jeudi 12 novembre 2009

La Rue Sésame à 40 ans : faisons de l'ECR et parlons des enfants de Gaza

En plus de fêter cette année ses 40 ans, la Rue Sésame, célèbre émission de télévision éducative pour les jeunes enfants, sera diffusée prochainement aux enfants de Gaza pour leur parler de paix. On propose dans l'activité ci-dessous destinée aux enfants du premier cycle du primaire des écoles québécoises de se pencher sur les effets bénéfiques que cette diffusion pourrait avoir sur les enfants de Gaza. (Nous avions déjà vu par ailleurs le partage de la Palestine par consensus comme activité ECR.) Il y a vraiment des gens qui ne doutent de rien.

Extraits du site SCOOP! :

SCOOP! - La Rue Sésame a 40 ans!

par SCOOP! - Fiches pédagogiques
Savoirs essentiels : Stratégies de lecture : Identifier les mots nouveaux en combinant plusieurs sources d'information (relations lettres-sons, illustrations). Domaine du développement personnel.

LA RUE SÉSAME A 40 ANS!

Parution : 11 novembre 2009
RÉSUMÉ

En plus de fêter cette année ses 40 ans, la Rue Sésame, célèbre émission de télévision éducative pour les jeunes enfants, sera diffusée prochainement aux enfants de Gaza pour leur parler de paix.

DOMAINES
  • Arts plastiques
  • Développement personnel
  • Éthique et culture religieuse
  • Langue maternelle
  • Médias
  • Vivre ensemble et citoyenneté


Voyons de plus près comment des marionnettes peuvent faire passer un message de paix à des enfants vivants dans un contexte de guerre.

Objectifs

À la fin des activités, l'élève sera capable de :
- identifier les personnages de l'émission Rue Sésame grâce à des descriptions et des couleurs;
- lire des descriptions et les colorier selon les couleurs qui leur sont associées;
- chanter la comptine de l'alphabet, choisir une lettre et imprimer un dessin de celle-ci pour la colorier;
- situer Gaza sur Google Earth;
- visionner un reportage photos sur la vie des enfants à Gaza;
- tenter d'expliquer comment la Rue Sésame aidera les enfants de Gaza;
- connaître le Muppet Show et visionner un film mettant en vedette les personnages de cette émission.

Quelques liens avec le programme de formation de l'école québécoise :

[...]

Domaine des langues
Français, langue d'enseignement
Compétence : Lire des textes variés
Composante : Utiliser les stratégies, les connaissances et les techniques requises par la situation de lecture
Savoirs essentiels : Stratégies de lecture : Identifier les mots nouveaux en combinant plusieurs sources d'information (relations lettres-sons, illustrations)

Domaine du développement personnel
Éthique et culture religieuse
Compétence : Pratiquer le dialogue
Composantes : Organiser sa pensée, interagir avec les autres
Forme du dialogue : Conversation

Vivre-ensemble et citoyenneté
Axe de développement : Contribution à la culture de la paix






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Cours d'ECR vendu par les élèves

Les jeunes élèves vendent le cours ECR en répétant la doxa sur l'ouverture : « rester moins dans notre religion à nous ». Même thème répété par trois filles ainsi que par le professeur. « Notre religion » ? On a de la difficulté à croire que ces jeunes connaissent même « leur religion à eux ».

La vidéo a bien sûr été produite dans une optique favorable : une classe de grands (cela soulève moins la réprobation que des jeunes de 6 ans), on ne présente que des faits en classe lors du tournage (rien de scandaleux avec des grands), aucune question difficile de la part de la journaliste, aucune critique de la part des enfants. Le cours c'est vraiment le fun, on fait des sorties, on fait des activités amusantes, on visite, on parle, on apprend pas comme dans les autres cours. Du tourisme « pour s'ouvrir et comprendre la diversité culturelle », « sans trop juger ». Un reportage gentillet en faveur du cours d'Accommodements raisonnables 101.

Notons aussi le grand véhicule — puisqu'on parle du bouddhisme — que sont les enfants convaincus par leur prof comme outil de propagande.

Incidemment, l'école en question est une des écoles impliquées dans le procès de Drummondville.



Remarquez que le christianisme ne semble guère avoir une place privilégiée : nous sommes en novembre, les enfants ont vu l'hindouisme et voient le bouddhisme. Puis, chronologiquement viendra le judaïsme, le christianisme, l'islam et enfin, « chronologiquement », les spiritualités autochtones et l'athéisme. On sera loin de la nette prédominance du christianisme. Un évêque catholique rencontré récemment pensait que le cours passerait 75 % de son temps à voir le christianisme... On sera loin du compte.

