’ils sont opposés au racisme. Ils pensent être de bonnes personnes parce qu’ils sont opposés à la destruction de l’environnement. Ils veulent avoir la bonne « attitude », c’est la raison pour laquelle ceux qui n’ont pas la bonne attitude sont expulsés de leurs universités ou de leur travail pour des raisons dérisoires. Avant, on était exclu de l’Église, aujourd’hui, on est exclu de la vie publique… C’est pour cela que les gens qui soutiennent Trump, sont vus comme des « déplorables », comme disait Hillary Clinton, c’est-à-dire des gens qui ne peuvent être rachetés. Ils ont leur bible et leur fusil et ne suivent pas les commandements de la justice sociale.

— Trump a-t-il gagné en 2016 parce qu’il s’est dressé contre ce nouveau catéchisme ? 

— Avant même que Trump ne surgisse, avec Sarah Palin, et même sous Reagan, on a vu émerger à droite le sentiment que tout ce que faisaient les républicains pour l’Amérique traditionnelle, c’était ralentir sa disparition. Il y avait une immense exaspération, car toute cette Amérique avait le sentiment que son mode de vie était fondamentalement menacé par les démocrates. Reagan est arrivé et a dit : « Je vais m’y opposer ». Et voilà que Trump arrive et dit à son tour qu’il va dire non à tout ça. Je déteste le fait que Trump occupe cet espace, parce qu’il est vulgaire et insupportable. Mais il est vrai que tous ceux qui s’étaient sentis marginalisés ont voté pour Trump parce qu’il s’est mis en travers de la route. C’est d’ailleurs ce que leur dit Trump : « Ils n’en ont pas après moi, mais après vous. » [Autre version : « Ce n’est pas moi qu’ils visent, c’est vous ; je suis juste dans le chemin. »] Il faut comprendre que l’idéologie « woke » de la justice sociale a pénétré les institutions américaines à un point incroyable. Je n’imagine pas qu’un professeur ayant une chaire à la Sorbonne soit forcé d’assister à des classes obligatoires organisées pour le corps professoral sur leur « culpabilité blanche », et enseignées par des gens qui viennent à peine de finir le collège. Mais c’est la réalité des universités américaines. Un sondage récent a montré que la majorité des professeurs d’université ne disent rien. Ils abandonnent plutôt toute mention de tout sujet controversé. Pourtant, des études ont montré que la foule des vigies de Twitter qui obtient la tête des professeurs excommuniés, remplirait à peine la moitié d’un terrain de football universitaire ! Il y a un manque de courage.

Quand je dis à mes étudiants qu’ils sont les héritiers de leurs grands-parents protestants, ils sont offensés. Mais ils ont exactement la même approche moralisatrice et le même sens exacerbé de leur importance.

— Vous dites qu’à cause de la disparition des Églises, il n’y a plus de valeurs partagées et donc plus de but commun. Cela explique-t-il la remise en cause du projet américain lui-même ? 

 

— La France a fait beaucoup de choses bonnes et glorieuses pour faire avancer la civilisation, mais elle a fait du mal. Si l'on croit au projet historique français, on peut démêler le bien du mal. Mais mes étudiants, et tous ces post-protestants dont je vous parle, sont absolument convaincus que tous les gens qui ont précédé étaient stupides et sans doute maléfiques. Ils ne croient plus au projet historique américain. Ils sont contre les « affinités électives » qui, selon Weber, nous ont donné la modernité : la science, le capitalisme, l’État-nation. Si la théorie de la physique de Newton, Principia, est un manuel de viol, comme l’a dit une universitaire féministe, si sa physique est l’invention d’un moyen de violer le monde, cela veut dire que la science est mauvaise. Si vous êtes soupçonneux de la science, du capitalisme, du protestantisme, si vous rejetez tous les moteurs de la modernité la seule chose qui reste, ce sont les péchés qui nous ont menés là où nous sommes. Pour sûr, nous en avons commis. Mais si on ne voit pas que ça, il n’y a plus d’échappatoire, plus de projet. Ce qui passe aujourd’hui est différent de 1968 en France, quand la remise en cause a finalement été absorbée dans quelque chose de plus large. Le mouvement actuel ne peut être absorbé, car il vise à défaire les États-Unis dans ses fondements : l’État-nation, le capitalisme et la religion protestante. Mais comme les États-Unis n’ont pas d’histoire prémoderne, nous ne pouvons absorber un mouvement vraiment antimoderne.

Le chaos des rues américaines traduit une faim spirituelle ; les gens cherchent pas un sens, mais ils n’en ont pas.

 — Comment sort-on de cette impasse ? 

 

— Je n’en sais rien. Il y a une phrase de Heidegger qui dit que « seulement un Dieu pourrait nous sauver » ! On a le sentiment qu’on est aux prémices d’une apocalypse, d’une guerre civile, d’une grande destruction de la modernité. Est-ce à cause de la trahison des clercs ? Pour moi, l’incapacité des vieux libéraux à faire rempart contre les jeunes radicaux, est aujourd’hui le grand danger. Quand j’ai vu que de jeunes journalistes du New York Times avaient menacé de partir, parce qu’un responsable éditorial avait publié une tribune d’un sénateur américain qui leur déplaisait, j’ai été stupéfait. Je suis assez vieux pour savoir que dans le passé, la direction aurait immédiatement dit à ces jeunes journalistes de prendre la porte s’ils n’étaient pas contents. Mais ce qui s’est passé, c’est que le rédacteur en chef a été limogé.

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Le ministre Roberge : « l’État québécois veillerait plus que jamais à ce que chaque jeune reçoive une éducation adéquate. »

Dans un entretien, le ministre Roberge a affirmé que « l’État québécois veillerait plus que jamais à ce que chaque jeune reçoive une éducation adéquate. »

Le ministre Roberge devant un parent qui l’implore, la réponse sera NON.

En ce sens, le ministre a soutenu qu’il n’avait rien contre les écoles privées dotées d’une certaine mission confessionnelle, mais qu’il ne « fallait pas que la transmission de la foi empêche tout le reste » et « entre en compétition » avec le programme d’enseignement régulier.

Enseigner tout le programme du Monopole

Sur ce point, Jean-François Roberge a rappelé que, même si un enfant était éduqué dans une école privée ou encore à la maison, ce dernier devait absolument se faire enseigner le programme du ministère de l’Éducation dans son entièreté, et ce, peu importe les croyances. Bref, le ministère veut imposer son monopole pédagogique, peu importe les croyances des parents (et s’ils ne sont pas contents qu’ils se ruinent à contester le monopole d’État, voir les procès contre ECR).

« Faire le choix de l’école à la maison, c’est permis, c’est correct. C’est permis partout en Occident, mais, au Québec, on lève la barre. [Hmmm. On y brime la liberté pédagogique des parents, oui !] On dit : “c’est correct, vous pouvez faire ce choix-là, mais attention, c’est une grande responsabilité que vous prenez comme parent” », a-t-il insisté.

Aucune preuve du manque de qualité

Dans le dernier épisode, monté en épingle par Roberge car caricatural et donc utile pour lui, qui implique des parents membres d’une secte très minoritaire et étrange, rien n’indique dans les propos du ministre ou les dépêches de presse que les enfants étaient mauvais en français, en mathématiques, qu’ils réussiraient mal des épreuves scolaires organisées par des tiers compétents. Ni bien sûr que les jeunes formés par cette école (désormais privée de son permis) s’intégraient mal dans la vie professionnelle comme jeunes adultes. Non, il semble que les problèmes sont idéologiques en raison de « valeurs religieuses ». Évidemment, le ministre Roberge se drape de sa toge de protecteur de l’éducation de qualité auxquels tous les enfants du Québec auraient droit pour imposer cette fermeture d'école. L’astuce est grosse. Rappelons que les écoles publiques du Québec connaissent un taux de décrochage alarmant, qu’elles forment trop d’analphabètes fonctionnels, si l’on en croît, M. Roberge, quand il était encore dans l’opposition...

Le diagnostic de M. Roberge candidat... Ministre, il veut désormais que les parents imitent cette école qui diplôme des « analphabètes » ?

Contradiction ?

