Gary Caldwell sur l'étatisation de l'école québécoise (1965-2005) [Ire partie]

Gary Caldwell est professeur de sociologie à la retraite. Membre de l’Institut québécois de recherche sur la culture, il a enseigné à tous les niveaux éducatifs québécois. Avec Pierre Anctil, il a notamment fait des études sur l’histoire des Juifs au Canada. Il a été membre de la Commission des États généraux sur l’éducation. Dans le n° 14 de la revue Égards (2006-2007), il revenait sur l’étatisation et la concentration de l’éducation au Québec (1965 — 2005). Extraits, les intertitres et les textes entre crochets sont de nous.

[Lors d’une visite auprès d’une école en Estrie en 2005, Gary Caldwell se voit confronté « six fois en vingt minutes » par des questions d’élèves similaires et qui tranchent avec l’opinion des adultes de la région. En l’occurrence, les élèves demandaient au professeur d’expliquer « Pourquoi êtes-vous contre le mariage [dit] gai ? » Chaque élève voulant bien faire ou bien paraître en l’interrogeant de la sorte.]

J’ai par conséquent rencontré des élèves qui, trop jeunes pour être parvenus par eux-mêmes à une position réfléchie sur cet enjeu social et maintenant politique, se trouvent déjà endoctrinés au nom d’un nouveau dogme que leurs parents n’ont pas encore accepté. C’est une expérience qui m’a, il n’y a pas d’autres mots, affligé.

Comment se fait-il que l’école véhicule auprès de ces jeunes un dogme encore étranger à leur propre milieu (le vote de leurs parents en est la preuve) ? Comment se fait-il que l’école ne reproduise pas la culture du milieu où elle se trouve ? Au contraire, les élèves ont voté massivement, lors de leur élection simulée, contre le Parti conservateur. [...] Qui est responsable de cette déculturation ?  [...]

[L]es élèves sont pris en charge par des enseignants. De quelle institution sociale ces professeurs se conçoivent-ils les agents ? Autrement dit, quelle est leur allégeance sociale ?

Leur allégeance, pour des raisons purement bureaucratiques, n’est pas envers la société civile dans laquelle se situe l’école elle-même : en effet, ils ne viennent pas de la [petite ville locale]. [Techniquement, ils dépendent] de la commission scolaire [locale, abrégée en C.S.], qui, elle, dépend entièrement de l’État sur le plan constitutionnel.

Les commissions scolaires sous tutelle, les contribuables locaux sans pouvoir

Depuis 1998, année où l’on a abrogé l’article 93 de la Constitution de 1867, les C.S. n’ont plus aucun statut constitutionnel en dehors de la législature du Québec. Autrement dit, rien ne fait obstacle à l’administration des écoles par l’État, et la province pourrait même, à son gré, supprimer les C.S., ce que le Nouveau-Brunswick a déjà fait. De plus, sur le plan financier, les C.S. dépendent à 85 % de l’État [plutôt que des contribuables locaux]. À la suite de l’instauration d’une négociation collective centralisée à la fin des années 70, elles n’ont d’ailleurs plus qu’un pouvoir très limité sur la gestion de leur personnel enseignant, si ce n’est celui d’administrer mécaniquement des conditions de travail et des salaires établis par l’État. [...]

En conséquence, il n’est pas étonnant que les enseignants se décrivent eux-mêmes comme des employés de l’État. Ainsi, les élèves [de la ville] sont scolarisés par un appareil proprement étatique, qui échappe presque totalement à l’emprise locale des parents et des contribuables [de cette région]. [Rappelons que dans la vision traditionnelle, les enseignants sont au service des parents qui détiennent l’autorité parentale et éducative. Les parents choisissent l’école et ses enseignants pour leur compétence et leur adéquation avec leurs valeurs pour ensuite leur déléguer l’autorité parentale le temps de la classe.] [...]

L’éducation au Québec, avant sa « modernisation »

[A]u milieu des années 60, le taux de scolarisation au primaire (6 ou 7 années) était très élevé : plus de 90 % du groupe d’âge en question (6 à 13 ans) fréquentait l’école. [...] [O] n disposait d’un bon réseau d’écoles techniques et professionnelles, dispensant une formation toute particulière (école de métiers, instituts, écoles normales, etc.) et d’un réseau « d’écoles privées d’intérêt public » où l’on dispensait surtout le « cours classique » de huit ans. De plus, contrairement à l’opinion propagée par les réformateurs des années 60, ces collèges semi-publics parce que largement financés par les autorités publiques étaient, hors de Montréal et de Québec, relativement accessibles aux classes sociales inférieures ; et par le fait même, ils ont contribué à une circulation des élites relativement efficace. En effet, dans une ville de province, au moins la moitié de la clientèle des collèges classiques était d’origine ouvrière ou agricole ! Par la suite, l’université presque gratuite devenait, à cette période, accessible à ces diplômés.

[Si les écoles étaient inspectées par des inspecteurs de l’État et les collèges classiques par les autorités ecclésiastiques et les universités qui décernaient les baccalauréats,] l’administration et le choix des enseignants incombaient à la société civile : commissions scolaires, sociétés religieuses ou corporation publiques. Il n’y avait pas de ministère de l’Éducation. [...]

De l’importance de laisser participer la société civile à l’éducation

[L]es membres de la société civile [locale donc] assumaient eux-mêmes la responsabilité de l’éducation de leurs enfants, soit au niveau des C.S., des corporations publiques ou des sociétés religieuses (où toute famille avait de la parenté). Les sentiments de fierté et de dignité que procurent la prise en charge et l’acquittement d’une telle responsabilité sont une facette de la « responsabilisation citoyenne » sans laquelle il n’y a pas de liberté au sens où on l’entend en Occident. [...]

Le rapport Parent et sa « révolution scolaire »

Sans hésiter, les membres de cette élite culturelle et politique [du début des années 60] ont décidé que les établissements d’éducation, dont ils étaient eux-mêmes issus, étaient inadéquats, chose étonnante lorsque l’on connaît la qualité exceptionnelle de leur formation. [Caldwell, lui-même né en Ontario, raconte comme il fut impressionné lors de rencontres au début des années 60 par l’envergure culturelle, la conscience historique et sociale, la compétence intellectuelle et le savoir-vivre de ces membres de l’élite québécoise qui « dépassaient de loin ceux des Anglo-canadiens du même groupe ».]

[Survient le rapport Parent dont Caldwell résume les conclusions ainsi] :

1. on assiste à une expansion majeure du système [éducatif] qui a doublé depuis 5 ans, une expansion similaire est à prévoir dans les 5 prochaines années ;
2. l’éducation au Québec n’est pas assez « démocratique », c.-à-d.. trop loin de l’égalité des chances ;
3. la formation « scientifique » et « technologique » manque pour répondre aux besoins d’une société « moderne »
4. il faut un « système d’éducation » orchestré par l’État ;
5. il faut un ministère de l’Éducation pour rationaliser, coordonner, planifier et financer ce système.

[Caldwell poursuit]

On ne s’est même pas posé la question de savoir comment le régime existant avait pu s’adapter à l’augmentation des effectifs scolaires, qui avaient doublé de 1947 à 1961, et ce, sans ministère de l’Éducation !

Quant au danger que le nouveau ministère ne devienne un instrument d’endoctrinement comme, disait le rapport, on venait de le voir en Allemagne et en Russie, on prévoyait le contrer en maintenant l’ancien Conseil supérieur de l’éducation, lequel conserverait ses fonctions de surveillance, devant aussi celui qui veille à ce que l’État n’abuse pas de son pouvoir. Cette recommandation du rapport entrait en contradiction avec le peu d’estime dont il faisait preuve à l’égard du Conseil existant, un corps dormant qui ne servait qu’à convoquer et à chapeauter le Comité catholique et le Comité protestant [les deux réseaux scolaires de l’époque]. Mais si l’État était seul capable de prendre l’éducation en main, de quoi serait faire l’indépendance d’un Conseil dont les membres sont nommés en majorité par l’État lui-même ?

[Les rapporteurs ont la conviction d’avoir le mandat de faire une « révolution » en éducation, combinée à une volonté d’éliminer l’influence de l’Église au profit du seul État.]

Cela a fait de ses auteurs les jacobins d’un nouvel étatisme. Des jacobins doivent confirmer leur légitimité en infirmant celle de leur propre histoire, ce qui s’est produit dans la subséquente rhétorique de « la Révolution tranquille » à propos de « la grande noirceur », processus idéologique qui a été documenté et mis en lumière deux décennies plus tard. [...]

De surcroît, il est absolument remarquable de constater à quel point, dans le rapport Parent, l’on renie sa propre éducation : l’institution du « collège classique » ne figure simplement pas, concrètement, dans le rapport. Le vocable même ne s’y retrouve pas. On s’y réfère dans l’abstrait, comme exemple d’un problème, à savoir l’insuffisance de l’enseignement québécois face au monde moderne : une éducation trop orientée vers un monde qui n’existe plus, une éducation « libérale » réservée à une élite ; une éducation où la science et la technologie ne sont pas suffisamment à l’honneur. Et tout cela sans jamais prononcer (je n’en ai trouvé trace), dans cinq volumes, l’expression « collège classique » [le nom habituel de ces établissements dont était issue l’élite...] Ce constat est assez révélateur : silence absolu sur ces collèges, apparus vers le début du XIX^e siècle, qui étaient au moins une centaine en 1960, à travers le Canada français (sauf, curieusement, dans Charlevoix), et par où étaient passés tous les détenteurs d’une formation universitaire. Cela ressemble à un refoulement collectif, au sens freudien.

(à suivre)

Voir aussi

Ministre Proulx : le ministère de l’Éducation créé pour s'assurer que tous aient accès à l’école (Vraiment ?)

