Réécriture de l’histoire — Pour Mark Carney, les Plaines d’Abraham, lieu de la défaite française, seraient le symbole de la coopération multiculturelle

Le 22 janvier 2026, à la Citadelle de Québec, sur les Plaines d’Abraham — un lieu hautement symbolique de l’histoire québécoise —, le premier ministre canadien Mark Carney a prononcé un discours qui a suscité une vive controverse. Devant son cabinet réuni en retraite, il a présenté la bataille de 1759, événement fondateur de la Conquête britannique et disparition de la Nouvelle-France, comme un moment marquant un « choix historique » en faveur de l’adaptation et de la collaboration.

Selon M. Carney, les Plaines d’Abraham représenteraient à la fois un champ de bataille et l’endroit où le Canada aurait amorcé un parcours fondé sur le partenariat plutôt que la domination et sur la collaboration plutôt que la division. Cette lecture, qui tend à réinterpréter un épisode de guerre coloniale en symbole de compromis, a été perçue par plusieurs comme une vision excessivement idéalisée de l’histoire.

Pour ses critiques, cette interprétation relève d’une réécriture problématique du passé. Elle minimise les conséquences de la Conquête pour les Canadiens français — perte de souveraineté, marginalisation politique et tentatives répétées d’assimilation — au profit d’un récit consensuel visant à renforcer l’unité canadienne contemporaine. Dans ce cadre, les conflits historiques seraient relégués au second plan afin de promouvoir une vision d’un Canada post-national et multiculturel, au risque d’effacer des mémoires collectives encore vives au Québec.

Un rappel des faits historiques s’impose. En septembre 1759, les troupes britanniques commandées par le général Wolfe vainquent celles de Montcalm, entraînant la chute de la Nouvelle-France et l’établissement durable de la domination britannique en Amérique du Nord. Il ne s’agit pas d’un partenariat volontaire, mais bien d’une conquête militaire, suivie de politiques visant, explicitement ou implicitement, l’assimilation des Canadiens français — des déportations acadiennes au rapport Durham, en passant par les rébellions de 1837-1838. Rappelons que le 17 juillet 1761 la Nouvelle-France avait 14 % d'habitants de moins qu'en 1759. L’évocation par M. Carney d’un « pacte » renouvelé lors des référendums de 1980 et 1995 est également contestée, ces consultations ayant été marquées, selon plusieurs, par des interventions fédérales controversées et de promises non respectées.

Jean-Denis Garon est député bloquiste de Mirabel, titulaire d'un Ph.D. en économie et professeur à l'ESG-UQAM

Cette relecture de l’histoire s’inscrit, selon ses détracteurs, dans une narration libérale qui cherche à présenter le Canada comme un modèle d’harmonie multiculturelle, quitte à atténuer la réalité des rapports de force historiques. Or, pour une grande partie des Québécois, les Plaines d’Abraham demeurent avant tout un symbole de défaite, mais aussi de survivance et de résistance culturelle. Le choix de ce lieu pour défendre un plaidoyer en faveur de l’unité canadienne est ainsi perçu comme maladroit et déconnecté de la sensibilité historique québécoise.

Mark Carney lors d'un point de presse à Québec le 22 janvier 2026

Plusieurs figures publiques ont exprimé leur désaccord. Le sociologue Mathieu Bock-Côté a dénoncé ce qu’il considère comme une falsification du passé, appelant les médias à ne pas banaliser ce type de discours. Le chercheur Frédéric Lacroix y voit, pour sa part, une tentative de légitimer la domination politique et culturelle du Canada sur le Québec en la présentant comme un choix partagé. Des élus du Bloc québécois, dont Maxime Blanchette-Joncas et Denis Trudel, ont également critiqué une lecture qu’ils jugent incompatible avec les réalités historiques de la Conquête et de ses conséquences.

Une école davantage faite pour assurer la paix sociale que pour instruire

Si la dégradation de notre système scolaire [français] n’a pas été directement causée par l’immigration de masse, celle-ci en aggrave tous les aspects : communautarisme conquérant, violence débridée, niveau en chute libre. Et puisqu’il est encore interdit d’en faire le constat, il paraît difficile d’envisager ne serait-ce que l’ébauche d’une solution.