L’instituteur devenu ministre du Monopole de l’Éducation prétend que les jeunes du Québec reçoivent une éducation adéquate en suivant « l’entièreté » du programme du Monopole. Est-il permis encore de penser que ce n’est pas nécessairement vrai ? En quoi est-ce un programme de qualité ? Un programme qui ne transmet pourtant que très peu de culture générale, mais beaucoup d’idéologie. Parce que M. Roberge le dit ? Est-ce que l’imposition d’ECR, auquel Roberge tient mordicus, fait partie de cette « éducation adéquate » ?

On ne nous ôtera pas de l’esprit que Roberge, qui ne semble pas tolérer l’idée que des programmes équivalents ou meilleurs puissent exister en parallèle à celui de son ministère, est fort rigide et arrogant sur ce sujet. Pourquoi ne mentionne-t-il donc jamais la possibilité d’équivalence de programmes scolaires ?


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Le dialogue, au sens strict, entre les religions est impossible

Benoît XVI se montre réticent à engager un dialogue proprement théologique avec les non chrétiens. Le pape s'exprime dans une brève lettre au parlementaire de droite Marcello Pera que ce dernier publie en préface de son livre Pourquoi nous devons nous dire chrétiens.

« Vous expliquez avec une grande clarté qu'un dialogue interreligieux au sens strict du mot n'est pas possible, alors que le dialogue interculturel, approfondissant les conséquences culturelles de la décision religieuse de fond, s'avère particulièrement urgent ».

Un « vrai dialogue » interreligieux impliquerait de « mettre sa propre foi entre parenthèse , ce qui « n'est pas possible ».

Rémi Brague pense la même chose à propos du dialogue entre chrétiens et musulmans :

« Sur le plan strictement théologique, c'est bien difficile. Ne serait-ce que parce que l'islam s'est compris et construit lui-même comme un postchristianisme. En revanche, le dialogue peut s'établir entre musulmans et chrétiens sur les vertus que l'humanité a en commun : sens de l'honneur et de la parole donnée, justice, solidarité... A mon sens, il vaut mieux parler avec les musulmans du prix du pétrole ou de l'urbanisme des banlieues que d'Abraham ! Une chose est sûre : dissimuler les différences au profit d'une bouillie consensuelle mettant le christianisme et l'islam dans un même sac, celui des « religions d'Abraham », ne fait qu'envenimer les relations. S'ils veulent instaurer un respect mutuel, les croyants, chrétiens comme musulmans, ne doivent pas mettre leur religion dans leur poche. »

L’idée banale selon laquelle il suffirait d’oublier ce qui sépare ne mène à rien…

Il y a quelques mois s'affrontaient un grand arabisant et le physicien Ghaleb Bencheikh, président de la Conférence mondiale des religions pour la paix, animateur de l’émission Islam à France 2 le dimanche matin.

Passionnante confrontation animée par Alain Finkielkraut et dont on appréciera les interventions du théologien François Jourdan, grand arabisant et responsable diocésain du dialogue catholique-musulman à Paris. Ce dernier vient de publier un livre dont le besoin se faisait sentir depuis vingt-cinq ans : « Dieu des chrétiens, Dieu des musulmans. Est-ce le même Dieu ? » Le Père Jourdan répond non, car même si l’élan des croyants est comparable, l’idée que Dieu existe l’est aussi ; mais la similitude s’arrête là. Des différences irréductibles séparent les deux théologies. L’idée banale selon laquelle il suffirait d’oublier ce qui sépare ne mène à rien…

Le père Jourdan s’oppose au dialogue aseptisé (penser au cours d’Éthique et de culture religieuse) et déclare que les bons sentiments ne sont pas nécessairement le meilleur remède. Il dénonce une constante maldonne sur les mots qui fonde une fraternité mensongère et un angélisme de mauvais aloi. Les mêmes mots sont des pièges. Ainsi quand le musulman dit « J'accepte Jésus », de quel Jésus s'agit-il ? Pourquoi n'est-il pas chrétien alors ? Mieux vaut au contraire savoir avec précision en Qui l’on croit, pour pouvoir ensuite dialoguer dans la vérité.

On ne peut que conseiller le livre du P. Jourdan à tous (y compris les futurs professeurs d’ECR), remarquablement clair, précis et argumenté. Il clarifie le débat pour des chrétiens habitués depuis trente ans à la confusion sur ce sujet. On y découvre que l’islam emploie des mots et des noms (Abraham, Gabriel, Jésus, le Livre) qui laissent croire à un patrimoine biblique partagé. Toutefois quand on examine de près ces termes, on constate que leur contenu n’est pas du tout semblable.

L'ouvrage réalisé par le père Jourdan donne le point de vue catholique officiel (c’est un ouvrage « nihil obstat et imprimatur ») sur la doctrine de Dieu comparée entre chrétiens et musulmans. L’auteur s’y insurge contre des assimilations faciles : Nous avons le même Dieu, le Coran parle de Jésus, Abraham est ;le père de tous les croyants...

Dans sa préface, Rémi Brague souligne que les points communs sont ce qu’il y a de moins intéressant. Définir Napoléon en disant : il a deux jambes et une tête, donc il est comme moi, n’avance à rien.

S'il y a unicité de Dieu dans l’islam, c'est d'unité divine qu'il faut parler dans le christianisme : l’unité préserve la diversité. Le Dieu chrétien comporte trois personnes : le Père, le Fils et le Saint Esprit. Cette notion de Trinité heurte l’islam. De plus, c’est une erreur d’appeler Dieu « Père  » pour un musulman. Le chrétien est fils de Dieu mais le musulman est serviteur, esclave (abdallah) de Dieu. Pour le chrétien (comme pour le juif) il y a une alliance entre Dieu et l’homme, pas en Islam. La conception de Dieu dans l’Islam diffère profondément de la conception chrétienne : en ce sens, ce n’est pas le même Dieu dont on parle.

Devant les problèmes nets soulevés par le père Jourdan, Bencheikh a été brillant, mais évasif, jouant à l’esquive. On appréciera sa joli pirouette qui consiste à dire que musulman ne signifie pas mahométan, mais simplement croyant en Dieu ! Ghaleb Bencheikh semblait, tout le long du dialogue, refuser d'aller au fond du problème.

Ses « j'en conviens » sont aseptisés, convenus. Pourtant, quel intérêt peut revêtir le dialogue interreligieux, s'il cherche à gommer la confrontation des altérités, qui est pourtant à la racine même d'un tel échange ? Si nous nous ressemblions tant que ça, l'intérêt d'un dialogue serait maigre.

Bencheikh semblait vouloir rendre plus présentable la vieille prétention de l'islam – tout en ne parlant jamais qu’à titre personnel et jamais au nom de l’islam – à être la religion originelle et parfaite (Abraham et Jésus étaient musulmans) et qui, dans sa doctrine, conteste radicalement le judaïsme et le christianisme.

Antoine Sfeir — le dialogue interreligieux, une imposture



La vidéo ci-dessus est extraite d'une émission française, C dans l’air, consacrée au « forum islamo-chrétien » et diffusée en novembre 2008. À cette occasion, Antoine Sfeir — journaliste et professeur franco-libanais, directeur des Cahiers de l’Orient déclare :

— On a donné à cette rencontre un titre assez bizarre d'ailleurs, le « forum ». On ne pouvait quand même pas parler de « dialogue interreligieux », alors que tout le monde veut en parler. le dialogue entre islam et chrétiens...

— Parce que c'est autre chose ?

— Mais, bien entendu. Parce que c’est de l’imposture intellectuelle, le dialogue islamo-chrétien. Ou on est croyant, et à ce moment-là chacun pense que sa religion, c’est la vérité. Donc parler avec l’autre, c’est vouloir le convertir. Ou alors on n’est pas croyant, et on n’est pas concerné par ce « dialogue » interreligieux ou islamo-chrétien, appelons-le comme on veut. Si on veut savoir à quoi croit l'autre, c'est du dialogue interculturel, uniquement. Alors ça, autant qu'on veut. Bien entendu. Il faut dialoguer culturellement et continuer à le faire. Ce qui me gêne dans tout ça...

— Vous pensez quoi, que c’est hypocrite ?

— Ah, totalement. Totalement. La preuve c’est qu’on a quand même essayé de dire : « On a parlé des choses qui fâchent ». On a parlé de la liberté de conscience, mais du côté musulman, on n’a pas précisé ce que c’était, la liberté de conscience. On n’a pas parlé de véritables choses qui fâchent. [...] Ce vouloir-vivre-ensemble aujourd’hui, quoi qu’en disent ce forum et ce communiqué, n’existe pas. En tout cas dans la région que je connais un peu, qui est l’espace arabe.