Fantastique aussi le débat organisé, même sur une base bénévole, entre croyants et non-croyants, les parents vont être ravis alors que lors du procès de Drummondville, le responsable du MELS, M. Jacques Pettigrew, avait dit que ce n'était jamais le cas !

Enfin, une des jeunes filles dit également que le cours permet « de choisir ce qui peut nous aider ». La religion, une religion puisqu'on ne parle que de cela avant ? Une autre dit : « Ça m'a aidé à savoir dans quoi je me retrouvais plus. » À nouveau au niveau religieux, pour choisir sa spiritualité, c'est ça ? Dès le début de l'année alors qu'elles n'ont vu que l'hindouisme et le bouddhisme ? On a l'impression qu'elles répètent ce qu'on leur a dit que le cours leur permettra de faire. Accessoirement, on avait assuré les parents que le cours n'aurait pas d'effet sur la foi des enfants...






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Évêques du Portugal : résister à la rectitude politique dans l'éducation

Marquant l’ouverture de l’Assemblée plénière de la conférence épiscopale du Portugal, le discours de son président Mgr Jorge Ortiga, lundi, comportait un important passage relatif à « la famille et les valeurs » et l'éducation.

Extraits :
  1. Aujourd’hui, la famille est exposée au relativisme des valeurs qui dégénèrent en contre-valeurs : ruptures familiales, crise sociale de l’image du père, difficultés à assumer des engagements stables, graves ambiguïtés à propos de la relation d’autorité entre les parents et les enfants, nombre croissant de divorces, la plaie de l’avortement, le recours de plus en plus fréquent à la stérilisation et l’instauration d’une véritable et nette mentalité contraceptive.
  2. Si l’urgence éducative passe par la famille, nous ne pourrons jamais nous lasser d’annoncer son véritable statut ni de dénoncer des campagnes qui prétendent donner lui donner une orientation contraire à ces caractéristiques qui – nolens volens – revêtent une dimension culturelle et anthropologique et qui, pour cette raison, ne peuvent jamais être considérées comme dépassées ou rétrogrades.
  3. La « théorie du genre » continue de s’infiltrer, souvent de manière camouflée : or il s’agit d’une véritable idéologie dont le but est de redéfinir la famille, la relation matrimoniale, la procréation et l’adoption. Personne n’ignore les vrais problèmes auxquelles l’institution familiale doit quotidiennement faire face. Mais à la faveur de ces nouvelles problématiques, surgissent des tentatives de solution fondées sur les valeurs traditionnelles de liberté, d’égalité et de santé interprétées au-delà de leur signification véritables pour être confondues avec un ensemble d’ambiguïtés qui les éloigne d’une anthropologie sage et véritablement assise sur une culture authentique.
  4. Certaines conceptions de l’égalité prétendent qualifier la différence entre l’homme et la femme comme sans objet et proposent l’uniformisation de tous les individus, comme s’ils étaient sexuellement indifférenciés, avec comme conséquence inévitable le fait de considérer les orientations et les comportements sexuels comme équivalents. Ainsi juge-t-on que chaque individu a le droit de concrétiser librement, et souvent même de modifier ses propres choix selon ses préférences, motivées par une interprétation égoïste du don de la sexualité.
À propos de l’éducation, visant entre autres tacitement l’éducation sexuelle, Mgr Ortiga a plaidé pour une véritable subsidiarité qui respecte le droit des parents de choisir ce qu’ils estiment bon pour leurs enfants : « Pour que cela soit possible, l’éducation ne doit être totalement étatisée, de manière subreptice et obligatoire, comme semblent l'imposer de nombreuses politiques pseudo-éducatives. » Et d’inviter les parents à prendre leurs responsabilités :
« Dans de nombreux cas, peuvent être nécessaires des actions et des attitudes frontales, dans la manifestation d’un juste non-conformisme civique, afin que la liberté de choix des parents quant à l’éducation de leurs enfants soit respectée et clairement affirmée par les lois. »
Source






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Louis O'Neill sur le calendrier multiinterculturel

L'ex-ministre Louis O'Neill revient sur son carnet sur le calendrier multiinterculturel distribué cette année dans les écoles québcéoises.

