vendredi 6 février 2015

Réforme pédagogique, la « sainte colère » de Denise Bombardier

Chronique de Denise Bombardier de ce jour :

« « Avancer en arrière » pourrait être le slogan du ministère de l’Éducation au Québec. Nos réformes de l’éducation sont des échecs. Depuis des décennies, nous déconstruisons le système et, à part les enseignants, rares sont ceux qui crient au secours.

Cessons donc de proclamer sur les toits que nous aimons l’éducation, que nous sommes les plus grands défenseurs de notre culture, que, notre langue, nous la chérissons et que l’école est une réussite du « modèle québécois » sacralisé.

Sauf pour l’élite qui se perpétue à travers le système d’enseignement privé de haut niveau, une majorité de Québécois sort handicapée du système scolaire. Les Québécois écrivent un français truffé de fautes à chaque ligne. Ils s’expriment, certes, mais dans un vocabulaire déficient où les mots limités sont utilisés à contresens, où les jurons servent d’adjectifs et d’adverbes, où la syntaxe est éreintée, où l’accord entre les sujets, les verbes et les compléments n’est plus respecté.

Mais le pire est l’attitude collective. Écrire comme parlent les charretiers ne dérange plus personne. L’on s’en fout. La honte de faire des fautes est un sentiment dépassé. Or, la honte est la reconnaissance de l’erreur sans laquelle l’on ne peut pas s’amender.

Les futurs enseignants sont recrutés trop souvent parmi les moins bons candidats à l’université. Une proportion élevée d’entre eux échoue à l’examen d’entrée de français et parmi les diplômés devenus enseignants, nombreux sont ceux qui sont incapables d’écrire sans fautes sauf ceux qui se spécialisent en français – et encore !

Mes propres tantes qui seraient aujourd’hui plus que centenaires n’avaient qu’une scolarité de cinq ou six ans. Je possède encore des lettres écrites par elles qui m’émeuvent aux larmes quand je les relis. Elles écrivaient de petits textes simples, mais quasiment sans fautes, usant d’une écriture appliquée et fleurie. Elles parlaient joual, mais ne s’en réjouissaient pas. Et devant des étrangers, elles s’efforçaient, comme elles aimaient à le répéter, de parler ­correctement, c’est-à-dire qu’elles choisissaient leurs mots et s’appliquaient à bien les prononcer.

Car les « ignorants » du Québec d’avant la Révolution tranquille ressentaient une fierté et un respect devant les gens instruits, c’est-à-dire devant ceux qui avaient fréquenté plus longtemps l’école. Beaucoup de ces Québécois sans scolarité sont morts avec leurs regrets, mais heureux de voir leurs descendants plus instruits.

Ce sont les parvenus du Québec moderne qui se foutent de l’éducation. Ce sont aussi des idéologues obsédés par le nivellement qui, à la manière des artificiers, font imploser le système pour que tout le monde soit au même niveau et qui se satisfont du plus bas dénominateur commun. [Rappelons que Richard Berger, professeur de français au collégial, avait suggéré dans un document remis au MELS qu’on cesse de comptabiliser les fautes d’orthographe, conception qualifiée de « judéo-chrétienne » et de « punitive » par M. Berger.]

Quand donc nous débarrasserons-nous de notre culture de victimisation qui explique notre réticence maladive à évaluer les élèves sur le plan académique ? À viser l’excellence pour le plus grand nombre possible d’enfants ? À prôner l’effort comme le secret de la réussite ? À admettre que savoir lire et écrire est un apprentissage quotidien et que toutes les méthodes d’enseignements à la mode dont nos pédagogues-fonctionnaires sont si friands, et qui, puisqu’à la mode, sont vite dépassées, ne remplaceront jamais la dictée quotidienne lue à haute voix par un enseignant passionné, habité par sa vocation et l’amour de la langue. »



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Corée du Sud — Les 5 prochaines années seront capitales pour résoudre la crise démographique c

À peine plus d'un enfant
par femme coréenne
La présidente sud-coréenne Park Geun-hye a appelé ce vendredi à des mesures pour résoudre les questions liées au faible taux de natalité et au vieillissement de la population du pays.