Voir aussi

La Croix et le Croissant

Débat — Conférence sur l'histoire du dialogue entre islam et christianisme entre Rémi Brague et Malek Chebel, Sciences-Po (14 avril 2011)



Rémi Brague explique d'abord pourquoi l'expression « Les gens du livre » est inopportune et empêche en réalité de réfléchir.



(Partie 2) Rémi Brague et Malek Chebel...

Même débat sous un autre angle (son très variable), neuf courtes vidéos

France — L'école malade de l'égalitarisme

Le saviez-vous ? Un fonctionnaire français sur deux travaille pour l’Éducation nationale. La France dépense deux fois plus d’argent dans ce secteur qu’il y a 30 ans, alors que le nombre d’élève est resté le même.

Dans le même temps, le niveau des élèves, notamment en français, s’est considérablement dégradé. Entre 2000 et 2004, le nombre de ceux qui ne maîtrisent pas l’orthographe a presque doublé. [Note du carnet : plusieurs facteurs expliquent cette dégradation en français, notamment par nettement moins d'heures de français à l'école, une forte proportion d'élèves dont le français n'est pas la langue de la famille] Chaque année, 40 000 jeunes illettrés sortent du système scolaire et les jeunes de 15 ans issus de l’immigration ont, en moyenne, un retard scolaire d’un an et demi.

Durant des années, cette réalité a, soigneusement, été dissimulée par les syndicats et les spécialistes des sciences de l’éducation. Pour eux, il n’y avait, qu’une seule chose qui comptait : « toujours plus de création de postes, toujours plus de moyens ».

C’est, pour rétablir la vérité et rompre avec le discours politiquement et pédagogiquement correct que nous avons décidé de publier un livre : « L’école malade de l’égalitarisme » consultable ci-dessous.

Nous avons souhaité rappeler qu’au fil des années, l’école s’est éloignée de sa mission essentielle, la transmission des savoirs pour se laisser enrégimenter au service de l’égalité. L’égalité est, ainsi, devenue le mètre étalon à partir duquel on construit et on évalue toutes nos politiques.

Pour atteindre cet objectif, le savoir a été sciemment discrédité, car, depuis Bourdieu, il est soupçonné d’être l’outil de domination de la bourgeoisie. Des générations d’enseignants ont, ainsi, été conditionnées à ne pas ennuyer les élèves avec des connaissances ou des règles rétrogrades, comme celles de la grammaire. Quant aux notes, jugées cruelles, il est conseillé, bien entendu, de rapidement les supprimer. L’égalité et « l’épanouissement des élèves » sont à ce prix.Pendant trop longtemps, la droite s’était contentée de gérer les affaires à la petite semaine, sans remettre en cause cet égalitarisme imposé par la gauche. Depuis quelques années, elle s’efforce de mettre en œuvre des réformes mieux orientées. Certaines commencent à produire leurs premiers résultats positifs. Mais il convient, désormais, de s’attaquer à la racine du problème, à cette maladie qui ronge l’éducation en France : l’égalitarisme.

Voir aussi

Quatre cents heures d'anglais de plus, centaine d'heures de français de moins ?

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France — La « gauche » en avait rêvé, la « droite » le fait

Comment Valérie Pécresse [ancienne ministre de l'Éducation supérieure en France, désormais porte-parole du gouvernement] peut-elle intimer l’ordre aux Grandes écoles d’édulcorer leurs concours afin de les ouvrir à la « diversité », comme elle vient de le faire dans son discours de clôture du colloque annuel de la Conférence des Grandes écoles ? Parce qu’ils sont objectifs et anonymes, ces concours sont jusqu’à présent le seul rempart de la méritocratie républicaine et la seule vraie chance de promotion sociale pour les élèves de tous milieux ayant de bonnes capacités d’intelligence et de travail. Si M^me Pécresse réussit à casser cet outil et la juste sélection qu’il permet, elle aboutira à désorganiser l’enseignement à l’intérieur même des écoles et à dégrader ainsi les derniers centres d’excellence et d’expertise existant dans le système français d’enseignement supérieur.

Il semble, malheureusement, que la ministre ait fait sienne la pensée de la gauche, puisque c’est la gauche qui, depuis les débuts de l’« école unique », croit qu’il suffit, pour réduire les inégalités sociales, de casser tous les thermomètres et de supprimer de façon obsessionnelle toutes les filières d’excellence. Au lieu de renverser cette logique responsable tout à la fois de l’actuel recul scientifique du pays – cruellement souligné par les classements internationaux – et du blocage de l’ascenseur social, le gouvernement veut la faire valoir dans les secteurs qui étaient restés jusque ici plus ou moins hors de sa portée, les Grandes écoles et les classes préparatoires (également menacées désormais ; voir à ce sujet le dernier livre de Jean-Paul Brighelli [1]). Pourtant, au lieu d’appliquer à ces deux secteurs les principes qui ont ruiné les universités, il ferait bien mieux de faire l’inverse, c’est-à-dire de conférer aux universités un peu de la vertu des Grandes écoles en y rétablissant la sélection, en luttant contre la politisation, en développant leur autonomie (il a commencé à le faire), et surtout en créant les conditions juridiques propices à la création d’universités privées concurrentes susceptibles de redonner le la à ces grands corps malades, coûteux et stériles que sont nos universités-stationnements. Mais non, c’est au dernier système qui marche que le gouvernement s’en prend !

Ah, si la France avait rendu obligatoire le cours d'éthique de culture religieuse !

Rediffusion (première parution 28/XI/2007)

Selon le philosophe Georges Leroux, auteur du controversé nouveau programme obligatoire d'éthique et de culture religieuse, le cours sera axé sur le pluralisme, une façon de prévenir la violence survenue dans d'autres pays. De quels pays ? M. Leroux en cite un : la France. Selon lui, son cours, obligatoire l'année prochaine dès la première année du primaire, serait la seule solution pour éviter les heurts ethniques au Québec ! Vraiment ? Les écoles publiques françaises ont-elles enseigné l'intolérance, le refus du dialogue et le repli religieux des jeunes musulmans ? Et si le pluralisme et le relativisme moral faisaient en fait plus sûrement le lit du repli identitaire ethnique que les religions monothéistes universelles ?

Que dira Georges Leroux si l'intolérance venait à croître maintenant que son désir d'imposer le cours d'éthique et de culture religieuse a été exaucé ? Qu'il faut encore plus de rééducation, encore plus tôt ?

L'instruction à la maison serait « antidémocratique » selon un éditorialiste du Devoir

Louis Cornellier (ci-contre) [1], [2], arbitre des essais québécois dans les colonnes du Devoir du samedi, pense que 1000 élèves instruits à la maison par leurs parents, c'est trop. Ils doivent aller « à l’école, comme tout le monde ».

Cornellier n'hésite pas à écrire que « scolariser son enfant à la maison est un geste antisocial, antidémocratique ». Antisocial ? De quel genre de socialisation bénéficient les enfants dans certaines écoles où ils sont confrontés à la drogue, la violence, où l'enseignement ou l'atmosphère sont démotivants et poussent au décrochage ? De quel type de socialisation peut-on parler quand l'école doit « ébranler la suffisance identitaire » des enfants ou doit viser à déstabiliser les systèmes absolutistes de croyance des parents et des élèves ?

Cela est sans importance pour le chroniqueur du Devoir : être instruit à la maison « prive[rait] les enfants d’une expérience sociale nécessaire à la vie en démocratie. L’école, c’est aussi pour apprendre à vivre avec les autres, avec ceux qui ne sont pas comme nous ; c’est aussi pour apprendre à respecter un cadre institutionnel qui ne fait pas toujours parfaitement notre affaire, mais sans lequel toute société démocratique s’effondrerait. » On en reste aux grandes déclarations de principe habituelles pour priver les gens de choix : il faut tous vivre ensemble sous le regard jaloux de l'État en suivant tous un même programme scolaire pour apprendre à vivre ensemble...

Malheureusement pour Corneiller, il n'existe aucune preuve que cette privation de liberté et de choix est nécessaire : le Québec est depuis des siècles une société accueillante et pacifique (voir le rapport du professeur Gary Caldwell) sans ce monopole complet de l'État souhaité par le chroniqueur jacobin du Devoir.