Le récent retour du débat sur les “temps scolaires”, à l’occasion de la publication du rapport de la convention citoyenne sur le temps de l’enfant, prouve, s’il était encore besoin d’une preuve en la matière, le refus définitif de nos gouvernants de s’attaquer aux véritables maux de l’école. Quand le niveau des élèves s’effondre, quand la violence se banalise dans les établissements et quand il devient impossible de pourvoir tous les postes d’enseignants, on ergote sur l’organisation des journées et sur la durée des vacances… Naturellement, le nombre d’heures de cours et leur répartition resteront des données accessoires tant que le professeur devra passer la majeure partie de son temps en classe à faire la discipline et tant qu’aucune forme d’exigence ou de sélection ne viendra pousser les élèves à travailler.

Chacun en a bien conscience désormais, notre école est malade et notre système éducatif au bord de l’effondrement. La raison en est d’abord la disparition de l’autorité du professeur et de toute l’échelle des sanctions sous l’effet de l’idéologie post-soixante-huitarde, ainsi qu’une orientation pédagogique délirante, qui fait encore dire à des inspecteurs aujourd’hui que l’enseignant ne doit pas incarner une “posture de savoir” face aux élèves ni leur transmettre ce savoir de manière “descendante”. La plupart des acteurs du système sont encore partie prenante de cette idéologie et ce faisant, ils ont largement contribué à creuser leur propre tombe depuis des années.

Cependant, à côté de ces dérèglements propres au système éducatif, d’autres facteurs extérieurs sont venus dans le même temps peser sur lui et aggraver son délitement depuis les années 1980 ; il s’agit en particulier de l’immigration massive de personnes issues du monde arabo-musulman et de l’Afrique subsaharienne. Certes, excepté quelques hypocrites ou fanatiques, chacun reconnaît désormais le poids de cette immigration dans différents domaines, comme la délinquance, le trafic de drogue, l’insécurité ou le terrorisme. On commence également à prendre conscience du poids de ce phénomène sur notre système social et notre système de santé, même si le sujet est rarement abordé de manière directe.

C’est par le biais de questions comme celle du financement de l’aide médicale de l’État, de la dette des étrangers dans nos hôpitaux, des visas accordés pour soins ou encore de la pénurie d’organes pour les greffes que le rôle joué par l’immigration dans l’effondrement de notre hôpital parvient à se frayer une place dans le débat public.

Mais s’agissant de l’école, le mot n’est pratiquement jamais prononcé et, pourtant, il est notoire que les établissements difficiles, classés en “réseau d’éducation prioritaire” (Rep ou Rep+), sont fréquentés en très grande majorité par des élèves issus de l’immigration. « C’est l’éléphant dans la pièce », écrivait dans un article du Figaro Joachim Le Floch-Imad, l’un des rares à aborder la question, notamment dans son dernier livre, Main basse sur l’éducation nationale (Les Éditions du Cerf), mais également dans une récente note pour l’Observatoire de l’immigration et de la démographie.

Le déni de la société sur ce sujet reste aujourd’hui presque total et n’a d’égal que le déni des acteurs sur le terrain. Ainsi, une étude de l’association Le choix de l’école, sortie le 15 octobre 2025, stipulait que « sept professeurs sur dix travaillant en Rep l’ont fait par choix », et que « deux professeurs sur trois disent vouloir rester dans les cinq prochaines années » à leur poste. Le président de l’association insistait encore sur la « fierté d’enseigner en Rep », procédant chez ces enseignants d’un « fort sentiment d’utilité sociale ». Ce type d’enfumage est classique concernant des zones et des établissements où, en réalité, personne n’a envie d’aller travailler, comme en témoignent on ne peut plus clairement les “barres” de mutation de l’éducation nationale, qui indiquent le nombre de points qu’un professeur doit avoir gagné, par ancienneté ou par sa situation familiale, pour obtenir sa mutation dans un établissement. Évidemment, plus un établissement est demandé, plus il faut de points pour l’obtenir. Dans une matière comme le français, il faut 14 points pour enseigner dans un collège de Seine-Saint-Denis, et il en faut entre 700 et 1000 pour enseigner dans un bon établissement de Paris intra-muros. On trouvera donc toujours pléthore de ces enseignants qui clament leur amour pour les élèves de ces établissements et affirmeront mordicus qu’ils sont heureux d’y travailler ; cependant, presque aucun n’y reste une fois les fameux points acquis, comme en témoigne le jeune âge des équipes travaillant en Rep et Rep+.