Le taux de natalité de la Corée du Sud s’est élevé à 1,19 en 2013, le niveau le plus bas parmi les pays membres de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE). Le gouvernement a déployé des efforts pour tenter d’améliorer le taux de natalité, mais les coûts croissants pour élever un enfant et les difficultés pour garder un travail ont découragé les femmes d’avoir plus d’enfants.

Park a noté que les cinq prochaines années seront précieuses pour traiter la crise démographique du pays, notamment le faible taux de natalité et la population en rapide vieillissement.

D’ici à 2018, la Corée du Sud devrait devenir une « société vieillissante », alors que 14 % des habitants auront 65 ans ou plus. Elle a appelé à prendre des mesures pour baisser les coûts liés à l’éducation des enfants.

Des experts ont averti que la population âgée et le faible taux de natalité pourraient poser une menace sérieuse à l’économie de la nation à cause de la diminution du nombre de personnes actives et des dépenses élevées liées à la santé et la protection sociale.

Source : Agence de presse Yonhap



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Débat radio sur le rapport portant sur la réforme pédagogique

Débat avec Yves Boisvert et Mathieu Bock-Côté : Réforme scolaire

Écoutez (9 minutes)


Bock-Côté : « Une bonne chose à faire, notamment, ce serait d’ouvrir l’école à ceux qui ne sont pas passés par le moule exclusif des sciences de l’éducation tel que pensées par nos facultés délirantes. »




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Ontario — L’Archevêque d'Ottawa critique le projet d'éducation sexuelle : une « confiscation de l'autorité parentale »

L’archevêque catholique d’Ottawa a joint sa voix à celle de milliers de parents de l’Ontario pour protester contre les plans du gouvernement Wynne, qui a l’intention d’imposer un nouveau programme d’éducation sexuelle explicite.

Mgr Terrence Prendergast exhorte les parents et les citoyens concernés à communiquer avec le gouvernement. « Dites-leur vos préoccupations au sujet de cette confiscation de l’autorité parentale, » dit-il.

Le 31 janvier dernier, dans une allocution lors du gala du 10e anniversaire de Maryvale Academy, une école privée catholique d’Ottawa, l’archevêque a averti que le gouvernement « se montre prêt à usurper » les droits parentaux en imposant le nouveau programme. Les parents, dit-il, sont ceux qui sont « les plus qualifiés » pour offrir à leurs enfants une formation dans ce domaine sensible.

Le gouvernement n’a pas encore divulgué le programme au public, même s’il est prévu qu’il soit mis en œuvre à l’automne. Le programme 2015 s’inspire d’un précédent programme que le gouvernement avait retiré en 2010 en raison des protestations des parents. Le programme 2010 aurait enseigné aux enfants les relations homosexuelles et la fluidité présumée du genre dès la 3e année, la masturbation en 6e année, et le sexe oral et anal en 7e année.

« Nous avons la certitude que le programme proposé menace le droit fondamental des parents de façonner chez leurs enfants la dimension morale du comportement sexuel », déclare Mgr Prendergast dans le texte qu’il a rédigé. « L’instruction obligatoire en classe empêchera les parents de protéger leurs enfants d’un contenu qu’ils pourraient juger inapproprié pour leur âge ou immoral. »

« Les parents sont les mieux qualifiés et ont le plus grand intérêt à travailler avec leurs propres enfants pour traiter de ce grave sujet à un âge et lors d’une période délicate du développement », a-t-il poursuivi. « Plus particulièrement, les parents ont le droit fondamental de le faire -- un droit que la province semble prête à usurper sans scrupule. »

Mgr Prendergast s’est également joint à la critique de la « consultation » tant vantée du gouvernement Wynne sur le programme, une consultation bidon qui a été mise au pilori, car elle n’impliquait que quelques parents triés sur le volet qui devaient répondre à de vagues questions sur l’éducation sexuelle sans avoir reçu une copie du programme proposé.

En outre, a dit l’archevêque, le programme envisage de violer directement l’enseignement catholique, et du même souffle, le gouvernement Wynne dit que les écoles catholiques seront obligées de l’enseigner.