Admirons aussi le détournement du sens de « démocratie », il ne s'agit plus ici de laisser le peuple décider, mais de supprimer le libre-choix et d'appeler cette absence de choix, cette uniformité liberticide, cet étatisme généralisé, un geste « démocratique ». La démocratie ce serait paradoxalement l'absence de choix !

Louis Corneiller utilise, comme raison pour condamner l'instruction à la maison, la grosse ficelle habituelle : se concentrer sur quelques enfants d'une secte éduqués à la maison. En effet « En 2006, une enquête de Radio-Canada révélait que les résultats obtenus par les enfants scolarisés à la maison sur le territoire des Samares » où se trouvaient les enfants de la secte de l'Esprit-Saint. Apparemment, ces résultats étaient désastreux. On en fait grand cas. Belle généralisation. Faudrait-il restreindre le droit de tous les parents parce que certains parents sont irresponsables ?

Louis Corneiller, professeur de littérature au Cégep régional de Lanaudière, ne maîtrise d'ailleurs pas très bien le sujet quand il déclare que « les enfants doivent tout de même passer des évaluations annuelles visant à vérifier si l’enseignement reçu respecte les normes nationales. Or, nous apprend le reportage de La Presse, certains parents gardent leurs enfants à domicile, ne les envoient pas passer les évaluations de la commission scolaire et n’encourent aucune sanction. Un vrai scandale. » M. Corneiller pense qu'« évaluation » signifie uniquement évaluation faite à la commission scolaire, or ces évaluations peuvent être faites par des tiers et acceptées par la commission scolaire sans que l'enfant passe les examens de la commission scolaire. Les parents peuvent même apporter l'ensemble des travaux effectués par leurs enfants à la maison (ce qu'on nomme le « portefeuille ») et c'est sur la base de ce portefeuille que l'évaluation se fait.

Source : L'Action

Voir aussi Les enfants instruits à la maison aux États-Unis réussissent mieux que ceux des écoles publiques

Étude Quinze ans plus tard : les adultes canadiens diplômés de l'école-maison, 2009, par Deani A. Neven Van Pelt, Ph. D., Patricia A. Allison, M. Éd., Derek J. Allison, Ph. D.

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« Je me sens porteur d’une certaine mission » (rediffusion)

« Je me trouve extrêmement privilégié en ce moment, comme étudiant, d’être dans une époque qui est aussi charnière [...], d’en débattre, de discuter d'un cours comme celui-là et de devoir défendre ces visées-là, je me sens porteur d’une certaine mission », c’est en ces termes que s’exprime Marc-Olivier Toupin dans la séquence d’ouverture d’un reportage de Radio Canada.

Ce reportage est consacré au regard que portent sur le nouveau cours d'Éthique et de culture religieuse ceux qui devront l'enseigner à tous les enfants du Québec. Reportage bien sûr partial : il n'y aura aucune réplique aux opinions exprimées par les étudiants missionnaires alors que Radio Canada leur permet de répliquer aux propos des parents largement (76 %) opposés à l’absence de choix dans ce domaine et à ceux de M. Mario Dumont. On attendra en vain de la part de Radio Canada un reportage aussi complaisant et aussi long consacré aux regards de ceux qui sont opposés à ce nouveau programme imposé par le Monopole de l’Éducation.

Écoutez le reportage



Amusante, cette personne anonyme qui parle si longuement et qui nous décrit l’école comme lieu de savoir et non de croyances, sous entendu un savoir objectif, rien que du scientifique. Comme si l’éthique était un savoir objectif, même dans le meilleur des cas. Ne parlons pas de la forme adoptée dans un cours imposé dès l'âge de six ans ! Rappelons que l’éthique traite de savoir comment « bien agir », ce bien ne peut qu’être subjectif pour des gens qui chassent le religieux et le transcendant. Quant à l'aspect « culture religieuse », il sera le fruit d’une sélection qui, à nouveau, même dans les meilleures circonstances, ne peut qu'être subjective. Quelle place donner à cette doctrine, à ce fait historique, à cette légende amérindienne ? Pas une place proportionnelle au poids démographique des communautés religieuses actuelles au Québec, apparemment. Il y avait en 2001 moins de 1,6 % de musulmans, pratiquants et non pratiquants au Québec. Parlera-t-on de l'islam pendant 1,6 % du temps ? Et le judaïsme, la spiritualité amérindienne, chacun 1 ou 2 % ?

Selon un des étudiants interrogés « le danger pour le primaire, c’est pas que le cours se donne mal c’est que le cours ne se donne pas ». On apprend ainsi, un peu par la bande, ce qui se passera probablement dans les écoles primaires confessionnelles opposées à ce cours : grâce à la liberté pédagogique des professeurs qui trouveront sans doute qu’il leur manque du temps pour compléter l’enseignement du français ou des mathématiques, la matière ne sera probablement pas enseignée dans les faits, « faute de temps ». Nous avions posé la question ici au professeur Proulx en prenant l’exemple des mennonites de Roxton Falls, mais nous n’avions pas eu de réponse si ce n’est que les mennonites pouvaient se tourner vers les tribunaux s'ils n'étaient pas d'accord, alors que les mennonites conservateurs ne traînent personne devant les tribunaux. Comme le prof. Proulx, partisan de ce cours de culture religieuse, ne peut ignorer ce point fondamental de la doctrine mennonite, cette réponse était pour le moins surprenante. Il est possible que les partisans de ce cours obligatoire, comme le professeur Proulx, se soucient peu dans les faits des écoles primaires confessionnelles et qu’ils cherchent surtout à imposer ce programme à l’immense majorité des jeunes Québécois inscrits dans les autres écoles.

Il faut bien avouer à l’écoute de ces futurs enseignants qu’il est heureux que le plus grand danger ne soit pas que ce cours soit mal donné, car ces futurs professeurs sont parfois difficiles à suivre. Ainsi ce petit passage consacré à ce qui serait l’objectif du cours selon un de ceux-ci : « Ce cours-là est pas un cours où le jeune va être exposé à différentes visions du monde [bien sûr que si] et on va lui demander de choisir cette identité-là, choisis ton identité dans cette panoplie-là, non pas du tout ça va être de définir son identité ensemble et individuellement ? » Définir ensemble son identité ? Est-ce à dire d’être soumis à la pression du groupe et de se définir à travers « le dialogue » ?

Notez l’a priori relativiste d’un des étudiants : « L’important là-dedans c’est d’aller chercher un vocabulaire commun pour pouvoir dialoguer, dans le fond quand qué qu’on va regarder la culture religieuse, c’est pas pour trouver la meilleure voie, qu’est-ce qui est plus grand qu’un autre. Bon. Peu importe... C’est aller chercher qu’est-ce qui nous unit. Qu’est-ce qui est commun ? C’est seulement aller chercher un vocabulaire commun pour pouvoir dialoguer. » D'une part, ne pas s'intéresser à la meilleure voie semble quand même une lacune dans un cours consacré à l'éthique ou au « comment bien agir ». Mais on a compris, cette recherche du bien agir se fera dans le volet éthique, pas dans la partie descriptive des cultures religieuses. Dans cette partie-là, le but serait de rapprocher, de montrer que tant de choses nous unissent, de favoriser le dialogue, etc. Ou comme le disait le prof. Rousseau, partisan du nouveau cours, que les chrétiens prient en fin de compte le même Dieu que les musulmans. C’est bien ça ?

Et c’est cela « le savoir » selon ces enseignants missionnaires ? Uniquement ce qui rapproche, mais pas ce qui distingue ? Parce que cela pourrait empêcher le « dialogue »? Écouter à ce sujet ce qu’Alain Besançon disait sur le sujet : « Le rapport à Dieu des musulmans est radicalement différent de celui des chrétiens. » Quand on entend discourir les futurs enseignants de ce cours, on peut craindre qu'ils ne seront pas à la hauteur, que ce cours sera bâclé et qu'on ne fera passer qu’une bouillie pour chats relativiste.