France : Excel­lence Rura­li­tés (hors contrat) contre vents et marées face au décro­chage sco­laire

Der­nier-né du réseau Excel­lence Rura­li­tés, fondé par Hervé Catala et Jean-Bap­tiste Nouail­hac, le col­lège hors contrat [non subventionné en France] Vau­ban accueille depuis sep­tembre der­nier 10 élèves de 6e et 5e dans la com­mune d’Étang-sur-Arroux, en Saône-et-Loire [centre de la France], où vivent 1 800 habi­tants. Sa pro­messe : « Des petits effec­tifs, un accom­pa­gne­ment per­son­na­lisé et une péda­go­gie adap­tée », sur un ter­ri­toire où l’offre édu­ca­tive est réduite, notam­ment pour des enfants à besoins par­ti­cu­liers. « Chez nous, la quasi-tota­lité des enfants ont des troubles de l’appren­tis­sage, explique Marie de Seroux, direc­trice de l’éta­blis­se­ment. Notre objec­tif est d’accueillir et d’offrir une sco­la­rité à des enfants qui n’ont de place nulle part, pas l’inverse. Nous n’avons pas pour objec­tif de vider les classes de l’école publique. »

Le secret de réus­site de l’éta­blis­se­ment est de remettre au goût du jour des méthodes tra­di­tion­nelles. Ici, tous les enfants sont en uni­forme. Quatre polos blancs, deux pulls bor­deaux et une jupe ou un pan­ta­lon gris sont four­nis par l’école contre 120 euros. Les parents doivent se pro­cu­rer eux-mêmes les chaus­sures, sombres et sans marque. Le lundi matin, le rituel de la levée des cou­leurs au son de La Mar­seillaise ouvre la semaine. Les cours com­mencent à 8 heures et ter­minent à 16 h 30, après une heure d’étude diri­gée. « L’orga­ni­sa­tion est plus simple pour les parents et les enfants, puisque l’emploi du temps est tou­jours le même. Nous pou­vons ainsi accom­pa­gner à pied, matin et soir, tous les élèves qui viennent en train à la gare d’Étang », explique Dorian Maillot, pro­fes­seur de mathé­ma­tiques.

Enfin, règle d’or pour l’équipe péda­go­gique de l’éta­blis­se­ment : les ensei­gnants sont éga­le­ment des «édu­ca­teurs». Dans la cour de récréa­tion, les pré­ado­les­cents jouent encore à chat ou à la gamelle. Les élèves se mélangent volon­tiers, mais ils sont rare­ment seuls. «Je chausse mes bas­kets, et j’y vais!», lance Dorian Maillot, avant de rejoindre deux d’entre eux pour une par­tie de foot­ball. « Au début, ils me bat­taient, mais fina­le­ment, j’ai repris le des­sus », sou­rit l’ensei­gnant. À midi, élèves et pro­fes­seurs par­tagent la même table. Des moments de com­pli­cité impor­tants pour les enfants. « Il y a un esprit super fami­lial ici. On joue tous ensemble, sans se juger les uns et les autres, à l’inverse d’un col­lège nor­mal où tout le monde reste dans son coin à se racon­ter des potins », se réjouit Anas­ta­sia, élève de 5e.

Chaque ven­dredi après-midi, les col­lé­giens sortent le nez de leurs cahiers pour pro­fi­ter d’un ate­lier ludique animé par un ensei­gnant. Cou­ture, cui­sine, réno­va­tion de meubles, jar­di­nage… « Aujourd’hui, c’est cla­fou­tis ! », lance Louis, élève de 6e, en dénoyau­tant les cerises appor­tées par Anas­ta­sia. De l’autre côté du jar­din, Loan visse rigou­reu­se­ment les planches arra­chées d’une palette pour consti­tuer un bac de com­pos­tage. « C’est mon moment pré­féré de la semaine. J’adore les tra­vaux manuels et pas­ser du temps dehors», confie-t-il.

La méthode a déjà fait ses preuves ailleurs en France. Le pre­mier col­lège d’excel­lence Rura­li­tés, bap­tisé Cours Clo­vis, a vu le jour en 2017 à La Fère, dans l’Aisne [dans le Nord du pays]. Ins­tallé dans un ancien maga­sin Lidl, il accueille aujourd’hui des élèves du CP à la 3e. Le lieu d’implan­ta­tion a été mûre­ment réflé­chi : cette com­mune de 3000 habi­tants comp­tait alors 37% de décro­chage sco­laire. En 2022, le Cours Alié­nor d’Aqui­taine a vu le jour dans l’ancienne école com­mu­nale d’esse (500 habi­tants), en Cha­rente.

Le Cours Vau­ban, lui, a trouvé sa place dans un champ, où cinq Algeco [modules préfabriqués] ont été amé­na­gés som­mai­re­ment. « On essaie de déco­rer comme on peut, on colle des cartes de France ou des pro­duc­tions des élèves pour habiller les murs », sou­rit Aline Bou­he­ret, ensei­gnante de français. Les chaises et les tables sont issues de la récu­pé­ra­tion quand la vais­selle et l’équi­pe­ment de la kit­che­nette – les élèves apportent cha­cun leur repas à l’école – ont été chi­nés ou don­nés par les parents. Deux autres Algeco seront ins­tal­lés cet été, pour accueillir les futures classes de 4e et 3e qui ouvri­ront à la ren­trée 2026 pour l’une et en sep­tembre 2027 pour l’autre.

Si l’éta­blis­se­ment privé hors contrat ne reçoit, par défi­ni­tion, aucune aide de l’état, les frais de sco­la­rité, cal­cu­lés en fonc­tion du quo­tient fami­lial, ne sont que de 30 à 90 euros par mois. En moyenne, ces tarifs sont plus proches de ceux d’un col­lège privé sous contrat, quand une sco­la­rité hors contrat coûte entre 400 et 800 euros par mois. « Cela nous a confor­tés dans notre choix d’y ins­crire notre fils », indique François Lal­le­mand, ingé­nieur en BTP et père d’étienne, élève de 5e, diag­nos­ti­qué TDAH (trouble défi­cit de l’atten­tion avec ou sans hyper­ac­ti­vité). Excel­lence Rura­li­tés fonc­tionne grâce au mécé­nat et aux dons de par­ti­cu­liers (L’Oréal, Fonds du bien com­mun – détenu par le mil­liar­daire conser­va­teur Pierre-Édouard Sté­rin –, Hel­lio…), qui repré­sentent «90% de nos finances», explique Jean-bap­tiste Nouail­hac.

Mal­gré son action « à voca­tion sociale », comme l’indique son direc­teur géné­ral, le réseau est sous le feu des cri­tiques depuis plu­sieurs mois. D’abord en rai­son de la par­ti­ci­pa­tion finan­cière de Pierre-Édouard Sté­rin, véri­table épou­van­tail de la gauche média­tique. Le 15 avril der­nier, Media­part titrait un article «Excel­lence Rura­li­tés, l’ensei­gne­ment tra­di­tio­na­liste qui fleu­rit là où l’école publique est en souf­france », dans lequel il assu­rait que le pro­jet édu­ca­tif «lar­ge­ment financé par le mil­liar­daire d’extrême droite Pierre-Édouard Sté­rin, veut mener la bataille idéo­lo­gique dans des régions où l’édu­ca­tion natio­nale est à la peine ». Un mois plus tard, Libé­ra­tion égra­ti­gnait à son tour Excel­lence Rura­li­tés dans une tri­bune inti­tu­lée « Ne lais­sons pas les écoles rurales à l’extrême droite de Pierre-Édouard Sté­rin». Par ailleurs, des carences péda­go­giques et des man­que­ments en matière d’hygiène, de sécu­rité et de suivi des élèves ont été rele­vés dans des rap­ports d’ins­pec­tion de l’édu­ca­tion natio­nale, notam­ment au sein du Cours Alié­nor d’aqui­taine. Le rec­to­rat de Bor­deaux a saisi le pré­fet pour envi­sa­ger une éven­tuelle fer­me­ture admi­nis­tra­tive. Direc­teur de l’éta­blis­se­ment, Phi­lippe Sauer assure avoir pris les mesures néces­saires : « Venez voir à quoi res­semblent nos écoles, vous ver­rez que nos élèves s’y sentent bien. Nous avons répondu à tous les man­que­ments sou­le­vés lors des ins­pec­tions de 2023, 2025 et du mois de mai der­nier. »

Le Cours Vau­ban, der­nier-né du réseau, n’est pas épar­gné par la cri­tique. «Cer­taines per­sonnes sont per­sua­dées que nous nous sommes ins­tal­lés là pour poli­ti­ser les enfants et que nous leur dis­pen­sons une édu­ca­tion ultra-catho­lique, ce qui est faux. Nous sommes une école laïque », avance Marie de Seroux. Pour Pierre-françois Chanu, direc­teur péda­go­gique au sein du réseau, les méthodes employées «n’ont rien d’idéo­lo­giques» ni « d’antan ». « Nous uti­li­sons la méthode syl­la­bique pour apprendre à lire, comme c’était le cas autre­fois. À l’inverse, en mathé­ma­tiques, nous pré­fé­rons la méthode Shan­ghai, qui date des années 2000», détaille-t-il.

Excel­lence Rura­li­tés peut comp­ter sur le sou­tien de ses ensei­gnants et des parents d’élèves. « Notre équipe reste sou­dée. Nous savons pour­quoi nous avons choisi cette école », confie Paul Pré­di­gnac, ensei­gnant en his­toi­re-­géo­gra­phie à Esse depuis la ren­trée der­nière. Même son de cloche chez Can­dice Debock, mère de trois élèves sco­la­ri­sés au Cours Clo­vis depuis cinq ans. « Cet éta­blis­se­ment a été une chance pour nous d’offrir une meilleure édu­ca­tion à nos enfants multi-dys. Depuis qu’ils suivent leur sco­la­rité, ils sont méta­mor­pho­sés », sou­ligne-t-elle. Et cela paie : l’été der­nier, Excel­lence Rura­li­tés se féli­ci­tait des résul­tats au bre­vet de ses élèves, avec une moyenne de 14,1 sur 20 au Cours Clo­vis et de 12,4 au Cours Alié­nor d’Aqui­taine. 

Source : Le Figaro

France — Quand les cours d’éducation sexuelle poussent des familles vers le privé hors contrat

L’école hors contrat Saint-joseph-des-lys, au coeur de Versailles, accueille des classes de primaire ainsi qu’un collège (secondaire inférieur).

Le directeur du groupe scolaire catholique hors contrat [non subventionné donc] Saint-Dominique du Pecq (Yvelines) se souvient bien de ce jour, il y a quelques mois, où les parents de Léonie* ont toqué à sa porte. « En rentrant de l’école, notre fille de 7 ans nous a parlé de vulve et de pénis. Il est hors de question qu’elle retourne dans cet établissement. » Voilà, en substance, quelle fut la déposition de ces parents en colère. En cause : le programme d’éducation à la vie affective, relationnelle et sexuelle. Depuis le 6 février 2025, ce dernier est obligatoire de la maternelle au lycée, aussi bien dans l’enseignement public que dans les établissements privés sous contrat. Dans le hors-contrat, l’obligation commence pour le collège.

Les parents qui se tournent vers le hors-contrat cherchent un projet éducatif différent. Écoles confessionnelles, Freinet, Montessori, Écoles de la forêt… l’éventail du choix est large. Et la demande importante : selon le sondage Ifop publié le 5 mai, 64 % des Français estiment que cette diversification contribuerait à faire reculer l’échec scolaire. L’année dernière, quand 5 000 classes du public fermaient, 400 ont ouvert leurs portes dans le hors-contrat.