« Selon la proposition actuelle, le gouvernement ontarien ne permettra pas aux institutions éducatives catholiques d’utiliser nos propres programmes pour l’enseignement des dimensions morales de la sexualité, » a-t-il dit. « Au lieu de cela, le gouvernement provincial va les forcer à adopter son programme. »

« Si l’on en croit l’expérience et selon de premières indications, le programme du gouvernement contient des éléments qui contredisent les principes moraux catholiques », a-t-il poursuivi. « En outre, le gouvernement va décider quand et comment enseigner cette matière. Cette décision ne respectera pas le degré de maturité de chacun des enfants pour cette discussion ni la volonté de ses parents. »

« J’exhorte tous ceux d’entre vous qui sont parents à vous informer sur ce programme dont l’application est imminente, » a-t-il ajouté. « S’il vous plaît, contactez les Honorables Liz Sandals, ministre de l’Éducation, le Premier ministre et votre député. Dites-leur vos préoccupations au sujet de cette confiscation de l’autorité parentale. »

Source



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Les ratés (et les succès) de la réforme scolaire

Un point de vue intéressant (bien que nous ne le partagions pas complètement) d’un ancien directeur d’école et ancien conseiller à l’éducation de la CAQ :

« J’ai été directeur d’une des seize écoles ciblées par le ministère de l’Éducation pour juger de la pertinence et du réalisme du nouveau programme de formation de l’école québécoise, élément phare de ce qu’on appelle communément « la réforme scolaire ». J’ai été le témoin privilégié de plusieurs des ratés de cette réforme, mais aussi, de certains de ses succès. On comprendra que je sois tenté de commenter le rapport d’évaluation rendu public plus tôt cette semaine et abondamment discuté depuis la parution d’un article de Daphnée Dion-Viens, journaliste au Journal [de Québec].

Depuis le lancement de la réforme, je ne compte plus le nombre d’articles ou de reportages négatifs qui font le constat d’un échec de la réforme scolaire ou de la façon dont elle a été implantée. Le rapport d’évaluation dont il a été question cette semaine est particulier puisqu’il découle d’une vaste enquête (« évaluation du renouveau à l’enseignement secondaire », nommé projet ERES) commandée par le ministère de l’Éducation en 2007. Dirigée par le professeur Simon Larose de l’Université Laval, l’étude s’est déroulée de 2007 à 2013. Au total, 3 724 jeunes et 3 913 parents répartis en trois cohortes distinctes y ont participé.

Les résultats de l’enquête sont en droite ligne avec ce qui avait été rapporté en février 2011, dans un premier rapport d’étape : « Loin de donner les résultats escomptés, la réforme au secondaire aurait même nui aux élèves à risque et aux garçons » (source).

La très grande majorité des observateurs s’attendaient à ces résultats au secondaire. J’en suis.

À l’occasion de la parution du Rapport récent du Conseil supérieur de l’éducation (CSE) sur l’état et les besoins de l’éducation 2012-2014, j’avais évoqué certains des ratés de la réforme, mais le sujet n’était pas clos. Dans la foulée des événements de cette semaine, il convient d’y revenir...

Le nouveau programme de formation de l’école québécoise découle d’un plan d’action ministériel, Prendre le virage du succès (1997), qui a été rendu public à la suite de la tenue des États généraux sur l’éducation lancés officiellement le 9 avril 1995. Le rapport final a été publié en octobre 1996. À ce moment, l’objectif poursuivi était la refonte du curriculum d’études « centré sur les matières essentielles et mieux adapté aux changements sociaux, économiques et culturels ».

Les « matières essentielles » sont vite devenues des « domaines généraux de formation », des « compétences transversales » et des « compétences disciplinaires ». Le vocabulaire de la réforme a été caricaturé sur toutes les tribunes et personne parmi les responsables de son implantation ne semblait capable d’expliquer clairement ce dont on parlait. Dans un épisode du téléroman « Les Bougon » diffusé en septembre 2004, papa Bougon se moquait déjà des « compétences transversales » en même temps que Maman Bougon ne comprend pas que sa fillette Mao ait obtenu « une demi-tarte aux fraises en géographie et un nuage en français... »

La réforme qui en prenait déjà pour son rhume au début des années 2000, ne s’est jamais vraiment relevée de toutes ces moqueries dans l’opinion publique.