Radio Canada nous soumet encore aux motivations d’une étudiante de 26 ans, partisane du nouveau cours obligatoire, et qui a visiblement conçu un ressentiment du fait d’avoir été obligée d’assister dans son enfance au cours de religion traditionnel. Elle devrait pouvoir comprendre ceux qui s’opposent au caractère obligatoire du nouveau cours. Mais non, apparemment pas. Elle déclare au micro comme elle a été « horripilée » par le cours de religion qui n’était qu’apprentissage par cœur et dogmatisme : il ne faut pas voler, il ne faut pas tuer. Sans jamais donner les raisons. On aurait alors voulu savoir en quoi le programme d’Éthique et de culture religieuse expliquera mieux aux enfants ces commandements qu’un cours de religion chrétienne bien enseigné et qui donnera des raisons. On ne le saura pas, Radio Canada a jugé bon de ne pas creuser.

« Dans la transmission des valeurs et dans l'apprentissage de la différence entre le bien et le mal, l'instituteur ne pourra jamais remplacer le pasteur ou le curé. »

Nicolas Sarkozy
Discours au Latran
Jeudi 20 décembre 2007

Professeur d'ECR — « J'ai un côté missionnaire »

Nathalie Ringuette enseigne à l'École secondaire Vanier à Québec. Cette école secondaire a été classée parmi les dernières du Québec en termes de résultats par l'Actualité et l'Institut économique de Montréal (401^e place en 2005/2006, 465^e place en 2006/2007) et 333^e sur les 342 écoles publiques classées par le Journal de Montréal en 2008.

M^me Ringuette enseigne l'ECR aux classes de secondaire et elle vient d'être nommée parmi les meilleurs enseignants du Québec.

Il faut dire que selon le Journal de Montréal, « l'enseignante est vue comme une passionnée ». « À la base, j'ai un côté très missionnaire. Je pense que ça déteint dans ma pédagogie », confie-t-elle. Espérons que malgré son sens missionnaire et sa passion, M^me Ringuette observe une posture neutre dans son enseignement ECR...

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Le cours ECR, école de l'unanimisme politiquement correct

Il fut une époque où chez les progressistes différer d'opinion, être un dissident, était la plus haute forme de patriotisme. La formule, faussement attribuée à Jefferson, est d'Howard Zinn, historien anarchiste de gauche. Elle fit son apparition quand la gauche américaine cherchait à dénoncer la guerre contre le terrorisme.

Cette liberté de pensée, cet esprit frondeur étaient encouragés non seulement en politique, mais également dans le domaine religieux, des mœurs et des valeurs. Dissidence parfois bien agressive ou de mauvais goût, mais c'est cela la démocratie, non ?

Bill Maher, présentateur « progressiste » vedette de HBO, donnant son avis sur la religion

Mais voilà, quand les « progressistes » qui se disent pluralistes ont le pouvoir, comme c'est le cas dans le petit monde des experts en éducation québécois, il faut désormais apprendre à s'ouvrir et à pratiquer le consensus. Plus d'éloges de la contestation, du cynisme, du dissensus, non, non. Cela serait montrer un esprit borné et peu ouvert sur les autres, leurs religions, leur athéisme, leurs valeurs morales, sexuelles, leurs orientations sexuelles, leurs préjugés politiques et sociaux. Bref, manquer d'ouverture aux valeurs de ces mêmes progressistes.

Un rapport récemment publié par le Comité d'analyse du Programme de formation de l'école québécoise (une émanation du MELS) se félicitait même de ce formatage : les enfants de la réforme pédagogique sont peu autonomes, médiocres en français, ne parviennent pas à se concentrer lors d'un cours magistral, mais ils sont « ouverts », « citoyens du monde » et travaillent bien en équipe.

On a donc privilégié la rééducation dans le domaine du comportement aux dépens de l'instruction des faits et des connaissances.

Cette rééducation, cet esprit unanimiste sont également encouragés dans le programme d'éthique et de culture religieuse.

Vous devez tous être d'accord

C'est ainsi que l'on retrouve dans les manuels et cahiers ECR, des exercices qui visent à apprendre aux élèves à s'ouvrir aux autres et à parvenir à des consensus au sein d'un groupe.

Premier exemple tiré d'un manuel du primaire : un groupe de personnes à asseoir dans un autobus de la manière la « plus juste » possible. Sont debout : une femme enceinte (ne pas l'asseoir serait machiste), une femme basanée et voilée (ne pas l'asseoir serait raciste), une femme agée (machiste, âgiste ?), un homme blanc veston-cravate (victime qui ne présente pas de risque). On demande ensuite au jeune élève que « Tous les membres de ton équipe doivent être d’accord avec les choix. Attention, à la fin de l’exercice, vous devrez les justifier. »

« Tous les membres de ton équipe doivent être d’accord avec les choix. »
Unité 3, manuel ECR de la 4^e primaire, éditions Modulo

Partager en groupe et dans le consensus Israël et la Palestine

Autre exemple d'exercice, au secondaire cette fois, dans le cahier Dialogues II des éditions de la Pensée pour la secondaire V, il s'agit cette fois-ci d'établir un plan de partage juste de la Palestine grâce au dialogue pour aboutir à un consensus.

On est pantois devant tant d'irénisme béat : que compte-t-on apprendre ainsi aux élèves ? Que les adultes qui ne s'entendent pas et n'arrivent pas à un partage juste par le consensus et le dialogue ont vraiment été mal éduqués ? Ah ! Si seulement ils avaient eu le cours d'ECR ! Que se passera-t-il en classe si, grâce au métissage croissant du Québec, on trouve un juif et un arabe ? Espère-t-on vraiment qu'ils arrivent honnêtement à un consensus ?

Cahier Dialogues II, secondaire V, éditions de la Pensée, p. 83

Et pourtant l'objectivité n'existerait pas ?

Cahier corrigé Dialogues II, secondaire V, éditions de la Pensée, p. 85

Ce qui est le plus étonnant c'est que le même cahier (illustration ci-dessus) semble admettre, dans les solutions proposées et mentionnées à l'enseignant, que l'objectivité n'existerait pas ! Mais attention, nous dit le gouvernement, le programme ECR n'est en rien relativiste et il est donné de manière objective et neutre.

Cet aveu que l'objectivité est sans doute inatteignable laisse sous-entendre que certaines solutions sont inextricables.

À quoi bon alors tenter de résoudre équitablement une situation comme le partage de la Palestine par le dialogue et le consensus ? Pour montrer l'inanité du projet ?

La délibération

Il ne faut pas croire que ces deux activités sont le fruit du hasard. Elles respectent scrupuleusement le programme qui impose que l'enfant soit familiarisé à chaque cycle de sa formation avec la délibération.

Or qu'est-ce que la délibération pour le Monopole de l'Éducation ?

C'est une forme de « dialogue ». C'est « l'examen avec d’autres personnes des différents aspects d’une question (des faits, des intérêts en jeu, des normes et des valeurs, des conséquences probables d’une décision, etc.) pour en arriver à une décision commune. » (voir Formes du dialogue et définition et quasi tous les glossaires des manuels, par exemple celui des éditions Grand Duc, pour le secondaire IV, page 260).

L'indifférence traquée

Et ne croyez pas que l'enfant pourra se réfugier dans l'indifférence lors de telles activités. Car nous savons tous à quoi mène l'indifférence...au nazisme. Les éditions Grand Duc publient ainsi (p. 13, manuel secondaire IV) de manière très prévisible le poème de Martin Niemöller :

« Lorsque les nazis sont venus chercher les communistes
Je me suis tu, je n’étais pas communiste. »

Il faut s'engager, avoir son opinion politiquement correcte sur tout.

Une démarche hautement intrusive

L’élève n’est pas seulement appelé à donner son avis ; il doit aussi porter un jugement normatif sur les croyances des autres.