Au-delà du projet éducatif, les parents qui choisissent ces établissements mentionnent aussi le rejet de la méthode globale pour l’apprentissage de la lecture, le besoin d’une «alliance» renforcée avec les professeurs, l’intérêt pour les programmes bilingues ou encore les petits effectifs… Mais, désormais, les contours des trois séances annuelles d’éducation affective et sexuelle du sous-contrat constitueraient aussi un argument en leur faveur.

« Les programmes EVAR [éducation à la vie affective et relationnelle, pour le premier degré] et EVARS [éducation à la vie affective, relationnelle et sexuelle, pour le second degré] sont désormais l’un des premiers facteurs qui poussent les parents à inscrire leurs enfants dans nos structures, au même titre que l’effondrement du niveau », soutient le responsable du développement de la Fondation pour l’école Augustin Yvan, qui promeut et soutient les écoles indépendantes.

Au sein de l’académie de Versailles (Yvelines, Hauts-de-seine, Essonne, Val-d’Oise), c’est en tout cas l’un des facteurs avancés par de nombreux parents qui choisissent cette trajectoire. Selon Augustin Yvan, cette académie concentre la part la plus importante d’écoles indépendantes catholiques : sur environ 200 écoles hors contrat recensées par le rectorat de Versailles, près de 80 seraient de sensibilité catholique. À l’en croire ainsi que d’autres interlocuteurs, l’application du programme EVARS se heurte ici à « une vision chrétienne de la personne humaine» ainsi qu’à des débats autour des missions incombant à l’école.

«Tous les directeurs d’établissement hors contrat constatent une forte pression sur les dossiers, confirme François-Xavier Clément, ancien directeur du lycée Saint-Jean-de-Passy (sous contrat), désormais à la tête de Saint-Dominique du Pecq. Les effectifs de l’année prochaine sont déjà remplis.» «L’appétit pour le hors-contrat s’amplifie, acquiesce la directrice de l’école primaire de Saint-Charles-de-Foucauld, Cécile Hénin, et nous n’avons pas encore touché le sommet de la courbe », croit-elle savoir. Selon François-Xavier Clément, plusieurs parents ont demandé à être inscrits « de manière préventive »

pour la rentrée 2025 et 2026, craignant que « leurs enfants âgés de 6, 7 ou 9 ans soient pollués par des mots et des réalités qui devraient être étrangères à des enfants de cet âge ».

Élise* ne rejette pas le principe d’une éducation sexuelle. En revanche, elle s’offusque des mots employés, de la façon dont certaines thématiques sont abordées, s’interroge sur les modalités et les limites de ces cours, et considère que les sujets ne conviennent pas toujours à la maturité des enfants. « EVARS ne prend pas en compte la réalité de chaque enfant, qui peut varier d’une famille à l’autre», dit-elle. Autrement dit, le programme oublierait que certains élèves sont plus préservés que d’autres. « Pour un enfant vivant éloigné de ces réalités, en parler revient à faire effraction dans son psychisme », estime François-Xavier Clément. La présidente de l’école hors contrat Saint-joseph-des-lys, Marine de Rosnay, acquiesce : « Au-delà des cas extrêmes, on observe des enfants avisés très tôt, quand d’autres restent plus longtemps fleur bleue, et cela, alors même qu’ils sont dans la même classe. » Et Élise de poursuivre : « La vraie question est : jusqu’où va-t-on dans le message qu’on veut apporter à nos enfants ? Le programme pourrait se limiter à expliquer que la nudité des enfants ne doit pas interagir avec celle des adultes », suggère cette mère qui a préféré scolariser ses enfants âgés de 4, 6 et 7 ans dans le hors-contrat.

L’apprentissage de l’intimité fait bien partie du programme. Mais l’EVARS a également pour objectif de « promouvoir des relations respectueuses et participer au développement de compétences psychosociales ». Dans une plaquette dédiée, le programme est présenté comme reposant sur trois axes : «se connaître, vivre et grandir avec son corps ; rencontrer les autres et construire avec eux des relations, s’y épanouir ; trouver sa place dans la société, y être libre et responsable ». La Rue de Grenelle assure que «les contenus et les modalités des séances sont progressifs et adaptés à l’âge et à la maturité des élèves » .Et précise : les enfants scolarisés en maternelle et en primaire étudient le corps, les émotions, l’intimité, le consentement, mais aussi apprennent à « promouvoir des relations égalitaires», à comprendre « la fonction et le sens des liens familiaux » et à identifier « les stéréotypes pour lutter contre les discriminations ». Au collège et au lycée, sont abordés les sujets liés aux violences sexuelles, à la santé sexuelle, les relations de manière générale, la question du genre, et enfin la notion de respect et d’intimité à l’heure des réseaux sociaux.

Les parents interrogés par Le Figaro expriment aussi le sentiment d’être dépossédés de leur rôle. À la rentrée 2025, Cécile*, mère de trois enfants, a inscrit son petit dernier en cinquième dans le hors-contrat. Son choix a entre autres été motivé par sa volonté de garder la main sur l’éducation sexuelle de ses enfants : Cécile n’avait pas envie que son fils soit « au courant de tout, tout de suite » et souhaitait « le préserver encore un peu ». «Je veux pouvoir aborder ce sujet librement avec mes enfants, et je veux que le corps et les relations leur soient présentés comme quelque chose de beau. Ce n’est pas à l’école de me dicter comment je dois éduquer mes enfants en ce qui concerne la sexualité », affirme-t-elle. Lorsqu’elle avait estimé cela nécessaire, elle s’était rendue avec ses deux aînées dans une association afin de participer à des ateliers abordant le sujet. Son mari compte faire de même avec leur fils.

« Le rôle de l’école, c’est l’instruction, et non l’éducation sexuelle », approuve Alexandra, qui a (aussi) choisi le hors-contrat pour «l’accent mis sur le beau, l’étude des grands textes et de l’histoire de France ». André*, dont deux des cinq enfants sont scolarisés dans le hors-contrat, est du même avis :

« Il doit y avoir un tandem famille-école. Le problème avec EVARS, c’est que les parents ne sont pas du tout mis dans la boucle. On se sent mis de côté. On ne nous informe pas de la manière dont le cours va se dérouler », explique-t-il, insistant sur le fait qu’il « faut lutter contre les violences sexuelles », mais que l’état devrait « traiter ce sujet avec plus de délicatesse et main dans la main avec les parents ».

« Nous estimons que nous sommes responsables de l’éducation affective et sexuelle de nos enfants, confirme la présidente de la Fédération des parents d’élèves des écoles indépendantes (FPEEI), Mariedes-neiges Guillotel, les parents sont les premiers éducateurs. Nous n’envoyons pas nos enfants à l’école pour autre chose que l’instruction. » Mikaël Tane, secrétaire général de la Fédération des conseils de parents d’élèves (FCPE) des Yvelines, première fédération nationale des parents de l’école publique, aussi parfois présente dans certains établissements privés sous contrat, préfère nuancer : «Si les parents sont bien les premiers éducateurs de l’enfant, le rôle de l’éducation nationale va plus loin que l’instruction », rétorque-t-il.

Pour lui, il faut aborder l’EVARS en gardant en tête les différents apports de la CIIVISE : « Les travaux de la CIIVISE ont montré le besoin criant d’aider l’enfant à repérer ce qui est correct et ce qui ne l’est pas. » Dans le rapport de la Commission indépendante sur l’inceste et les violences sexuelles faites aux enfants, on peut lire que l’enfant victime est « habité par la peur, la honte, la culpabilité et est dans l’incompréhension de ce qu’il vit ». D’où l’importance qu’un tiers puisse aider l’enfant à mettre des mots sur ce qu’il vit. « La Ciivise le dit : dans une classe, en moyenne, trois enfants sont concernés par l’inceste. D’où l’importance de l’evars », ajoute Mikaël Tane. Sans compter que toutes les trois minutes, en France, un enfant est victime de violences sexuelles.

Les écoles catholiques hors contrat sont toutefois conscientes de la nécessité de saisir ces problématiques à bras-le-corps. À Saint-Joseph-des-Lys, cela est pris très au sérieux. «L’EVARS permet aux parents, aux chefs d’établissement et aux enfants de prendre conscience qu’il faut être attentifs », souligne Marine de Rosnay. «Les écoles hors contrat catholiques ne sont pas hors sol. Ce sont des sujets importants qu’il faut aborder avec les enfants. Mais on aimerait le faire à notre manière et en équipe avec les parents », abonde Cécile Hénin, de Saint-Charles-de-Foucauld.

Comment conjuguer éducation sexuelle et valeurs chrétiennes ? Aucun des établissements catholiques sous contrat [subventionnés] que nous avons contactés n’a donné suite à nos sollicitations. L’un d’eux a justifié son refus par un climat «anxiogène» qui régnerait depuis les affaires Bétharram et Saint-Stanislas à Nantes : les inspections [gouvernementales] dans les établissements catholiques seraient aujourd’hui de plus en plus fréquentes et les inspecteurs, de plus en plus pointilleux. « Les cas de Saint-Stanislas et de Bétharram ont suscité l’effroi et la sidération chez les chefs d’établissement », assure François-Xavier Clément, l’ancien directeur du lycée Saint-Jean-de-Passy. « Il y a un climat de peur : la bonne application de l’EVARS fait écho à ces scandales. C’est pourquoi les établissements catholiques privés [subventionnés] se sentent obligés de fléchir leur ligne vis-à-vis d’EVARS », nous souffle une source qui souhaite rester anonyme.

Résultat : le privé [subventionné] marche sur des œufs. Les chefs d’établissement craignent la rupture du contrat. Et les professeurs censés dispenser ces cours sont «frileux ». « Comment aborder ces sujets sans choquer les élèves, sans commettre d’impair ? Ils veulent bien faire, mais c’est très délicat », explique Xavier Le Saint, ex-directeur des études de Saint-Jean-de-Passy, qui s’occupe désormais de former les professeurs des établissements sous contrat et hors contrat à l’application du programme EVARS, au sein d’Alte Academia. L’objectif : enseigner la vie affective, relationnelle et sexuelle « avec délicatesse et pudeur ».

L’offre est à la carte : « Certains chefs d’établissement veulent appliquer la réglementation EVARS à la lettre, tandis que d’autres souhaitent donner un sens philosophique à ce cours, dans une démarche anthropologique », rapporte Xavier Le Saint. Ainsi, lorsque la notion de respect est abordée pour les établissements sous contrat, le cours évoque « la juste distance, le consentement ». Alors que, pour les écoles hors contrat, Xavier Le Saint traduit la notion de respect par « l’apprentissage de la vertu et de charité au quotidien ».