Pour ma part, j’ai surtout été frappé du peu d’écoute de ceux qui en dirigeaient l’implantation. La démarche de l’école que je dirigeais s’est échelonnée sur trois années scolaires, de 1999 à 2002, et notre rapport d’expérimentation n’a même pas été considéré pour les ajustements à apporter. L’application obligatoire du nouveau programme qui a été implanté progressivement dans toutes les écoles primaire et secondaire du Québec s’est effectuée au primaire, pour une première cohorte d’élèves, en septembre 2000. Les premiers élèves « de la réforme », en théorie, sont à l’université...

Je me souviens de plusieurs formations données aux enseignants qui insistaient sur l’approche par projet. Certains comprenaient de ce qu’on leur donnait comme consignes qu’il ne fallait plus « enseigner » comme tels des contenus de formation, mais « accompagner » les élèves dans leurs apprentissages. Ce « discours » ne passait pas dans l’école que je dirigeais ni dans certains autres milieux.

Pas étonnant qu’à partir de là, plusieurs dérapages aient eu lieu.

Je me souviens d’avoir été très surpris en lisant le livre Contre la réforme de Normand Baillargeon (pour qui j’éprouve beaucoup de respect) de découvrir le « constructivisme radical » et son personnage central, Ernst von Glasersfeld, dont je n’avais jamais entendu parler dans les nombreuses séances d’information/formation du MELS auxquelles j’ai participé.


Début d’une conférence d’Ernst von Glasersfeld à l’Université Laval en 1991 (suite ici)

La réforme qu’on critiquait dans ce livre et à beaucoup d’autres endroits, celle qui faisait l’objet de caricatures dans les médias n’existait pas vraiment dans la réalité des écoles, mais encore ici, le mal était fait sur le plan de la perception : c’était un échec sur toute la ligne et il fallait résister...

Par la suite, on a connu les débats autour de la nouvelle politique d’évaluation des apprentissages — des compétences — et l’adoption d’une nouvelle approche en adaptation scolaire qui faisait en sorte que davantage d’élèves en difficultés étaient intégrés dans les classes dites « régulières ». Pas étonnant qu’en 2013, les enseignants du primaire et du secondaire affirmaient entretenir un mauvais rapport avec la réforme, rebaptisée depuis quelques années « renouveau pédagogique », ce qui avait laissé croire qu’on se souciait moins du retour à « l’essentiel » que de se mêler de la pédagogie. Intervenir sur les façons d’enseigner le programme n’a pas été bien reçu des enseignants et c’est facile à comprendre...

On entend souvent dire que les écoles privées n’ont pas implanté la réforme. Vrai et faux.

Elles n’ont pas implanté les folies qu’on rapporte ici et là sur la réforme (les pointes de tarte sur les bulletins, faire passer des élèves qui ne satisfont pas aux exigences, etc.). Le « constructivisme radical » n’a eu aucune prise dans le privé. Les enseignants des écoles privées n’ont jamais cessé d’enseigner des contenus explicites, même si plusieurs d’entre eux se sont centrés sur les « savoir-agir ».

À ma connaissance au privé, on a étudié attentivement le nouveau programme de formation et on s’est sérieusement intéressé à l’approche par compétences. Si on n’a pas tenu compte des perceptions engendrées par le « virage pédagogique » (les écoles privées ont des traditions pédagogiques qui les empêchent de céder aux modes qui passent), on a pris du recul sur les manuels scolaires et le programme est devenu la référence sur ce qui était à enseigner, mais constitue un minimum.

On serait surpris de savoir à quel point les écoles privées ont été réceptives à saisir les meilleurs aspects de la réforme et les intégrer dans le projet éducatif de chaque milieu.

On oublie souvent de parler des réussites de « la réforme ». Plusieurs volets constituent de belles avancées qui font presque l’unanimité maintenant, j’oserais dire. Je parle de l’instauration des conseils d’établissement dans les écoles primaires et secondaires publiques du Québec. Je répète souvent qu’il faudrait leur donner encore plus de pouvoirs, mais il faut quand même avouer que leur existence représente déjà une bonne mesure. Ensuite, il faut féliciter l’introduction de la maternelle à temps plein qui devint accessible à tous les enfants de 5 ans à compter du début des années 2000. La volonté d’intervenir dès la petite enfance n’est pas remise en question aujourd’hui et c’est un des acquis de la réforme. Maintenant, il faut intensifier le dépistage précoce et le suivi en bas âge.