« Il nomme des comportements ou des attitudes qui contribuent ou nuisent à la vie de groupe. Il reconnaît ses besoins et nomme ses responsabilités à l’égard des autres. Il considère certaines options ou actions possibles et en reconnaît des effets sur lui et sur les autres. Il privilégie des actions favorisant la vie de groupe en fonction du vivre-ensemble. Il fait des liens avec d’autres situations similaires. Il fait un retour sur ses apprentissages et sur sa démarche. »

(Programme du primaire p. 297)

Comme le relevait le philosophe français, David Mascré, au sujet du programme ECR, « L’enfant est donc sollicité pour porter un jugement normatif sur les autres. Progressivement, mais sûrement, il est appelé à dénoncer pour le bien de la cause tous ceux qui, parmi ses proches (petits camarades, frères et sœurs ou parents) pourraient développer des croyances ou des pratiques religieuses non conformes au système de valeurs promu par les tenants de la religion de la démocratie. Il est sommé de mettre en avant ce qui dans la croyance de ces proches – et, ce qui est plus risible et plus conditionnant encore – est nuisible de son petit point de vue d’enfant de huit ans à la vie de groupe. »

Non content de sommer l’enfant de dénoncer ses camarades en repérant ce qui dans leurs croyances pourrait être contraire au respect de l’autre ou à la facilitation de la vie en commun, le texte lui demande en outre de porter un jugement normatif sur le fonds même de ses croyances en dénonçant ce qui en elle relève du stéréotype ou du préjugé. L’enfant est ainsi requis de :

« cerner des causes et des effets des préjugés et des stéréotypes présents dans la situation. »

(Programme du primaire p. 298)

Ce n’est plus l’enseignant lui-même, il est « neutre », c’est désormais l’enfant qui est sommé d’assumer la fonction d'inquisiteur et de condamner à la question le camarade qui aurait l’audace ou l’outrecuidance de continuer à professer des croyances incompatibles avec les valeurs du temps présent.

Respect absolu des opinions « ouvertes sur la diversité »

Le programme officiel et le livre de l'apologiste devant les tribunaux de l'imposition du cours ECR, Georges Leroux, nous rappellent que les enfants doivent apprendre à avoir un respect absolu des opinions exprimées des autres, pour autant que celles soient ouvertes sur le monde et la diversité. Deux mots codés signifiant pluralistes, progressistes et en faveur non pas de toutes les diversités, mais celles valorisées par ces mêmes pluralistes progressistes, à savoir la diversité ethnique (et s'il le faut alors la diversité religieuse, bien que certains « laïcs » n'acceptent pas forcement la valorisation de cette diversité-là), la diversité des formes familiales (p. ex. la famille homoparentale) et des comportements sexuels. Paradoxalement, ceux qui font appel à cette diversité rejettent habituellement des points de vue trop divers sur certains sujets qu'ils décrèteront « rétrogrades » et non acceptables.

À la page 41 de son expertise déposée aux procès de Drummondville et Loyola (c'est la même), Georges Leroux affirme : « À ce titre, les élèves sont invités à développer des attitudes de respect absolu, de dialogue interprétatif (comprendre la signification des croyances ou de l'incroyance). »

À mettre en parallèle avec cette attitude demandée des élèves dans le programme, mais que l'État se garde bien de pratiquer avec les opposants au cours ECR (surtout pas plusieurs cours de religion, ni des exemptions) :

« amener les élèves à participer à la vie démocratique de l’école ou de la classe [!??] et à adopter des attitudes d’ouverture sur le monde et de respect de la diversité »

(Programme du primaire, p. 284)

«  Manifester de l’ouverture et du respect à l’égard de ce qui est exprimé. »

Des formes du dialogue et des conditions favorables
Indications pédagogiques

Respecter les personnes, oui nous sommes d'accord, mais respecter ce qui est exprimé, même l'erreur, même ce qui va à l'encontre de ce qu'on croit vrai et sacré ?

Débusquer les manifestations non verbales de réticence

Cette recherche du dialogue forcé, ce rejet de l'indifférence ou la désapprobation envers ce qui est socialement acceptable par le groupe apparaît dans de nombreuses injonctions faites aux enfants ou aux enseignants :

« Être attentif à ses manifestations non verbales de communication et à celles des autres. »

(Programme du primaire page 283)

« Se soucier de l’autre et prendre en considération ses sentiments, ses perceptions ou ses idées. »

[source]

« Dans leurs interactions, verbales ou non verbales, il importe qu'ils [les élèves] s'exercent progressivement à écouter l'autre de manière attentive. »

[source]

L’enfant est désormais enjoint non seulement de critiquer les idées des autres quand elles ne sont pas conformes au vivre-ensemble, mais aussi de sonder leurs arrière-pensées. Ordre lui est donné de prêter attention aux manifestations non verbales de communication de ses petits camarades. Un silence désapprobateur, un regard fuyant, une attitude de mutisme seront autant de signes d’adhésion faible ou pire de désapprobation potentielle, et jugés comme tels. L’enfant dissident n’aura même plus la possibilité ou le droit de se réfugier dans l’intimité de son for intérieur ou de s’évader dans l’imagination du merveilleux puisque les signes mêmes de repli sur l’intériorité ou un monde extérieur au monde politiquement correct seront examinés, suivis, interprétés et traqués comme tel.

Claude Ryan contre le Rapport Proulx

Extraits d'un article de feu Claude Ryan, ancien ministre de l'Éducation du Québec, qui réagissait au rapport Proulx base de l'imposition du programme d'éthique et de culture religieuse et des modifications à la Charte québécoise des droits et libertés de la personne, modifications effectuées pour imposer ce même programme.

La religion et l'école dans une société pluraliste

Revue générale de droit en 2000

Le Rapport Proulx et l'avenir de la dimension religieuse dans le système scolaire du Québec
Claude Ryan
Ancien ministre de l'Éducation du Québec,
Montréal

RÉSUMÉ

Dans cette analyse du Rapport Proulx sur l'avenir de la religion dans le système scolaire public du Québec, l'ancien ministre de l'Éducation dans le gouvernement du Québec et ancien directeur du quotidien Le Devoir projette un regard critique sur le Rapport, d'un point de vue à la fois pratique et théorique.

Selon l'auteur, le Groupe de travail présidé par Jean-Pierre Proulx a fondé ses conclusions sur une analyse très superficielle de la situation présente de la population québécoise d'âge scolaire. Le Groupe s'est surtout appuyé sur les résultats d'un sondage d'opinion réalisé sous la direction de nul autre que le président lui-même du Groupe. On cherche en vain dans le Rapport une analyse approfondie des besoins et des aspirations de la jeunesse du Québec au plan moral et spirituel.

Ryan considère que les principales recommandations du Rapport sont inspirées d'une conception de l'école qui ne laisse pas de place à la religion dans l'école si ce n'est à titre de matière d'intérêt culturel. Si les auteurs du Rapport avaient étudié de plus près l'expérience d'autres pays, ils auraient découvert que, dans plusieurs pays, notamment en Europe de l'Ouest, des modèles faisant une place plus généreuse à la religion dans l'école publique sont appliqués sans qu'il semble en découler des situations incompatibles avec le respect des droits humains fondamentaux.

Le Groupe de travail recommande que l'enseignement religieux soit remplacé par des programmes traitant de la religion comme phénomène culturel. Ce serait là, selon Ryan, une formule peu acceptable pour les élèves et les parents qui veulent un enseignement religieux en harmonie avec leurs croyances. À cette proposition inspirée d'une vision abstraite, Ryan préfère le système actuel sous lequel l'élève et ses parents ont un mot à dire dans le choix du type d'enseignement religieux et/ou moral que recevra l'élève. Ryan pense de même que le statut de chaque école devrait être déterminé autant que possible en consultation avec les parents au lieu d'être abandonné au seul pouvoir des politiciens et des bureaucrates.

Ryan s'oppose aussi à une recommandation majeure du Groupe de travail voulant que soit modifiée, afin de donner libre cours aux visées neutralistes du Rapport, une disposition de la Charte des droits et libertés de la personne garantissant aux parents le libre choix entre renseignement religieux et moral confessionnel et l'enseignement moral dans les écoles publiques. L'article 41 de la Charte devrait, selon Ryan, être maintenu dans sa teneur et sa forme actuelle.



ABSTRACT

In this analysis of the Proulx Report on the future of religion in Québec's public school System, the former Minister of Education in the Québec government and former editor ofthe Montréal daily newspaper Le Devoir takes a critical look at the Report from both a practical and a theoretical standpoint In the author's judgment, the Proulx Task Force based its conclusions on a very superficial study of the présent situation of Québec's school age population. The best they had to show, he suggests, was the resuit of an opinion poll conducted under the authority of none other than the Chairman of the Task Force himself.

One looks in vain in the Report for a thorough analysis of the spiritual needs and aspirations of Québec's youth. Ryan considers that the main recommendations of the Report were based on a concept ofthe public school which leaves no place for religion in the school except : as a subject of cultural interest. If the Task Force had examined the experience of other countries in this regard, it would have found that other models, more respect fui ofthe beliefs and preferences of parents, are being applied in several Western European countries with no apparent incompatibility with fundamental human rights.