Toujours est-il que, malgré la publication en août par l’enseignement catholique d’un texte de dix pages sur l’« éducation affective, relationnelle et sexuelle » (EARS) pour proposer des « éléments de discernement », les différents acteurs gravitant autour de l’EVARS ont encore du mal à se positionner. « En ce moment, dans le milieu associatif et scolaire, il y a beaucoup de mouvements et de réadaptations autour de l’EVARS», explique la responsable de l’association Parlez-moi d’amour Delphine Chevreau. Son propre collectif, qui formait, avant l’apparition d’EVARS, des animateurs pour intervenir sur la sexualité dans les écoles privées, « cherche encore sa place ». Autant d’incertitudes face auxquelles de nombreux parents préfèrent se réfugier, surtout pour la maternelle et le primaire, dans le hors-contrat : « Le hors-contrat est le nouveau privé », croient-ils savoir. [À savoir le privé sous contrat est trop tenu par le gouvernement]

* Le prénom a été modifié.

Source : Le Figaro

Québec — Le fossé se creuse entre les écoles publiques et privées

L’épreuve ministérielle d’écriture a été réussie à 66,7 % dans les écoles secondaires publiques du Québec contre 85,5 % dans les écoles dites privées en 2025.

Le taux de réussite des élèves de 5e secondaire à l’examen d’écriture du ministère a baisée de 0,2 % dans le réseau public, stagnant sous les 70 % encore une fois en 2025. Dans les écoles privées (en réalité soumise à de très nombreuses contraintes imposées par l'État), en revanche, il a grimpé à 85,5 %, si bien que l’écart entre les deux réseaux tutoie les 20 points de pourcentage.

Le contraste avec le réseau privé est flagrant. Dans ces établissements, pour le même examen, ce sont 85,5 % des élèves qui ont obtenu la note de passage. Résultat : le fossé se creuse encore davantage entre les réseaux dans cette matière, la différence se chiffrant à 18,8 points de pourcentage comparativement à 16,9 en 2024.

Le décalage entre les aptitudes d’écriture des élèves des deux réseaux n’a jamais été aussi prononcé. À titre comparatif, en 2019, il se chiffrait à 12 points de pourcentage. Mais depuis 2022, la tendance à la hausse est ininterrompue.


Le ministère de l’Éducation n’a pas fourni de précisions sur les conditions d’administration de ces épreuves – notamment sur le fait que les élèves qui fréquentent des établissements privés sont plus nombreux que ceux du réseau public à rédiger leurs textes sur des ordinateurs – en réponse à nos questions, jeudi.

Le taux de réussite à l’examen d’écriture du 5e secondaire avait enregistré une importante dégringolade dans le réseau public en 2024, à l’issue d’une année marquée par une grève, qui avait privé des élèves d’un mois d’école – même si les contenus avaient été allégés pour tenir compte des conséquences de l’arrêt de travail.

Dans les deux types d’établissements, les filles continuent de faire meilleure figure que les garçons, comme c’est invariablement le cas depuis 2015. Au public, leur taux de réussite est de 72,2 % (les garçons, 60,6 %), tandis qu’au privé, 89,5 % des filles décrochent la note de passage (81,3 % du côté des garçons). Les garçons réussissent mieux que les filles en Applications technologiques et scientifiques. 

Des chiffres moins bons en mathématiques

On note aussi une légère diminution du taux de réussite des élèves de 4e secondaire qui fréquentent les écoles publiques québécoises à l’examen de mathématiques. En 2025, le taux de réussite dans cette matière s’établit à 75 %, une diminution de 1,7 point de pourcentage par rapport à l’année précédente.

Dans le réseau privé, 91,3 % des élèves de secondaire quatre ont réussi cette même épreuve ministérielle, une légère hausse de 0,7 point de pourcentage. 

Science et histoire : hausses remarquables

Là où la tendance s’est inversée à la hausse, tant au public qu’au privé, c’est du côté des examens de science et technologie et d’histoire du Québec et du Canada. Le taux de réussite des élèves de quatrième secondaire a enregistré de nettes progressions dans ces deux matières.

Et pas qu’un peu.

L’épreuve ministérielle de science et technologie a été réussie à 83,2 % dans les écoles publiques, et à 96,6 % dans les établissements privés. Les bonds par rapport aux taux enregistrés en 2024 sont, respectivement, de 13 et de 5,8 points de pourcentage.

L’examen d’histoire administré aux élèves du même niveau a lui aussi été mieux réussi en 2025 qu’en 2024. Au public, 80,3 % ont obtenu la note de passage (comparativement à 74,9 % l’année d’avant), alors qu’au privé, l’épreuve a été réussie à 95,4 % (par rapport à 92 % l’année précédente).

« L’épreuve en science a été élaborée selon les mêmes processus de validation [qu’à l’habitude], a noté dans Esther Chouinard, au ministère de l’Éducation. Les fluctuations observées sur plusieurs années à cette épreuve montrent que les taux de réussite peuvent varier entre 65,4 % et 83,9 % (de 2015 à 2024). »

Il en va de même pour l’examen d’histoire, a-t-elle spécifié : « Au cours des trois dernières années, les fluctuations observées à cette épreuve montrent que les taux de réussite ont varié de quelques points de pourcentage : 80,4 (2023), 78,6 % (2024) et 83,5 % (2025) ».

Dans les deux matières, les taux de réussite avaient reculé de façon marquée en 2024.

Le ministère de l’Éducation a publié les données sur le tableau de bord sans en faire officiellement l’annonce, mercredi en milieu d’après-midi. Certaines statistiques étaient erronées, aussi le ministère de l’Éducation a-t-il corrigé le tir et effectué la mise à jour qui se trouvait sur le site tôt jeudi matin.« On doit poursuivre le travail » en français, dit la ministre LeBel

Invitée à réagir aux résultats des épreuves ministérielles de l’an dernier, la nouvelle ministre de l’Éducation, Sonia LeBel, a affirmé y voir « des outils précieux pour évaluer la situation actuelle », lesquels auront « très certainement un impact » sur ce qu’elle jugera « prioritaire dans [son] présent mandat ».

Au sujet des résultats en français, elle a eu ces mots : « Des actions concrètes ont déjà été entreprises pour augmenter le taux de réussite : le programme de français a été révisé et il est actuellement à l’essai dans plusieurs écoles. On y met l’accent sur la lecture et l’écriture de façon quotidienne. »

Et « on doit poursuivre le travail en ce sens », a conclu la ministre LeBel, en poste depuis le 10 septembre.

Le nouveau programme d’enseignement du français au primaire et au secondaire est actuellement à l’essai dans une cinquantaine d’écoles. Il sera implanté dans l’ensemble des établissements de la province dès l’an prochain. Cette mise en œuvre à large échelle a été critiquée par des syndicats de l’enseignement.

École publique : pourquoi rien ne bouge en France

Billet d'humeur d'Éric Brunet sur LCI:

🔴 "École publique : pourquoi rien ne bouge !"

▶️ L'humeur d'@ericbrunet dans Brunet sans filtre sur LCI pic.twitter.com/gmGeFfbahz

— LCI (@LCI) September 1, 2025

France — Les incidents graves sont plus élevés dans l’enseignement public que dans le privé subventionné

Selon une enquête gouvernementale de la DEPP, les signalements d’incidents graves sont plus élevés dans le secteur public que dans le secteur privé sous contrat.

Ces incidents graves sont très majoritairement des atteintes aux personnes, notamment verbales et, dans une moindre mesure, des atteintes aux biens ou à la sécurité. Les élèves sont les principaux auteurs d’incidents graves, notamment dans le second degré. Les victimes sont plus souvent des personnels dans le premier degré et des élèves dans le second degré.

Au cours de l’année scolaire 2023-2024, 16 incidents graves pour 1 000 élèves ont été signalés dans les collèges et lycées et 5 incidents graves pour 1 000 élèves dans les écoles.

Stéphane Vigneault du mouvement L’école ensemble veut forcer les écoles tirées au sort à participer à l'étude PISA

Tiré de la conférence de presse le mercredi 19 février à Québec avec Stéphane Vigneault, coordonnateur du mouvement L’école ensemble. (Sur la mission que c'est donné ce mouvement, nous sommes opposés à la nationalisation du réseau privé. Il faudrait plutôt ouvrir encore plus d'écoles vraiment privées et instaurer un chèque éducation pour en faciliter l'accès aux candidats méritants. Nous nous opposons à l'idée d'une même taille pour tous.).

Journaliste — Et puis qu'est-ce que vous répondez à François Legault, en Chambre, aujourd'hui, qui brandissait les chiffres de PISA, l'étude PISA?

M. Vigneault (Stéphane) — Je pense qu'il faut qu'il soit très prudent avec les chiffres de PISA parce que l'échantillon du Québec n'est... est... très probablement, n'est pas valide. Et il y a un taux de participation des écoles et des élèves du Québec à PISA qui est très faible, un des plus faibles au monde. Si le Québec était un pays, il ne serait... il serait sorti de PISA parce que notre taux de participation est trop faible. Ce qu'on pense qui arrive, c'est que les écoles publiques ordinaires sont très nombreuses, si elles sont choisies dans l'échantillon, à dire : Non, nous, on n'a pas le temps de faire ça, l'examen PISA. Et donc ça fait qu'il y a une surreprésentation d'écoles publiques sélectives. Et la même chose, après, on demande aussi aux élèves, et ça, les autres pays ne le font pas. On dit aux élèves... bien, à leurs parents : Est-ce que vous voulez que votre enfant fasse l'examen? Et là il y a beaucoup d'élèves... de parents qui disent : Non, il y a déjà des difficultés, donc j'aime mieux qu'il ne le fasse pas. Donc, notre échantillon est très faible, très peu de participation. Donc, moi, je serais très prudent avec ces données-là. Puis j'aimerais ça, en fait, je mettrais même le ministre Drainville au défi, obliger les écoles choisies dans l'échantillon à faire l'examen, obliger les élèves à faire l'examen, et là on va avoir l'heure juste, et c'est à peu près certain que notre cote descendrait beaucoup dans l'examen PISA.

L'entrisme islamiste dans les écoles publiques détourné en remise en question des écoles privées catholiques au Québec

Texte de Mathieu Bock-Côté paru ce samedi dans le Journal de Québec. Entre crochets, les commentaires de ce carnet.

Le scandale de l’entrisme islamiste dans les écoles [PUBLIQUES] québécoises, inséparable de l’immigration massive, a été détourné en quelques jours par les gardiens de l’idéologie dominante.