Extraits (les gras ainsi que l'intertitre sont de nous) :
Le calendrier interculturel - multiculturel, diraient certains - que le ministère de l’Éducation distribue cette année dans les écoles constitue une véritable innovation. Il se veut l’annonciateur d’une ère nouvelle. Il est un produit dérivé du cours d’éthique et de culture religieuse. Ses concepteurs souhaitent qu’on s’en inspire au moment de planifier des activités scolaires. Ils sont d’accord en outre pour qu’y a y apporte des ajouts afin de tenir compte de « l’information culturelle » susceptible d’intéresser chaque milieu scolaire particulier.

[...]

L’innovation se manifeste dans une deuxième composante qui intègre une quantité impressionnante d’apports étrangers. À noter : les fêtes chinoise et vietnamienne des ancêtres, la neuvaine hindoue consacrée à la déesse Durga, la fête musulmane de la rupture du jeûne du mois du Ramadan, le Yom Kippour juif, la Soukkot juive, les fêtes chinoise et vietnamienne de la lune scintillante, la Pavarana bouddhiste, la Divali hindoue, le jour de naissance de Guru Nanak, l’Aïd al-Adha musulman, l’Achoura des musulmans chiites, la Maha Shivaratri hindoue, la période de la Maha Kumbh Mela (grand pèlerinage hindou), Le Bodhi bouddhiste, l’Hanoukah juive, la Parinirvana hindoue, la naissance du prophète Mohommed, la fête juive du Pourim, le festival hindou du printemps, le Nouvel An perse, la Rama Navami hindoue, la Magha pûja , le nouvel an solaire indien, sri-lankais et sikh, le Vesak bouddhiste. Une abondance de nouveautés qui submerge les points de repère traditionnels.

[Note du carnet : M. O'Neill ne mentionne pas la profusion de fêtes du politiquement correct et du chartisme : Journée des Nations-Unies, de l'UNICEF, de la tolérance, des droits de l'homme, contre le racisme...]

Pour faire place à autant d’innovations il a fallu sabrer quelque part, ce qui a conduit à supprimer des commémorations reliées à l’essor et au développement du christianisme. On a donc renvoyé aux limbes de la mémoire les noms de grands témoins de la foi dont les accomplissements spirituels et sociaux ont contribué à édifier la civilisation judéo-chrétienne : les premiers Apôtres, les Pêres de l’Eglise, le grand Augustin, Benoit de Nursie, François d’Assise, Thérèse d’Avila, Thomas d’Aquin, Ignace de Loyola, Thomas More, Vincent de Paul, Jean Baptiste de la Salle, François de Montmorency Laval, Marie de l’Incarnation, Marguerite D`Youville, Marguerite Bourgeois,etc. Une affaire d’espace. On ne pratique pas l’interculturalisme sans sacrifier des acquis.

[...]

La faisabilité

Mais l’exercice se complique quand il s’agit d’intéresser des jeunes de Baie-Comeau, Saguenay, Saint-Évariste , Batiscan, Saint-Stanislas , Saint-Tite ou d`ailleurs à la naissance de Bouddha, à l’Achoura, à la Maha Shavaratri, au jour de naissance de Guru Nanak, à la Maha Kumbh Mela ou encore au Vesak bouddhiste. C’est beaucoup demander à des enseignants dont certains possèdent une culture religieuse pour le moins rudimentaire.

La deuxième interrogation concerne l’identité québécoise. On sait qu’un des objectifs du nouveau cours est « d’ébranler le socle identitaire québécois ». On compte sur l’interculturalisme pour amener les jeunes d’ici à rompre avec leur passé, les déraciner culturellement, leur faire goûter le bonheur de flotter au-dessus des cultures particulières et celui d’expérimenter un nouvel universalisme branché sur la raison pure. Tant par ses ajouts que par ses silences le calendrier interculturel qu’on vient de nous servir fait partie des outils visant à ébranler ce socle identitaire. On peut parler ici d’une opération politique. Reste à savoir si on atteindra l’effet espéré.

Une dernière interrogation : dans cette opération, où loge la laïcité ? On dirait un calendrier polythéiste, un panthéon qui accueille toutes les divinités dans une ambiance de confusion et de bienveillante tolérance. On croirait un feuillet publicitaire visant la promotion d’une nouvelle religion qui se voit conférer le statut d’une religion d’État pouvant répondre aux aspirations les plus diverses. Il en découle une laïcité pleine de trous, imprégnée d’une religiosité brumeuse aux odeurs de sacristie. Sommes-nous toujours dans un espace laïque ?




Cliquer sur l'image pour l'agrandir.