The Proulx Task Force would replace religious instruction with courses on religion as a cultural phenomenon. This would be, in Ryan's view, an inadequate substitute for the teaching of religion in harmony with the beliefs of students and their parents. To this abstract view, Ryan prefers the existing System under which the student and his parents are given a say in deciding which type of religious and/or moral instruction the child should receive. Ryan also thinks that the status of each school ought to be determined Ryan as far as possible in consultation with the parents rather than being left to the sole power of bureaucrats and politicians. Ryan further opposes a key recommandation of the Proulx Task Force according to which a disposition of the Québec Charter of Human Rights and Liberties guaranteeing the freedom of choice of students and parents regarding religious and/or moral instruction in public schools, ought to be modifted in order to accommodate the neutralist conclusions of its Report.

Section 41 of the Québec Charter should be maintained in its present substance and form, says Ryan.
Extraits :

[...]

Je fus étonné, en reprenant l'examen de ce dossier, de constater qu'un changement significatif s'était produit dans le discours gouvernemental sur la religion et l'école, entre le début et la fin de l'année 1997. Le 26 mars 1997, plaidant en faveur de l'abrogation de l'article 93, la ministre de l'Éducation, Pauline Marois, se voulant rassurante, faisait à l'Assemblée nationale une déclaration officielle définissant les orientations qu'entendait suivre le gouvernement concernant la place de la religion dans l'école. Elle donnait l'assurance que le gouvernement continuerait de respecter la liberté de choix des parents concernant l'enseignement religieux dans les écoles publiques. Elle promettait que tout futur changement en ce domaine très délicat devrait, s'il devenait nécessaire, être instauré de manière graduelle. « La gestion des attentes des citoyens en matière religieuse appelle ainsi une démarche progressive, ajustée et adaptée aux possibilités du moment et des milieux », ajoutait la ministre. «À la longue, cette approche pragmatique se révèle plus féconde que les solutions parfaitement logiques sur papier, mais qui résistent mal à l'épreuve du terrain ». La ministre terminait son exposé en promettant que serait maintenue la liberté de choix entre enseignement religieux et moral confessionnel et enseignement moral laïc garantie aux parents en vertu de l'article 41 de la Charte québécoise des droits et libertés de la personne.

Six mois plus tard, en octobre 1997, madame Marois procédait à la formation du Groupe de travail présidé par Jean-Pierre Proulx. Si l'on examine le mandat du Groupe de travail, on n'y trouve aucune trace des orientations définies en mars de la même année.

[...]

Mais il ne contenait aucune allusion aux orientations annoncées à peine six mois plus tôt. On trouve un rappel de ces orientations dans les premières pages du Rapport Proulx. Le texte de la déclaration ministérielle de mars 1997 est même publié en annexe du Rapport. Mais le Groupe de travail a dû considérer qu'il s'agissait là d'une matière ayant surtout un intérêt historique puisqu'il n'y apporte aucune attention dans le reste de son Rapport.

[...]

A. UNE MÉTHODOLOGIE CONTESTABLE

Je tiens à noter, pour le déplorer, que le Rapport Proulx a été conçu en vase clos. Vu l'importance du mandat confie au Groupe de travail, on se serait attendu à ce que celui-ci se déclare disposé à rencontrer les groupes intéressés et tienne des auditions à travers le Québec afin de pouvoir échanger plus facilement avec des éléments représentatifs de la population. Le mandat du Groupe de travail n'interdisait pas ce type de consultation. Mais il n'en faisait pas une obligation Nous apprenons en lisant le Rapport que, de fait, le Groupe de travail n'a tenu aucune audition, ni privée ni publique. Il se borna plutôt à solliciter l'avis écrit de quelque 80 organismes ayant a ses yeux une envergure nationale. De ce total, 24 organismes seulement firent parvenir un mémoire. La récolte fut encore plus mince du côté des milieux étudiants. Sur 26 conseils étudiants invités à produire un mémoire, seulement deux donnèrent suite à l'invitation du Groupe de travail.

Ces limites soulèvent des interrogations sérieuses sur la valeur représentative des conclusions du Groupe de travail.

[...]

Au nom des libertés de conscience et de religion et du droit à l'égalité, certains exigent qu'il existe un seul modèle d'école publique à travers tout le territoire. Suivant cette conception, l'école doit être neutre. La religion ne doit avoir aucune place dans son programme d'études, si ce n'est à titre de matière présentant un intérêt culturel. En se réclamant des mêmes principes, d'autres, au contraire, soutiennent que l'école n'est pas une simple créature de l'État, mais qu'elle est également le relais direct de la famille auprès de l'enfant et qu'elle est au surplus une institution locale. Selon cette conception, l'école doit faire place, dans son programme d'études et ses activités, aux valeurs religieuses et morales de l'élève et de ses parents. Le débat entre ces deux conceptions est familier. Il a des racines anciennes. Le Groupe de travail conclut qu'il devrait être tranché par le gouvernement en faveur de la première conception. Je ne suis pas de cet avis. Je préfère un système qui permette aux parents et aux commissions scolaires d'avoir un mot important à dire dans les décisions relatives à la place de la religion dans l'école. Le Rapport Proulx penche trop fortement à mon avis vers une conception de l'éducation qui privilégie la formation du citoyen au détriment du développement intégré de la personne humaine vue dans toute sa réalité. Il reconnaît en principe que l'éducation au sens large doit viser le développement intégral de l'enfant. Mais le rôle de l'école en tant qu'agent de cohésion sociale est souligné dans son Rapport d'une manière qui met trop en veilleuse sa mission éducative plus large auprès de la personne de l'élève.


B. UN PORTRAIT PEU SATISFAISANT DE LA SITUATION ACTUELLE

Je ne puis davantage retenir un certain malaise devant la conception que le Rapport Proulx présente des relations entre la religion et la société dans une démocratie libérale.

Tous reconnaîtront que la religion est fondamentalement une expérience personnelle. Mais la religion ne peut être confinée à la seule sphère privée. Son objet, le salut, n'est pas seulement individuel, il embrasse toute l'humanité. Étant diffusive par sa nature même, la religion tend à se communiquer, à se traduire en des actes. Elle est aussi, qu'on le veuille ou non, sociale. Lorsqu'il s'agit d'éducation, la religion et l'ordre politique sont appelés de manière inévitable à se croiser et à interagir au sein d'une société libre. On ne saurait mettre sous le tapis les problèmes qui en découlent. Ces problèmes peuvent se résoudre soit par la prétention de l'autorité politique à occuper seule tout le terrain décisionnel en ce qui touche l'éducation, soit par une approche véritablement pluraliste par laquelle on cherche plutôt à concilier la poursuite d'objectifs sociaux légitimes avec le respect des convictions religieuses des parents.

[...]

C. LES EXPÉRIENCES ÉTRANGÈRES

Je voudrais enfin contester d'un point de vue historique et sociologique le jugement négatif que porte le Groupe de travail au sujet de la place explicite que la Loi sur l'instruction publique accorde aux religions catholique et protestante. À partir d'une perspective libérale abstraite, la position du Groupe de travail apparaît empreinte de logique. Mais les choses sont autrement plus complexes si Ton emprunte plutôt une perspective historique, sociologique, culturelle et politique. En quoi est-il injuste de reconnaître le rôle de leadership que les religions catholique et protestante ont joué dans notre histoire, si une telle reconnaissance sied à une majorité de la population et est formulée avec tout le respect nécessaire à l'endroit des autres religions? S'agissant du catholicisme en particulier, en quoi est-il injuste de faire une place explicite dans nos écoles à une religion qui, avec ses verrues réelles et ses reculs récents mais aussi avec son incomparable héritage théologique et moral, demeure la religion officiellement déclarée de près de neuf Québécois sur dix ? À en croire le Rapport, l'évocation de ces deux religions dans nos lois serait rétrograde. Il suffit pourtant de jeter un regard sur l'expérience d'autres pays pour en venir à un jugement plus nuancé.

[...]

En Allemagne, en Belgique, en Espagne, en France, au Danemark, en Hollande et en Irlande, les catholiques ont également le droit de maintenir des écoles confessionnelles privées ayant accès à un soutien financier substantiel de l'État. Le droit à un enseignement religieux confessionnel dans les écoles publiques est en outre reconnu dans la majorité des pays d'Europe occidentale. Cet enseignement est obligatoire en Allemagne, en Finlande, en Irlande, en Norvège et en Autriche. Il est offert sur une base optionnelle dans les écoles publiques de Belgique, d'Italie, de Pologne, d'Espagne et de Hongrie.