Selon eux, il pose surtout la question du financement des écoles [semi-privées] religieuses, et apparemment, des écoles catholiques.

[Les écoles publiques primaires Bedford (Côte-des-Neiges), Saint-Pascal-Baylon (Côte-des-Neiges) et Bienville (Saint-Michel) ainsi que l’école publique secondaire La Voie (Côte-des-Neiges) font l’objet d’une enquête du Monopole de l’Éducation du Québec dans le cadre du scandale lié à l’entrisme islamiste. Selon le nouveau reportage du 98,5, qui était déjà à l’origine des révélations sur le climat toxique à l’école Bedford, des parents ont retiré leur fils de l’école publique Alphonse-Pesant (Saint-Léonard) en raison de ce qu’ils jugent comme étant de l’endoctrinement islamiste de la part de son enseignante de 6^e année du primaire.

Des parents d’enfants qui fréquentent l’école primaire Alphonse-Pesant, dans l’arrondissement de Saint-Léonard, ont à leur tour dénoncé des pratiques qui s’apparentent à de l’endoctrinement religieux.

Le reportage de @ValerieMBain au #TJ18h pic.twitter.com/tgWyUtlL3Q

— Patrice Roy (@PatriceRoyTJ) October 25, 2024

]

Quel retournement digne des plus grands acrobates ! On commence par lutter contre l’islamisme, et on finit par faire le procès d’un marqueur culturel inscrit profondément dans l’identité québécoise.

Écoles

C’est ce qui arrive quand on met toutes les religions dans le même sac, comme si elles étaient interchangeables, comme si chacune d’elle n’était qu’une manifestation d’une grande entité mystérieuse, « la religion », à bannir de nos vies.

Alors, rappelons-le : le catholicisme, au Québec, n’est pas une religion comme une autre. C’est une matrice culturelle.

Avec la Révolution tranquille, nous l’avons heureusement refoulé à l’arrière-plan de la vie collective, mais il n’a jamais été convenu que nous changerions cet arrière-plan pour un autre.

Notre calendrier, nos fêtes, nos paysages portent la marque du catholicisme. Croyants et incroyants l’ont en partage. C’est un héritage culturel.

Qui voudrait l’arracher voudrait arracher une part vitale de l’identité québécoise.

C’est, hélas, ce que souhaite la gauche multiculturaliste, qui a aussi souvent une franche aversion pour l’école privée, pourtant essentielle, surtout quand l’école publique se disloque.

Redisons-le simplement : l’école catholique ne pose aucun problème.

Convenons aussi que la question de la compatibilité de l’islam avec l’Occident se pose partout. Elle ne se pose pas à cause du racisme supposé de nos sociétés, mais simplement parce que deux civilisations cohabitent difficilement sur le même territoire sans qu’une ne prenne le dessus sur l’autre.

On stoppera d’abord l’islamisme à la frontière, en choisissant mieux notre immigration.

Et on le combattra chez nous, puisqu’il s’est implanté, en allant jusqu’au bout de la loi 21, plus nécessaire que jamais, pour contenir la poussée des communautarismes religieux conquérants.

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[Le cas de l’école Sainte-Famille, visée par Pascal Bérubé du PQ

École privée catholique conservatrice Sainte-Famille à Lévis, école dans la ligne de Pascal Bérubé, député du Parti québécois

Dans son point de presse du 24 octobre 2024 :

« M. Bérubé : Une école de Lévis qui s’appelle Sainte-Famille, pour ne pas la nommer. Et j’aimerais beaucoup avoir le résultat de la vérification, parce que cette église-là, qui est catholique, de ce que j’ai entendu avec des experts depuis hier, ça va au-delà de tout ce que je pouvais imaginer.

Journaliste :… on coupe le financement à ces écoles-là…

M. Bérubé : En étapes. »

Il semble que M. Bérubé, fort investi dans sa lutte contre le catholicisme conservateur, veuille aller plus loin que la fin du financement des écoles privées, puisque l’école Sainte-Famille ne reçoit aucun financement du Trésor public québécois… Il s’agit donc plutôt de vouloir la fermer.

L’élu péquiste de l’Est de la province se base notamment sur les recherches de Martin Geoffroy, fondateur du Centre d’expertise et de formation sur les intégrismes religieux et la radicalisation (CEFIR) dont la thèse de doctorat avait porté sur l’intégrisme catholique au Québec. Ce qui expliquerait peut-être ce tropisme progressiste désuet contre les catholiques traditionalistes (somme tout très marginaux) et la discrétion envers les islamistes (en nette progression) ?

Lorsque Martin Geoffroy a étudié le cas de l’établissement de Lévis, il a remarqué « qu’on ne suit peu ou pas le cursus scolaire québécois, on prône des valeurs catholiques intégristes ». C’est-à-dire ? Pas assez LGBTQ2SAI+ ? Selon lui, cette école, comme les autres du même genre, ne devrait pas détenir de brevet d’enseignement.

Notons au passage que M. Bérubé prétend que l’école de Lévis est dirigée par une « congrégation religieuse excommuniée par l’Église catholique ». La Fraternité sacerdotale Saint-Pie X (FSSPX) n’est pas actuellement en état d’excommunication, mais elle n’est pas en pleine communion avec l’Église catholique non plus en raison de désaccords concernant les enseignements du Concile Vatican II.]

Retombées de la dérive islamiste à l'école publique Bedford — Le gouvernement continuera à financer la cinquantaine d’établissements semi-privés

Le gouvernement caquiste entend continuer à financer la cinquantaine d’établissements semi-privés très majoritairement chrétiens et juifs qui reçoivent chaque année environ 160 millions $ de l’État. La CAQ a d’ailleurs battu, jeudi à l’Assemblée nationale, une motion du Parti Québécois qui réclamait entre autres la fin de leur financement partiel par l’État, dans la foulée des dérives islamistes à l’école PUBLIQUE Bedford.

Le Premier ministre n’a rien contre les écoles privées catholiques créées jadis « par des membres du clergé ». « Selon nous, il n’y en a pas de problème avec ces écoles-là ! », a-t-il tonné.

François Legault accuse les partis d’opposition de vouloir ainsi couper les vivres à des établissements comme les collèges Brébeuf ou Notre-Dame à Montréal, ou les collèges Jésus-Marie ou François-de-Laval à Québec. Il estime cependant que le régime pédagogique doit être respecté.

« Les écoles privées religieuses sont financées à 60 % par le gouvernement, ça veut dire que le 40 % qui vient du privé, on le perdrait demain matin, donc il n’y en aurait pas d’économies ! », a insisté le Premier ministre.

Combien y a-t-il d’écoles religieuses ?

Le ministère de l’Éducation n’en a aucune idée, car les établissements ne sont pas classés selon leur statut confessionnel.

Il y a plus de 10 ans, un comité ministériel recensait 138 écoles religieuses (catholique, grecque orthodoxe, arménienne apostolique, évangélique, juive, musulmane, etc.). Il y a deux ans, une revue de Radio-Canada en dénombrait une cinquantaine : vingt-sept d’entre elles sont catholiques, 14 juives, quatre musulmanes, deux protestantes évangéliques, deux arméniennes et une grecque orthodoxe.

Dans ces écoles, la religion est enseignée au même titre que le programme d’enseignement officiel du Québec. La loi québécoise 21 sur la laïcité de l’État, qui interdit aux personnes en position d’autorité — y compris les enseignants — de porter des symboles religieux tels qu’un crucifix ou un hijab sur leur lieu de travail, ne s’applique pas à ces écoles.

Si certaines de ces écoles — comme le Collège Brébeuf à Montréal, fondé par l’ordre religieux des Jésuites — ont décidé de devenir laïques au fil des ans, d’autres, comme la Loyola High School à Montréal, ne l’ont pas fait et ont défendu leur droit d’offrir des cours religieux devant les tribunaux et ont obtenu gain de cause.

Il est faux de dire que ces écoles sont privées dans les faits le Monopole de l’Éducation du Québec y impose un grand nombre de contraintes : en commençant par un programme éducatif strict et parfois même une pédagogie (voir la victoire de Loyola en justice contre la « neutralité » que devait exercer l’école en parlant de la religion ou de morale).

Front laïciste commun de l’opposition

Péquistes, libéraux et solidaires font désormais front commun pour définancer les écoles confessionnelles au nom de la laïcité des établissements scolaires. C’est un changement de cap et une toute nouvelle position pour le Parti libéral du Québec, poussé dans cette direction par la députée Marwah Rizqy (d’origine marocaine).

On est en 2024… (et ?)

« Le PLQ a 157 ans et a toujours été un parti de son temps. Et on considère qu’on est rendus là en 2024 », a soutenu le chef intérimaire Marc Tanguay. Il reconnaît néanmoins que cette nouvelle position a engendré des discussions au sein du caucus.

Les partis d’opposition accusent François Legault de créer la confusion en faisant référence à des écoles comme le Collège Brébeuf, qui sont laïques depuis bon nombre d’années déjà.

Brandissant le rapport de la Commission consultative de l’enseignement [dit] privé, Gabriel Nadeau-Dubois a soutenu que le fameux cours Culture et citoyenneté québécoise (CCQ), si cher au gouvernement de la CAQ et qui a remplacé le cours d’Éthique et culture religieuse (ECR), n’était pas donné dans certaines de ces écoles, comme à l’école secondaire catholique Loyola. Cet établissement s’est rendu jusqu’en Cour suprême pour être exempté de l’obligation d’offrir le cours d’ECR. Ce programme est pourtant critiqué dans sa composante sexualité en dehors des cercles religieux…  Voir Critique de la définition du sexe dans un manuel approuvé par le ministère de l'Éducation du Québec

En début d’année, Québec a renouvelé le permis de l’école juive Belz d’Outremont, même si elle n’applique pas entièrement le programme éducatif québécois. L’établissement a donc encore droit à ses subventions publiques.

Le ministre responsable du Monopole de l’Éducation, Bernard Drainville, a promis de « vérifier » si toutes les écoles du Québec respectaient le régime pédagogique, comme elles se doivent de le faire. « Nous allons faire des vérifications pour s’assurer qu’ils enseignent [sic, recte : donnent] le cours CCQ et s’ils ne l’enseignent pas, ils devront l’enseigner », a-t-il ajouté.

Citations :

« Tant qu’on continue à subventionner les écoles privées religieuses, la déconfessionnalisation de l’école québécoise est inachevée. Le ministre de l’Éducation, qui a écrit la loi n° 118 il y a 25 ans, est ici avec nous aujourd’hui. Il est maintenant Premier ministre du Québec » — Le chef parlementaire de Québec solidaire, Gabriel Nadeau-Dubois. Doit-on comprendre qu’elles seront privées de subventions parce que tradition religieuse, mais que les écoles « athées » dites privées pourraient avoir des subventions ?