Ou version PDF (8½″ x 11″) pour vos classes d'interculturalisme.






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Les garçons, sexe faible à l'école

Sauvons les garçons !, de Jean-Louis Auduc, s'inscrit non pas contre mais dans le droit-fil d'Allez les filles ! (Seuil, 1992) et de Quoi de neuf chez les filles ? (Nathan, 2007), des sociologues Christian Baudelot et Roger Establet.

Si les inégalités sociales dans l’accès à l’instruction sont désormais interrogées et donnent lieu à la mise en place de politiques publiques, il existe une autre fracture largement passée sous silence. Pourtant, là encore, les chiffres sont écrasants : garçons et filles ne sont pas égaux en classe. Sur les 150 000 jeunes sortant sans aucune qualification du système éducatif dont les médias nous parlent fréquemment, on ne dit pas que plus de 100 000 sont des garçons. Dès l’école primaire, les garçons manifestent un retard dans l’acquisition de la lecture et de l’écriture et engorgent les structures pour élèves en difficulté ou coupables de comportements violents. La fracture sexuée est souvent plus signifiante que la fracture sociale dans l’analyse des parcours scolaires. Les études traditionnelles, développées en termes d’inégalités économiques et culturelles, doivent évoluer pour faire une place à cette réalité dérangeante. L’échec scolaire a un sexe. Prétendre résoudre ce problème sociétal sans prendre en compte l’une de ses principales caractéristiques est illusoire.

Un mauvais score qui perdure du primaire au supérieur, puisque sept femmes sur dix ont un bac ou un diplôme postbac, contre six hommes sur dix. Selon des chiffres 2008-2009 du ministère de l'éducation, les filles sont 31 % à décrocher une mention bien ou très bien au bac S (qui n'attirent pas les scientifiques, mais les forts), contre 24 % de garçons.

Pourquoi un tel écart et un tel échec ? « Les filles, peu ou mal reconnues dans la maison, ont surinvesti dans l'école et elles y sont reconnues, explique l'auteur, directeur adjoint de l'IUFM de Paris-XII-Val-de-Marne à Créteil. A l'inverse, les garçons sont souvent reconnus dans leur famille, mais ils vivent une crise identitaire à l'école. (...) La conviction de leur supériorité confronte les garçons à des contradictions insolubles en ne se traduisant pas par une supériorité intellectuelle sur les filles de leur classe. »

Notons tout de suite que la précocité physique évidente des filles ne semble pas avoir effleuré l'auteur comme une explication possible sur la différence des résultats entre garçons et filles, pas plus que le fait que l'école valorise des attitudes traditionnellement « féminines » : l'écoute et l'obéissance.

Résultat pour l'auteur : les garçons sont amenés à dévaluer les savoirs scolaires et à se rebeller contre l'école. La spirale de l'échec est amorcée. Elle se vérifie jusque dans l'orientation, où les filles sont sous-représentées dans les filières dites courtes (CAP, BEP, bac STI, bac pro, etc.) En revanche, elles sont surreprésentées dans le supérieur, à l'exception des filières d'excellence, où les garçons repassent devant elles.

En effet, en dépit de parcours scolaires meilleurs, les filles choisissent moins fréquemment qu'eux les filières de l'élite. Une situation qui serait liée à un « atavisme culturel » qui empêche de « bousculer les frontières du masculin et du féminin à l'intérieur de la famille » selon l'auteur. Rappelons que, selon d'autres auteurs, il s'agit simplement d'une stratégie pour choisir des carrières qui permettront maternité et emploi (en évitant les domaines où les savoirs deviennent vite périmés). Selon une étude (de mars 2009) de la Caisse nationale d'allocations familiales, les deux tiers du travail parental et ménager reposent sur les femmes.

Pour l'auteur, la famille - celle qui élève et celle qu'on reproduit -, la voilà, la grande fautive... « Les discriminations professionnelles ne trouvent plus leurs racines dans les inégalités institutionnelles, que ce soit à l'école ou dans les lois, mais dans l'intimité des foyers et des consciences », écrit l'auteur. Des discriminations qui reposent sur des images traditionnelles des deux sexes et qui ont de fortes répercussions sur la scolarité des uns et des autres. On ne comprend cependant pas en quoi la lutte voulue par lutte contre ces stéréotypes résoudraient les problèmes des garçons !