[...]

Les pays que je viens de mentionner sont tous liés par diverses chartes internationales ou européennes traitant de libertés et de droits. Pour des raisons variables, ils ont choisi; pour reprendre les termes du Rapport, divers modèles communautaires et pluralistes d'organisation scolaire plutôt que le modèle républicain et unitaire mis de l'avant par le Groupe de travail. A ma connaissance, ces pays ne considèrent pas que leur législation scolaire est contraire aux chartes de droits. Je ne sache pas non plus qu'ils aient été trouvés en défaut à cet égard par les tribunaux compétents.

II. Les recommandations du Rapport Proulx

Pour des raisons que l'on comprendra facilement à la lumière des pages précédentes, je m'oppose à la conclusion, majeure du Rapport Proulx, suivant laquelle il ne devrait plus y avoir de place dans l'avenir pour l'enseignement explicite de la religion dans les écoles publiques. Je soutiens, comme le Rapport le fait aussi, que l'éducation doit viser le développement complet et harmonieux de l'enfant. Mais je me dissocie du Groupe de travail lorsqu'il conclut que l'école à toutes fins utiles devrait être libérée de toute présence le moindrement explicite des valeurs religieuses des parents.

Je ne mets aucunement en doute que la vocation première de l'école soit d'introduire l'enfant dans le vaste univers des connaissances ou, si l'on préfère, de développer l'intelligence de l'enfant. Mais l'enfant est un être humain. Il n’est pas seulement un intellect. Il en est encore à un stade peu avance de sa formation où il demeure largement dépendant de ses parents. Aussi plusieurs parents insistent non sans justification pour que l'expérience scolaire de l'enfant se déroule dans une atmosphère qui prenne en compte tous les aspects de sa personnalité sous l'éclairage des valeurs spirituelles qu'ils jugent essentielles pour son développement.

A. CONFESSIONNALITÉ ET DROITS DE LA PERSONNE

Même si elle vient assez loin dans la liste des recommandations du Rapport, je traiterai tout de suite de la Recommandation 12 ayant trait à l'article 41 de la Charte des droits et libertés de la personne.

[...]

Conscient que ceux qui voudraient conserver l'enseignement religieux dans les écoles publiques pourraient se réclamer de l'article 41 de la Charte, le Groupe de travail recommande que l'article soit récrit de manière à ressembler davantage à des dispositions similaires que l'on trouve dans d'importants documents internationaux tels la Déclaration universelle des droits de l'homme et le Pacte international r des droits civils et politiques. Suivant la modification proposée, l'article 41 serait modifié de manière à reconnaître le droit des parents à s'assurer que leurs enfants recevront un enseignement moral et religieux conforme à leurs convictions.

À première vue, cette proposition paraît raisonnable, voire attrayante. Mais si elle était retenue, les conséquences risqueraient d'être considérables. La nouvelle formulation signifierait en effet, suivant la jurisprudence internationale que cite le Groupe de travail, que les parents, pour exercer leur droit, seraient libres d'inscrire leurs enfants à des écoles privées et de se reposer sur leurs propres ressources et/ou sur le soutien plus ou moins assuré de l'État pour financer de telles écoles. À moins qu'il ne soit accompagné de solides garanties concernant le financement public des écoles privées, le changement proposé par le Groupe de travail ouvrirait la porte, s'il était retenu, à la laïcisation complète des écoles publiques et aussi, éventuellement, à la marginalisation, sinon à l'élimination à petit feu des établissements privés d'enseignement, conformément au vœu souvent exprimé par nombre de partisans de l'école publique unitaire.

Quoi qu'il doive advenir sur ce dernier sujet, je suis d'avis qu'il faudrait non seulement maintenir l'article 41 de la Charte québécoise, mais le renforcer en lui rendant applicable l'article 52 de la même Charte. [À savoir : 52. Aucune disposition d'une loi, même postérieure à la Charte, ne peut déroger aux articles 1 à 38, sauf dans la mesure prévue par ces articles, à moins que cette loi n'énonce expressément que cette disposition s'applique malgré la Charte.]

B. ENSEIGNEMENT RELIGIEUX OU ENSEIGNEMENT CULTUREL SUR LES RELIGIONS ?

En toute logique, je dois également m'opposer au remplacement de l'enseignement religieux et moral par un enseignement culturel sur les religions. En principe, je n'ai rien contre un enseignement culturel sur les religions. Mais deux difficultés doivent retenir l'attention à cet égard. En premier lieu, je ne puis concevoir que l'on veuille remplacer l'enseignement religieux proprement dit par un enseignement culturel sur les religions. L'initiation des jeunes aux valeurs fondamentales de leur religion et la présentation d'un enseignement culturel sur les religions sont deux exercices distincts. Ces deux exercices ne sont pas interchangeables.

Interrogé au sujet de l'idée d'un cours sur l'histoire des religions qui serait appelé à remplacer l'enseignement religieux, le cardinal Lustiger, archevêque de Paris, eut cette réponse éloquente : « Voici un exemple parfait d'une solution déraisonnable. Cette idée d'un cours sur l'histoire des religions qui remplacerait ou prétendrait remplacer l'initiation à la foi, à la vie chrétienne par une étude prétendument scientifique et neutre des religions, est à mon avis une parfaite utopie ».

Une deuxième source de difficulté a trait aux implications pratiques pratiques de la proposition. Tout d'abord, où trouverait-on la place requise pour un cours sur l'enseignement culturel des religions dans une grille horaire déjà surchargée? En second lieu, vu la rareté des ressources disponibles, ne serait-il pas plus réaliste de faire une place plus explicite à la religion comme phénomène culturel à l'intérieur de cours déjà existants dans des matières comme l'histoire, la géographie et le développement personnel de l'élève ?

En résumé, je maintiendrais le droit des parents de choisir entre l'enseignement religieux et moral confessionnel et l'enseignement moral laïc. Par respect pour la réalité historique et sociologique et à moins que l'on ne démontre de manière probante que ces mentions sont réellement génératrices de discrimination, je serais enclin à maintenir aussi la mention explicite des religions catholique et protestante dans la Loi sur l'instruction publique et la Loi sur le Conseil supérieur de l'éducation. Je souhaiterais cependant que soit mieux assuré le droit des parents d'autres confessions religieuses de requérir pour leurs enfants un enseignement moral et religieux conforme à leurs convictions. L'exercice de ce droit serait toutefois sujet à certaines règles administratives concernant le nombre requis d'enfants et la compatibilité des enseignements des religions concernées avec les normes généralement reconnues de conduite responsable chez l'être humain.

[...]

CONCLUSION

[...]

Un professeur de droit ou de science politique, ou encore un journaliste, peut-être fondé de juger un projet de loi à la lumière de sa discipline ou de sa propre perception de la réalité. Il peut également arriver que, du point de vue qui est le sien, il ait raison. Mais il se peut également qu'il soit dans l'erreur quant à d'autres dimensions non moins importantes qui doivent être prises en compte pour en arriver à une décision d'ordre politique. L'art de la politique — car la politique est un art, non une science — consiste non pas à chercher à obtenir une note optimale de la part des professeurs d'université ou des commentateurs, mais à effectuer une synthèse qui permettra de résoudre un problème sur la base d'une honnête considération de tous les faits, de tous les intérêts et de tous les points de vue en cause.

Cette approche est la façon la plus sûre d'en arriver à des décisions qui, sans être parfaites, auront une chance raisonnable d'être équitables, applicables et largement acceptées. L'autre approche, dont le Rapport Proulx fournit un exemple, consiste à proclamer un principe et à l'appliquer rigidement à une situation donnée sans tenir suffisamment compte de la riche diversité du monde réel. Cette approche est sans doute attrayante dans une perspective libérale abstraite. Mais si elle devait être retenue comme méthode obligée pour le règlement de problèmes sociaux et économiques complexes, elle pourrait facilement conduire à des formes de conformisme idéologique et de timidité politique qui pourraient s'avérer plus asphyxiantes pour la pleine réalisation de la liberté dans une société pluraliste que l'approche pragmatique généralement préférée par les acteurs politiques.