« Dans un Québec qui a fait beaucoup de débats sur la laïcité, qui a adopté une loi sur la laïcité, maintenant ça prend des gestes de cohérence pour compléter » —Le député péquiste Pascal Bérubé

« Toutes les écoles du Québec, qu’elles soient publiques, privées subventionnées ou privées non subventionnées, doivent enseigner le contenu du régime pédagogique et ça inclut le cours de Culture et citoyenneté québécoise » —Le ministre de l’Éducation, Bernard Drainville. Pourquoi ? Pourquoi pas un programme libéralement équivalent (ou meilleur) selon le choix des parents ?

Voir aussi

 

Écoles (dites) privées : sévères coupes dans les subventions

 

Les règles imposées à l’école privée sont responsables de la sélection pratiquée

 

La HSLDA fait appel dans un dossier portant sur la notion de programme équivalent [Nouvel épisode dans la série, appareil éducatif du Québec juge et partie] 

L'idéologie LGBTQ/trans dans le nouveau cours de culture et citoyenneté québécoise

Le rôle des femmes dans les religions selon le livre ECR d’ERPI pour la 2^e secondaire

Canada — cinq femmes anthropologues bannies d'un colloque pour « transphobie »

Pour le gouvernement québécois, le sexe est une catégorie sociale, la biologie abolie

Fin du financement des écoles confessionnelles... en échange d'une véritable liberté scolaire ?

Québec — Cours d'éducation à la sexualité ou comment endommager une génération en une seule prise... 

Anne Coffinier : « L'école s'enfonce depuis 25 ans »

Ancienne élève de l'ENS et de l'ENA, Anne Coffinier s'est spécialisée dans l'entreprenariat social fondant notamment l'association "Créer son école", militant pour l'enseignement libre

Le recours au soutien scolaire privé est en plein essor dans les régions les plus pauvres d'Asie

Cher, mais cela en vaut-il le prix ?

La morale du film La 12e fois est claire (bande-annonce sous-titrée en français). Ce récent succès de Bollywood raconte l’histoire d’un pauvre garçon de ferme, Manoj, qui veut réussir l’impitoyable concours de police indien. Il s’agit de persévérer et d’être richement récompensé. Pourtant, pour un film sur l’éducation et la méritocratie, la représentation des écoles indiennes est lamentable : la tricherie, orchestrée par les enseignants, est monnaie courante dans l’école locale de Manoj. Ce n’est pas à l’école qu’il trouvera le succès et l’amour, mais dans un centre de soutien scolaire bondé de Delhi.

Le tutorat privé est un phénomène bien connu en Asie de l’Est. À l’exception de la Chine, la plupart des élèves d’Asie de l’Est en bénéficient : 72 % à Hong Kong, 79 % dans les hagwons de Corée du Sud, 52 % des élèves du premier cycle de l’enseignement secondaire, les principaux bachoteurs du Japon, dans les juku du pays. En Chine, où 38 % des élèves (et 45 % dans les villes) suivaient des cours particuliers avant la répression de 2021. Depuis, de nombreux centres sont tout simplement passés dans la clandestinité. Ces entreprises, quels que soient leurs défauts, coexistent avec des systèmes éducatifs très efficaces et bien financés.

À la dure

Mais aujourd’hui, le soutien scolaire privé se développe dans les régions les plus pauvres d’Asie. L’ampleur de ce phénomène est considérable. Bien que les données soient éparses et peu fiables, The Economist de Londres a tenté d’estimer la prévalence du soutien scolaire en Asie du Sud et du Sud-Est, à l’exclusion de Singapour, où le système éducatif ressemble davantage à ceux de l’Asie de l’Est. Du Pakistan à l’Indonésie, l’hebdomadaire économique britannique estime qu’environ 258 millions d’enfants reçoivent des cours particuliers.

Le marché le plus important est celui de l’Inde. Aujourd’hui, 31 % des écoliers indiens ruraux de moins de 15 ans reçoivent des cours particuliers, contre 23 % en 2010 ; dans certains États plus pauvres, comme le Bihar, ils sont trois sur quatre à en bénéficier. Les recettes fiscales provenant des centres de soutien scolaire indiens ont plus que doublé depuis 2019. Mais même si l’on retire l’Inde de la liste, le nombre d’enfants bénéficiant d’un soutien scolaire s’élève à 131 millions, selon les estimations de l’hebdomadaire.

La première raison de cette croissance réside dans les lacunes observées dans les systèmes d’éducation formelle. Dans les régions les plus pauvres d’Asie, l’État a souvent du mal à fournir de bonnes écoles. Au cours de ce siècle, alors que l’enseignement primaire s’est rapproché de l’universalité, la part des enfants inscrits dans l’enseignement secondaire a augmenté de 24 points en Asie du Sud et de 16 points dans le reste de l’Asie, selon la Banque mondiale. Pourtant, au cours de la même période, les dépenses publiques d’éducation en pourcentage du PIB ont stagné ou diminué dans une grande partie de la région.

Dans de nombreux endroits, cela s’est traduit par des coupes dans les salaires des enseignants et dans les manuels scolaires. Au Cambodge, l’un des pays les plus pauvres d’Asie, on estime que 82 % des élèves suivent des cours particuliers, le plus souvent auprès de leurs propres enseignants mal rémunérés qui cherchent à obtenir un salaire d’appoint. Les écoles finissent par être moins bien équipées pour obtenir des résultats, et les pires d’entre elles tombent en ruine. Pourtant, de nombreux systèmes asiatiques trient les enfants par le biais d’examens à fort enjeu. Les parents se tournent donc vers les tuteurs.

Un deuxième facteur est l’intensification de la concurrence sociale, due à l’essor de la classe moyenne et à une demande accrue pour un nombre limité de places à l’université. L’urbanisation joue également un rôle : les enfants des villes sont plus susceptibles de bénéficier de cours particuliers que ceux des campagnes, grâce à l’offre plus importante de professeurs particuliers et à un meilleur accès à l’internet. En Inde, où les villes ont accueilli 200 millions d’habitants supplémentaires en 20 ans, de nombreux parents nouvellement urbanisés pensent que le fait d’offrir à leurs enfants des cours de soutien scolaire les aidera à obtenir un poste de cadre. À Delhi, Mohammad Shahzad, superviseur chez un fabricant de générateurs, paie 2 800 roupies (33 dollars) par mois pour faire donner des cours à ses deux filles, soit 30 % de plus que les frais de scolarité habituels. Les professeurs à l’école de ses filles sont compétents, mais M. Shahzad estime que le soutien scolaire, malgré son coût, en vaut la peine. « C’est comme un seul repas : on survit, mais avec deux ou trois, on est en meilleure santé », dit-il.

Le dernier facteur est une logique de rivalité. Le soutien scolaire privé est un secteur où règne l’anxiété : si les enfants de votre voisin reçoivent des cours particuliers et pas les vôtres, ils risquent de prendre du retard. Cela vaut que la demande de cours particuliers soit due aux pressions exercées par un système scolaire rigoureux ou au désir de fuir un système défaillant. La disponibilité du soutien scolaire en ligne, stimulée par la pandémie, a facilité cette surenchère.

Malgré cela, les recherches visant à mesurer l’efficacité du soutien scolaire aboutissent à des résultats mitigés, selon Mark Bray, spécialiste du soutien scolaire privé en Asie. Cela s’explique en partie par l’énorme diversité de cette région. Une étude menée dans l’Inde rurale a révélé que les élèves ayant suivi des cours particuliers obtenaient de meilleurs résultats en lecture et en mathématiques que ceux qui n’en avaient pas bénéficié, ce qui équivaut à une année d’école supplémentaire. Mais d’autres études, menées au Sri Lanka et en Chine, n’ont constaté que peu ou pas d’effet sur les résultats.

Coûteux, mais impossible à éliminer ?

Le coût du soutien scolaire privé peut être élevé. Des études montrent que certains enfants qui suivent des cours particuliers dorment moins bien. Les tensions s’étendent aux portefeuilles des parents. Umesh Sharma, chauffeur à Delhi, dépense 1 200 roupies par mois pour faire donner des cours à ses deux fils : 4 % du revenu mensuel moyen de la ville et à peu près autant que leurs frais de scolarité. Dans d’autres régions de l’Inde, la situation est pire. Au Bengale occidental, près de la moitié des dépenses d’éducation, publiques et privées, sont consacrées au soutien scolaire.

L’une des grandes inquiétudes est que, dans certains endroits, le soutien scolaire privé est en train d’éroder l’enseignement public. Au Népal et au Cambodge, les enseignants ne dispensent pas certaines parties du programme d’études en classe pour ne les utiliser que dans le cadre de cours particuliers rémunérés après l’école. L’incitation est claire : au Cambodge, les enseignants peu rémunérés qui proposent des cours de soutien doublent leur salaire. Au Bihar, l’État le plus pauvre de l’Inde, une enquête récente menée par l’ONG JJSS a révélé que des dizaines d’écoles publiques délabrées avaient presque entièrement externalisé leurs fonctions éducatives à des centres privés. Les écoles publiques en sont réduites à « fournir un repas de midi et à organiser les examens ».

Que faire ? La Corée du Sud a passé quatre décennies à essayer, en vain, de supprimer les cours particuliers, avant que ces efforts ne soient jugés inconstitutionnels en 2000. De même, les approches interventionnistes, comme la répression précipitée de la Chine, n’aboutissent qu’à rendre le soutien scolaire clandestin. Certains gouvernements font preuve de souplesse : le ministère thaïlandais de l’Éducation déclare que « l’État doit partir du principe que le soutien scolaire privé ne réduit pas le bien-être social ». D’autres font des expériences. En réponse à une récente série de suicides, le ministère indien de l’Éducation a introduit cette année des règles interdisant aux grands centres de soutien scolaire d’inscrire des élèves de moins de 16 ans. Pour The Economist, les cours privés sont là pour de bon, mais ils pourraient être gérés plus efficacement.

Suède — Le système éducatif est décentralisé, le privé y est entièrement subventionné

Comme son nom l’indique, l’Internationella Engelska Skolan offre une formation internationale bilingue (anglais et suédois) aux élèves du primaire et du secondaire (6 à 16 ans), dans la banlieue d’Upplands Väsby, au nord de Stockholm. Elle occupe d’anciens locaux administratifs d’une chocolaterie voisine. Les quatre édifices portent des noms de dieux scandinaves, soit Odin, Freya, Thor et Idunn. Une journaliste de M, le magazine du Monde, a visité le minicampus récemment et proposé une comparaison avec les maisons de l’école de sorcellerie Poudlard, de la série Harry Potter.