L'auteur prétend que le fait de moins stimuler oralement que physiquement les garçons (qu'on souhaite plus forts) a une influence directe sur une acquisition du langage plus lente chez les enfants de sexe masculin. Et donc sur leur scolarité. On se demande qui véhicule ici les stéréotypes.

Beaucoup de garçons « ne se relèvent jamais du stéréotype que concrétise souvent l'éducation parentale selon lequel la communication verbale est une compétence essentiellement féminine », remarque Jean-Louis Auduc. À l'opposé, l'image de la femme, véhiculée dans certains milieux, « contribue à développer chez les filles des capacités d'écoute et d'ordre qui seront des atouts à l'école ». Et dans la société ? Un constat d'autant plus vrai à mesure que l'on descend dans l'échelle sociale, et finalement plus préjudiciable aux garçons des milieux défavorisés. Rois chez eux, ils sont désavoués à l'école, où, selon l'auteur, la mentalité machiste les place en position de rebelles, donc de refus et d'échec. Bref, si les garçons ne réussissent pas c'est parce que les garçons ne sont pas éduqués comme des filles.

Comment sortir de cette situation ? Pour l'auteur, en luttant contre les stéréotypes machistes et en limitant paradoxalement la mixité, propose l'auteur, qui ne milite pas pour autant en faveur du retour des classes unisexes, mais s'interroge « sur la pertinence de quelques activités où, pour mieux gérer la totalité de la classe, garçons et filles seraient séparés ».

Hypothèse pessimiste pour Le Monde mais pas irréaliste : on peut aussi imaginer que l'écart entre les genres diminuera avec la poursuite de la montée en puissance des filles. À force de se rapprocher des positions sociales des garçons, elles en adopteront aussi les codes et développeront à leur tour les aspects pervers encore propres aux stéréotypes du sexe « fort ». Mais s'agirait-il d'une victoire pour elles »?


C’est au portrait de cette douloureuse adaptation masculine à l’école que cet essai se consacre. Il s’agit de comprendre les raisons sociales et culturelles qui prédisposent les garçons à l’échec et les filles à la réussite afin de proposer des solutions concrètes à ce problème collectif.

Source : Le Monde et l'éditeur




Lire aussi

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France — cours de rattrapage en première année d'université

Elle est le point aveugle du système éducatif, la statistique qui dément toutes les autres : 50 % d'étudiants échouent en première année d'université. C'est le seul véritable indicateur du niveau des élèves, et les satisfecit qui accompagnent chaque année les résultats du baccalauréat ne sont là que pour faire oublier ce gâchis. Le Plan pour la réussite en licence, lancé par Valérie Pécresse en décembre 2007 dans la continuité de la loi LRU, et qui entre peu à peu en vigueur, se veut une réponse au problème, une façon de proposer des solutions à des étudiants angoissés par cette nouvelle “constante macabre”.

« J'avais demandé une classe préparatoire, explique Aurélie, fraîchement inscrite en histoire après un bac ES mention assez bien, mais mon dossier de terminale n'était pas suffisant. Bien sûr, j'ai peur de me retrouver noyée, de ne pas m'en sortir avec les cours magistraux, la prise de note... Et puis, je ne sais pas comment il faut faire quand on commence à perdre pied, à qui il faut s'adresser. »

Les bacheliers qui arrivent aujourd'hui en première année de licence n'ont pas le profil d'il y a vingt ans. Moins autonomes, ne maîtrisant pas les bases, même dans le domaine qu'ils ont pourtant choisi, ils découvrent dans l'anonymat des amphithéâtres la fragilité de leur formation. Et pour éviter le naufrage collectif, les universités tentent de s'adapter.

Dans un nombre croissant d'établissements, les traditionnelles journées d'intégration, avec présentation du campus ou initiation à l'informatique, ont laissé place à des stages de prérentrée, véritable propédeutique au monde universitaire. L'université d'Évry, dans l'Essonne, entend ainsi « désacraliser l'université » aux yeux des étudiants, tout en rappelant quelques connaissances de base.

Cours disciplinaires de trois à six heures, travaux sur la prise de notes, les recherches en bibliothèques... le tout proposé gratuitement aux étudiants, alors que les officines de soutien scolaire se lancent activement dans les stages de remise à niveau à destination des étudiants. À Évry, 400, parmi les 1 000 étudiants inscrits en première année, ont répondu à l'appel.

Les 730 millions d'euros mis sur la table par le ministère de l'Enseignement supérieur pour rénover la licence permettent de financer notamment le dispositif d'“orientation active” : les, élèves de terminale signalent leurs choix d'études supérieures sur Internet. L'université repère les étudiants les plus faibles et leur suggère d'autres parcours ou leur propose un tutorat. Ou comment traiter en aval les carences du primaire et du secondaire.