La réforme visait aussi à revaloriser la formation professionnelle et technique pour mieux l’adapter à la réalité des jeunes et s’il reste encore beaucoup de travail à faire, on ne doute plus aujourd’hui que c’est la voie à suivre.

Le rapport d’évaluation de la réforme scolaire du chercheur Simon Larose fait mention des effets « contraires » aux objectifs. Si on ne parle pas d’effets négatifs « énormes » en ce qui concerne les taux de réussite, « il reste que même faibles, ces effets sont contraires à ce que les décideurs souhaitaient en implantant cette réforme du système éducatif ».

Mal comprise, mal implantée et disposant d’une mauvaise presse en général, la réforme souhaitée au sortir des États généraux sur l’éducation n’a probablement jamais eu lieu.

Il est encore temps de revenir à l’essentiel, de donner plus d’autonomie aux établissements scolaires et aux enseignants, puis d’ajouter un nécessaire virage numérique. On doit cesser de parler « de réforme » et se concentrer sur les aspects du programme de formation qui sont les plus porteurs de réussite : se centrer sur les apprentissages des élèves, plutôt que sur l’enseignement.

Ça ne veut pas dire qu’il faut cesser d’enseigner, ça veut simplement dire qu’on ne peut pas se contenter d’enseigner.

Une plus grande attention doit être portée sur ce que les élèves retiennent de ce qu’on veut leur faire apprendre.


Tous les élèves dans une classe n’apprennent pas les mêmes choses en même temps, au même rythme. Ces dernières années, les enseignants du Québec ont travaillé à en tenir compte...

Il faut accepter le constat d’échec « de la réforme », ne pas jeter le bébé avec l’eau du bain concernant le nouveau programme de formation et recentrer l’attention sur les bonnes pratiques en classe et à l’école pour augmenter les taux de réussite.

[...] »







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« Le PLQ veut accorder plus d'autonomie aux écoles », petit rappel historique

Lu sur le carnet de Jean-Pierre Proulx :
« 2 — Le PLQ veut accorder plus d’autonomie aux écoles dans le choix des moyens en vue de l’atteinte des objectifs ministériels. Magnifique. Mais rions un peu. C’est en effet un gouvernement libéral qui, sous le ministère de Mme Courchesne, a opéré une centralisation ministérielle jamais observée en matière pédagogique. Dans une classique approche “top down”, elle a concocté un splendide spaghetti bureaucratique, d’une part en obligeant les commissions scolaires, par ses fameuses “conventions de partenariat”, à se coller aux buts et objectifs décidés par le ministre ; d’autre part, elle a contraint les écoles à signer des “contrats de gestion” avec la commission scolaire de manière à se modeler à leur tour aux conventions de partenariat. Bref, le PLQ devra démêler ce spaghetti avant de parler d’autonomie des écoles. Pour l’heure, il n’est pas crédible. »
Le ministère de Mme Courchesne, c’est aussi l’époque de l’imposition du cours d’éthique et de culture religieuse par le haut. On se rappellera les paroles de cette ministre qui n’avait jamais rencontré les parents opposés à cette imposition : « On ne négocie pas un virage aussi important sans écraser d’orteils » [1] et « que les parents songent plutôt au bien de leur enfant » pour balayer toutes les objections des parents en affirmant que les « enfants sont intelligents, ils comprennent souvent plus que nous [les adultes] » [2]. La ministre convoquait alors la presse pour bien faire connaître la décision venue d’en haut à tous ses exécutants : il n’était pas question « d’ouvrir une brèche » [3] en acceptant des exemptions, car on aurait alors abouti sur plusieurs régimes d’enseignement moral et religieux, ce que la ministre ne voulait pas. 

Cette centralisation accrue n’est donc sans doute pas le fruit du hasard, mais bien celui de la volonté d’imposer des réformes à des parents et des enseignants rétifs. Les gouvernements successifs PLQ et PQ partagent cette responsabilité.

Notons enfin qu’à notre avis, il y a un autre problème : c’est la fixation des objectifs ministériels trop minutieux qui limitent trop la liberté d’enseignement (pour ne pas parler de la liberté de recrutement).