« Dans une vitrine à l’entrée, parmi des trophées remportés par les élèves, trône le livre de Barbara Bergström Tough Love (non traduit, Ekerlids, 2018), décrit le reportage. Dans ce manifeste à la gloire de l’enseignement privé, la fondatrice de l’école, âgée de 77 ans, raconte comment, en trente ans, elle est parvenue à bâtir un empire, en devenant propriétaire de quarante-six établissements en Suède. Des écoles primaires et des collèges qui lui ont rapporté plus de 85 millions d’euros depuis 1993. »

L’année précédente, le gouvernement du conservateur Carl Bildt lançait un programme de réformes du système scolaire national qui accordait à chaque élève un « chèque éducation » permettant son inscription dans l’école de son choix (en fait du choix de ses parents). La somme distribuée annuellement par les 290 communes du royaume correspondait d’abord à 85 % des frais. Elle a vite gonflé pour les couvrir entièrement.

Le libre-choix 100 % subventionné, selon la logique de la socialisation des risques et de la privatisation des profits, a donc stimulé la création d’un réseau parallèle tentaculaire et la constitution d’empires scolaires cotés en Bourse. Seuls 1 % des jeunes Suédois fréquentaient une école privée avant la réforme. Ils totalisent maintenant 16 % des effectifs au primaire et 30 % au secondaire.

« Il faut une longue perspective historique pour comprendre cette transformation », dit au Devoir le professeur Håkan Forsberg, de l’Université d’Uppsala. Il explique que la Suède a développé un système d’éducation extrêmement centralisé et très inclusif en instaurant l’école obligatoire pour tous dès un très jeune âge et jusqu’à 15 ans, système qui propose des formations techniques et générales dans les mêmes établissements. Les problèmes économiques des années 1970 et 1980 ont sapé les fondations de l’État-providence et forcé les remises en cause.

« Les tensions et les discussions ont duré deux décennies, et ce sont les sociaux-démocrates qui ont avancé les premiers la possibilité d’une déréglementation et d’une décentralisation, ajoute le professeur. L’idée du bon a ensuite été imaginée pour permettre au privé de concurrencer et de stimuler le public tout en offrant le libre-choix subventionné aux parents. »

Stockholm-en-Québec

Lui-même ancien enseignant d’histoire et de suédois au secondaire, M. Forsberg est spécialisé en sociologie de l’éducation. Ses recherches quantitatives portent principalement sur le marché scolaire. Elles cherchent à expliquer comment les familles s’y comportent et les effets de la ségrégation socioéconomique engendrés ou accentués par la grande privatisation.

« En fait, on peut observer un mouvement semblable dans plusieurs pays du monde, fait remarquer le professeur. La Chine a aussi choisi de déréglementer son système pour permettre la concurrence entre différents types d’offres de services. » Il ajoute qu’en Suède, le mouvement de déréglementation et de privatisation a aussi touché le système de santé et ainsi permis la mise en place de cliniques privées et de tout un réseau d’hospices pour les personnes âgées.

Qu’en est-il au Québec, où nous aimons bien nous comparer aux pays scandinaves, souvent à notre désavantage ? La Révolution tranquille n’a pas osé s’attaquer aux écoles privées. Il s’en trouve maintenant environ 270, qui attirent quelque 125 000 élèves, dont 70 % sont au secondaire, 25 % au primaire et 5 % au préscolaire. Au total, un élève québécois du secondaire sur cinq (20 %) fréquente une école privée, surtout en milieu urbain.

Un système « à trois vitesses », qui comprend également le réseau public « ordinaire » et les écoles publiques à programmes enrichis qui viennent concurrencer le privé, s’est ainsi développé ici. La subvention accordée par Québec au réseau privatisé représente 60 % des frais alloués au public.

[...] les écoles privées du Québec sont des OBNL [sans but lucratif] qui ne peuvent générer de profits [alors qu'elles le peuvent en Suède], et il n’est plus possible d’obtenir ici un permis pour en ouvrir une nouvelle.

Lutte des classes

Les premières initiatives privées suédoises venaient parfois de coopératives d’enseignants sans but lucratif. Les entreprises commerciales ont vite pris le relais. « On se retrouve en situation de quasi-monopole sur le marché, dit le professeur Forsberg. La plupart des écoles privées appartiennent maintenant à quelques grands groupes. Il n’y a aucune limite à leur niveau de rentabilité. Les réseaux les plus importants sont maintenant milliardaires en couronnes suédoises. »

L’Internationella Engelska Skolan est du nombre. Le poids lourd AcadeMedia s’internationalise, lui qui compte pas moins de 100 000 élèves répartis dans ses écoles de la Suède, mais aussi de la Norvège, de l’Allemagne et, plus récemment, des Pays-Bas. Le groupe compte 700 écoles, y compris dans le secteur de l’éducation aux adultes. Il emploie plus de 18 500 personnes. Le holding AcadeMedia AB a réalisé un profit de plus de 35 millions de dollars canadiens au dernier trimestre, dont près de 23 millions distribués à ses actionnaires.

Toutes les compagnies scolaires ne s’en tirent pas aussi bien. En 2013, la faillite du groupe JB Education a laissé en rade 11 000 élèves et un millier d’enseignants. Le service national d’inspection a fermé 25 écoles au cours des cinq dernières années pour divers manquements, dont l’embauche d’enseignants non qualifiés.

Qualité variable du public selon la zone géographique

N’empêche que le développement des empires scolaires dans le pays réputé social-démocrate découle aussi du libre-choix donné aux parents suédois. Alors pourquoi certains favorisent-ils les écoles privées avec leur « chèque éducation » ?

Le professeur Forsberg a beaucoup étudié la situation à Stockholm, là où le réseau privé s’étend le plus, comme ici, dans la région métropolitaine. Il explique que sa société très égalitaire négocie avec une importante « ségrégation résidentielle » qui stimule le choix de certaines écoles au détriment de certaines autres. Comme au Québec, quoi, où des parents préfèrent se saigner pour inscrire leur progéniture au magnifique collège privé situé à quelques kilomètres de la maison plutôt que de l’envoyer dans la polyvalente-bunker déglinguée de leur quartier.

Le professeur envoie ses propres enfants dans le réseau public, mais il précise habiter un secteur privilégié de sa ville universitaire, où les écoles sont excellentes. Des programmes particuliers du réseau privé, offrant par exemple une éducation bilingue ou promettant de transformer les jeunes en futurs entrepreneurs du numérique, s’avèrent aussi attrayants pour certaines clientèles.

« Il reste qu’au niveau secondaire, les meilleures écoles sont encore celles du réseau public », conclut le professeur Forsberg. Un sondage diffusé en juin 2022 montre en plus que 60 % de la population suédoise est favorable à l’interdiction des profits en éducation.

« Pourtant, nous n’avons qu’un seul parti à gauche qui se déclare contre ce système privatisé, alors que le lobby des grands groupes scolaires fait beaucoup pression sur les autres partis. Chose certaine, la Suède se retrouve dans une situation dérégularisée extrême, assez unique au monde et inédite en Scandinavie. »

Source : Le Devoir

France — L’insolent succès des écoles libres hors contrat (non subventionnée)

À rebours de la tendance générale en France, les écoles libres hors contrat ouvrent plusieurs centaines de classes en cette rentrée, souligne Michel Valadier, directeur de la Fondation pour l’école dans le Journal du dimanche.

Ce lundi 2 septembre, 12 millions d’élèves prendront le chemin de l’école pour effectuer leur rentrée scolaire, dont 10 millions dans les écoles publiques. À cette occasion, L’institution scolaire connaît une crise très grave depuis plusieurs dizaines d’années. 27 % des élèves entrant en 6e ne savent pas lire ou compter convenablement (1).

Le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) mesure les performances des systèmes éducatifs des pays membres et non membres de l’OCDE. Cette évaluation se déroule tous les 3 ans et vise à tester les compétences des élèves de 15 ans en lecture, sciences et mathématiques. En 2024, l’on constate que la France a dégringolé à la 23e place sur 85 pays participants.

Un autre phénomène également inquiétant, mais rarement évoqué est celui de la fermeture de 3 000 classes à la rentrée (2 500 dans le public et 500 dans le privé sous contrat). Ceci résulte de la baisse du nombre de naissances. Ainsi, Mme Belloubet, ministre démissionnaire de l’Éducation nationale, déclarait au Sénat le 9 avril 2023 que « depuis 2017 la France a perdu 400 000 élèves ».

Plus de 300 nouvelles classes dans les écoles libres hors contrat

Et pourtant un certain type d’écoles connaît une croissance insolente : les écoles libres hors contrat. Elles ouvrent en septembre 2024 plus de 300 classes, réparties dans 100 nouvelles écoles !

Les chiffres présentés dans ces deux graphiques montrent l’ampleur de ce phénomène :

En 30 ans, le nombre d’établissements est passé de 40 à près de 2 600, soit une multiplication par 65 ! 4,4 % des établissements scolaires en France sont désormais des écoles libres hors contrat. Et ils scolarisent 130 000 élèves, ce qui représente 6,5 % des élèves qui ne fréquentent pas l’école publique.

L’Administration prend depuis dix ans conscience de cette évolution et agit dans un domaine où elle excelle : la réglementation. Les lois se sont accumulées pour durcir les conditions d’ouverture, élargir et systématiser les inspections plus ou moins intrusives, parfois sous couvert de lutte contre l’islamisme alors que le nombre d’écoles de confession musulmane est modeste (58 recensées) et que — rappelons-le — la totalité des terroristes islamistes identifiés jusqu’ici sont passés par l’école publique.

Mais ces tracasseries n’ont aucun effet visiblement, les fondateurs d’écoles s’adaptent et se professionnalisent. Un créateur d’école en témoignait encore récemment : « Finalement, l’Administration nous oblige à être très rigoureux dès le départ, cela nous rend plus solides et rassure les familles ! ». La DEPP (Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance), organisme statistique de l’Éducation nationale, leur consacre depuis deux ans une étude spécifique. Bref, de guerre lasse, le ministère apprend à « faire avec » les écoles libres hors contrat.

Fuite des familles vers le privé

Les familles du public qui le peuvent fuient vers le privé sous contrat [subventionné, mais moins libre quant au recrutement et programme scolaire] et ce phénomène s’étend de plus en plus fortement vers les écoles libres dites hors contrat, malgré les défis entre autres financiers que cela implique.