Source : Le Figaro






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ECR : retour à l'expéditeur de ce programme partial


Retour à l'expéditeur dans la piscine


Extrait d'un billet sur le cours d'ECR par un témoin du procès de Loyola :
Fait intéressant, dans son rapport officiel, le Groupe de travail sur la place de la religion à l'école a pris une position étonnante, laquelle donnait le ton à la mise en place de l'ECR, pour la décennie qui allait suivre :

« L’un des moyens de développer l’ouverture et la tolérance à l’école est d’initier l’élève aux différentes cultures et aux différentes religions et de les présenter comme des manifestations de l’esprit créateur humain, tout aussi légitimes que la sienne » (rapport Proulx, p. 90).

Tel que prévu dès le tournant de l'année 2000, l'assise de l'ECR est donc, dans le même esprit, celle des sciences humaines et plus particulièrement de la phénomélogie de la religion (voir OUELLET, Fernand et al (Comité sur l’éducation au phénomène religieux). L’enseignement culturel des religions, 1999). L'approche phénoménologique (déjà identifiée dans les orientations de 1998-2000, surtout par la contribution de l'Étude 1), a été confirmée le 10 juin 2009, par le témoignage devant la cour, du philosophe Georges Leroux, spécialiste et pro-ECR dans le procès qui oppose le collège Loyola contre le Ministère de l'Éducation, du loisir et du sport (MELS).

Le témoin a précisé en cour, le 10 juin, que l'approche du cours d'ECR envers les religions n'était pas « phénoméniste », mais plutôt « phénoménologique » (Troisième journée du procès de Loyola contre la ministre Michelle Courchesne : Mercredi 10 juin 2009).

L'approche phénoménologique n'est pas neutre à l'égard des religions qu'elle étudie

Il est important de savoir que la phénoménologie, une philosophie à peine centenaire, appliquée à l'étude des religions, les réduit à la somme de « phénomènes religieux » disparates ; une forme de dissection. Toutes les expériences religieuses sont soit humaines, soit psychologiques, soit inexpliquées ou inexplicables; des manifestations qui s'équivalent plus ou moins. Tout est ramené au niveau de la culture. Les plus engagées parmi les religions abordées, sont bientôt interprétées comme inférieures et déséquilibrées (ex. christianisme, judaïsme, islam).

De plus, les religions comparées par bribes (phénomènes), cessent de former un tout.

Aussi, parce qu'elles sont ainsi démembrées en plusieurs infimes parties pour être comparées, la vue d'ensemble est perdue. On peut créer l'impression que tout se vaut plus ou moins. Ou on peut perdre le sens du message. Par exemple, la naissance de Jésus et sa crucifixion perdent leur sens historique de poursuite des enseignements hérités du judaïsme. La nativité peut alors se résumer à la naissance du bébé Jésus dans une crèche. La crucifixion qui était le but de son incarnation pour racheter les hommes (rédemption) de la perdition et qui n'a pas de sens sans la résurrection, pourrait se réduire à la mort d'un réformateur, au même niveau que la pendaison de Louis Riel. L'approche phénoménologique permettrait facilement ce genre de déformations des contenus.

Il devient alors facile de comparer les meilleures éléments d'une voie avec les moins bons de l'autre.

En plus, avec le procédé de la dénaturation des religions en tant que systèmes en les éclatant en pièces détachées, il devient très facile (trop) de faire ressortir le meilleur d'une religion et le moins bon de l'autre. Par exemple, selon la tendance d'un enseignant, puisqu'il peut puiser dans l'actualité, ce qui est même permis et encouragé par le programme, ce dernier pourrait par exemple ressortir des articles de publications présentant les religions orientales de façon positive, et la semaine suivante, amener une discussion en classe, basée sur un article de presse négatif contre certains abus (réels ou présumés) du catholicisme, pour laisser entendre que le christianisme est négatif comparé aux précédentes. Une telle déformation (par la sélection de la source et de l'angle), intentionnelle ou non, serait difficile à identifier et à prouver.

L'approche phénoménologique créée une déformation que ne permettrait PAS aussi facilement une approche systématique de l'étude des religions. L'approche phénoménologique pourrait être comparée à une suite de clips, créant l'impression (fausse) de maîtriser des contenus de sens (et contre-sens) très complexes.






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