Il est vrai que dans nos écoles publiques, par exemple, les départements (réunis par matières) se réunissent pour choisir les éléments sur lesquels les enseignants de mathématiques, de français, etc. vont travailler pour améliorer les résultats scolaires. C’est ce qu’on appelle « la convention de gestion ». L’idée est sans doute louable, mais l’exercice est très superficiel, car tous les aspects importants ont déjà été décidés ailleurs : le programme, le temps minimum alloué à chaque matière. Le ministère a également décidé d’abolir certaines matières comme le cours d’orientation et choix de carrière. L’école n’y peut rien. Aboli. De nombreux jeunes sont plus perdus que jamais face aux choix de carrière. Faut-il s’étonner que la motivation s’envole chez certains garçons qui ne voient pas à quoi peut bien servir l’école ? 

Bref, si nous partageons l’étonnement de Jean-Pierre Proulx quand il dénonce les promesses électorales du PLQ que ses gestes au pouvoir contredisent, nous pensons que le mal est bien plus profond et que le besoin de liberté est bien plus grand.






[1] Conférence de presse du 18 avril 2008. Voir : » Le cours de culture religieuse obligatoire »

[2] Gazette de Montréal, 12 décembre 2007.

[3] Voir compte rendu du procès de Drummondville où les journalistes présents à cette conférence de presse étaient convoqués à témoigner.


Un grand brouillard au Conseil supérieur de l’Éducation

Tiré du carnet du Professeur masqué :

Enseignant depuis plus de 20 ans, c’est non sans fébrilité que j’ai lu le texte « Un grand brouillard en éducation » paru dans Le Devoir. On y apprenait que le Conseil supérieur de l’Éducation croyait qu’il fallait mettre un terme aux vastes réformes dans les écoles québécoises. Se pourrait-il que le CSÉ ait enfin vu plus loin que la brume qui flotte dans les bureaux de certains décideurs scolaires ?

Dans ce texte, on apprend également que, selon son président, Claude Lessard, « Le Conseil demeure étonné de constater combien peu de données existent sur ce qui est réellement enseigné dans les classes du Québec. » Puis, ce dernier y va de constats qui ont valu à bien des enseignants d’être taxés de tous les noms à une époque pas si lointaine. Il évoque les idées qu’il ne faille plus y aller de réformes d’envergure à tous les 15 ans en éducation, que l’élaboration et l’implantation de la dernière réforme a connu des ratés et des maladresses. Il affirme même : « Il y a eu des écoles pilotes, mais ça a duré à peine un an. Et la pression était telle qu’on ne peut pas dire qu’on a validé grand-chose. » Appelons cela une douce admission que les élèves québécois ont été des cobayes pédagogiques.

Mais ne crions pas victoire trop vite car, malgré ses propres constats et le fait que le CSÉ affirme lui-même qu’on ne sait pas ce qui se passe dans nos écoles, cet organisme maintient, selon Le Devoir, « qu’il ne faut pas arrêter d’implanter la réforme que le milieu, malgré les critiques et les controverses, a réussi à s’approprier. » Mais au fait, comment sait-on que le milieu s’est approprié cette réforme si on ne sait pas ce qui se passe dans nos écoles ?

En poussant plus loin notre analyse, une lecture du « Rapport sur l’état et les besoins de l’éducation 2012-2014 » du CSÉ chassera toute idée que celui-ci remet en question la dernière réforme qu’a subie l’école québécoise. Pour ce dernier, « le premier cycle de deux ans est bien implanté et il prépare efficacement à l’entrée en troisième année du secondaire » (p 94). Dans les faits, « le Conseil estime qu’il faut faire différemment pour poursuivre la mise en œuvre du curriculum et des programmes en procédant de manière graduelle et itérative » (p. 99)

Mais comment peut-on considérer avec sérieux de telles idées alors que de l’aveu même du CSÉ, « quinze ans plus tard, le dossier de l’évaluation n’apparaît toujours pas réglé à la satisfaction des acteurs concernés » (p. 100) ? Finalement, c’est un peu comme si on disait : « On enseigne on ne sait pas trop quoi dans nos écoles, on n’a peu d’analyses sur ce qui s’y fait, mais continuons la réforme ! Et en ce qui a trait à l’évaluation, il faudrait bien y penser. »




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