Que penser de cet évitement qui prend chaque année plus d’ampleur ? La crise de l’école publique remonte à plus de 50 ans, lorsque les pédagogistes ont considéré que le professeur, devenu enseignant n’avait « rien à transmettre » (2) et ont imposé des méthodes déstructurantes et déresponsabilisantes (méthode globale, fin de l’enseignement chronologique de l’Histoire, nouvelle classification des espèces en SVT, suppression des notes, etc.) Et ceci dans un contexte de contestation de toute autorité et de perte du pouvoir pour les directeurs d’établissement.

Par ailleurs, certains observateurs considèrent que le phénomène est aggravé par l’immigration liée au regroupement familial, des familles souvent concentrées aux mêmes endroits et dont les enfants se retrouvent dans les mêmes classes alors que le français n’est pas toujours leur langue maternelle, ce qui rend très difficile le travail des professeurs (3).

Du côté des écoles privées sous contrat, le constat est moins dramatique, mais n’est pas sans nuages pour autant. D’une part, elles sont souvent limitées dans l’ouverture de nouvelles classes en raison de « l’accord » Lang/Cloupet de 1992 qui limite à 20 % maximum le nombre de classes sous contrat.

Et d’autre part, elles traversent une crise d’identité. En effet, la plupart de ces écoles ont cessé d’être confessionnelles et ne font que « proposer » un enseignement religieux. Le catéchisme ou encore les prières ne font plus partie de l’emploi du temps de tous les élèves. Malgré le fameux « caractère propre » concédé par la loi Debré de 1959, elles se retrouvent piégées depuis l’abandon quasi général du contrat simple qui, lui, permet de conserver cette liberté, ce qui n’est pas le cas du contrat d’association. La façon dont s’est conclue la polémique autour du Collège Stanislas à Paris au printemps dernier l’illustre bien. Jusqu’ici tous les élèves suivaient les cours de catéchisme, ce ne sera plus le cas. Le Directeur diocésain a en effet écrit le 24 mai 2024 qu’à partir de cette rentrée, les temps de prières et le catéchisme « seront nécessairement facultatifs » (4), dans une école pourtant catholique.

27 % des écoles libres hors contrat sont confessionnelles, toutes confessions confondues (5). Leurs créateurs sont motivés par le souhait qu’ils ont d’offrir aux élèves une école en cohérence avec les croyances et les valeurs de leurs parents.

Et, tout comme les fondateurs des écoles aconfessionnelles, ils ne se résignent pas face à la baisse inexorable du niveau et veulent promouvoir des méthodes pédagogiques efficaces et éprouvées.

Finalement, tous ces fondateurs ont un point commun : ils ont pris en main ce problème et exercent leur droit à la liberté de l’enseignement. Ce faisant, nul doute qu’ils contribuent avec courage et détermination à résoudre la crise de l’école en France.

Sources :

1. DEPP – série études n° 2023-07, novembre 2023.
2. Témoignage de François-Xavier Bellamy in Les Déshérités ou l’urgence de transmettre — Plon.
3. « L’immigration, ce tabou dans l’effondrement du niveau scolaire ». Joachim Le Floch-Imad, Le Figaro du 7 décembre 2023.
4. Le Figaro du 31 mai 2024.
5. Fondation pour l’école

Chine — La sort des diplômés serait bien pire qu'on ne le pensait

C’est à peu près à cette époque que, chaque année, les entreprises se rendent sur les campus universitaires chinois à la recherche d’employés potentiels. Cette année, l’ambiance est morose. Lors d’un salon de l’emploi à Wuhan, une entreprise cherchait à embaucher des stagiaires en gestion, mais elle ne voulait que des diplômés d’élite et n’offrait que 1 000 yuans (140 dollars américains) par mois, selon un message qui est devenu viral sur les médias sociaux. Lors d’un salon à Jilin, la plupart des postes annoncés nécessitaient des diplômes de haut niveau, a déclaré en ligne un futur diplômé. « La prochaine fois, ce n’est pas la peine de nous inviter. » Une autre a déploré que les entreprises n’embauchent pas. Le processus de recrutement est « un leurre », a-t-elle écrit.

Les données dressent un tableau tout aussi sombre. Le taux de chômage des personnes âgées de 16 à 24 ans dans les villes a atteint un niveau inégalé de 21,3 % en juin dernier. C’était sans doute trop embarrassant pour le gouvernement chinois, qui a donc cessé de publier la série de données tout en modifiant ses calculs afin d’exclure les jeunes à la recherche d’un emploi pendant leurs études. (Les États-Unis, la Grande-Bretagne et de nombreux autres pays incluent ces étudiants dans le calcul de leurs taux.) Les nouveaux chiffres sont moins élevés, mais toujours aussi décourageants : en mars, 15,3 % des jeunes des villes étaient au chômage. C’est presque trois fois plus que le taux de chômage national.

Pour les jeunes diplômés, la situation est probablement encore plus désastreuse. La Chine ne publie pas de taux de chômage pour cette cohorte. Mais The Economist a passé au peigne fin les données du recensement décennal du pays et de ses annuaires statistiques afin de produire une estimation. D’après ses calculs (y compris les étudiants à la recherche d’un emploi), le taux de chômage des jeunes de 16 à 24 ans ayant suivi des études universitaires était de 25,2 % en 2020, dernière année pour laquelle des données de recensement sont disponibles. Ce taux était 1,8 fois supérieur au taux de chômage de l’ensemble des jeunes à l’époque.

Il se peut que la situation se soit améliorée depuis 2020 ou que les variables affectant ces calculs aient changé de manière imprévisible. Mais il est également possible que la situation ait empiré. Pour simplifier, si l’on suppose que la relation proportionnelle de 2020 se maintient, plus d’un tiers des jeunes diplômés pourraient être au chômage aujourd’hui.

L’une des raisons de penser que la situation actuelle ne s’améliore pas est que la proportion de diplômés par rapport aux jeunes chômeurs augmente plus rapidement que ne l’expliquent les tendances démographiques générales (voir le graphique 1 de la page suivante). Les diplômés des universités et des établissements d’enseignement professionnel et technique représenteront 70 % des jeunes chômeurs en 2022, contre 9 % il y a vingt ans. En pourcentage de la population des jeunes, ces diplômés représentaient 47 % en 2020.

L’atonie relative de l’économie chinoise est au moins en partie responsable de cette situation. La demande de diplômés stagne. Dans le même temps, l’offre de diplômés augmente. Cette année, près de 12 millions d’étudiants devraient obtenir un diplôme d’un établissement d’enseignement supérieur, soit une augmentation de 2 % par rapport à l’année dernière. Entre 2000 et 2024, le nombre de diplômés chinois par an a plus que décuplé (voir graphique 2).

Cette tendance remonte à Min Tang, un économiste chinois qui a proposé d’augmenter le nombre d’inscriptions dans l’enseignement supérieur pour faire face à la crise financière asiatique de la fin des années 1990. Selon lui, une telle politique aurait pour effet de retarder l’entrée des jeunes sur le marché du travail et de stimuler l’économie par le biais des dépenses en éducation. Le gouvernement a adopté son plan, qui a coïncidé avec des changements sociétaux allant dans le même sens. Les enfants nés dans le cadre de la politique de l’enfant unique ont commencé à atteindre l’âge adulte en 1999. La taille des familles étant limitée, les parents avaient plus de moyens à consacrer à chaque (rare) enfant et étaient davantage incités à encourager leurs études, puisque ces enfants étaient censés subvenir aux besoins de leurs parents lorsqu’ils seraient âgés.

Avec l’augmentation de la demande de places, les universités ont pris de l’ampleur et se sont multipliées. Les lois adoptées au début des années 2000 ont permis aux entreprises de se lancer dans ce domaine. Les établissements privés, appelés minban daxue, demandent des frais d’inscription nettement plus élevés que les universités publiques et sont incités à admettre toujours plus d’étudiants. Les inscriptions dans ces universités ont explosé, augmentant de 560 % depuis 2004. À l’époque, un étudiant sur dix étudiait dans une minban daxue. Aujourd’hui, c’est le cas d’un étudiant sur quatre.

Les minban daxue ont tendance à exiger des résultats moins élevés à l’examen d’entrée à l’université, le gaokao, que les établissements publics. Mais le taux d’acceptation dans tous les collèges et universités est en hausse. Avant 1999, moins d’un quart des candidats au gaokao étaient acceptés dans ces établissements. Aujourd’hui, la plupart y parviennent (voir graphique 3).

L’augmentation du nombre de diplômés ne serait guère un problème s’ils acquéraient les compétences recherchées par les employeurs. Mais les entreprises chinoises se plaignent de ne pas trouver de candidats qualifiés pour les postes à pourvoir. Le problème est en partie dû à la faible qualité des minban daxue. Toutefois, l’inadéquation des compétences s’étend à l’ensemble de l’enseignement supérieur. Ainsi, le nombre d’étudiants en sciences humaines augmente alors que la demande pour ces diplômés est beaucoup plus faible que pour les spécialistes d’autres disciplines.

Certains étudiants tentent d’échapper au difficile marché de l’emploi dans le secteur privé. Le nombre de candidats à l’examen de la fonction publique chinoise a atteint le chiffre record de 2,3 millions en 2024, soit une augmentation de 48 % d’une année sur l’autre. D’autres poursuivent des études supérieures. Le nombre d’étudiants en maîtrise et en doctorat a tellement augmenté que certains campus manquent de logements.

Incapables de trouver un emploi correspondant à leur diplôme, un certain nombre de diplômés se contentent d’emplois peu qualifiés, comme la livraison de repas. L’année dernière, une note de service d’un aéroport de Wenzhou indiquait qu’il avait embauché des architectes et des ingénieurs pour assurer l’entretien des terrains et la lutte contre les volatiles nuisibles.

Xiaoguang Li, de l’université Xi’an Jiaotong, et Yao Lu, de l’université Columbia, ont étudié le sous-emploi en Chine. À partir des données d’une enquête nationale, ils ont constaté que 25 % des travailleurs âgés de 23 à 35 ans étaient surqualifiés pour leur emploi en 2021, contre 21 % en 2015. Selon Mme Lu, le problème risque de s’aggraver, car les diplômés confrontés au chômage n’ont d’autre choix que d’accepter des emplois subalternes.

En conséquence, il semble que la poursuite d’études supérieures soit de moins en moins rentable. Dans un document de travail publié l’année dernière, des chercheurs dirigés par Eric Hanushek de l’université de Stanford ont constaté qu’en Chine, l’avantage salarial associé à l’enseignement supérieur a chuté de 72 % à 34 % entre 2007 et 2018 pour les personnes âgées de moins de 35 ans.

En 2008, un fonctionnaire du ministère de l’Éducation a semblé admettre que l’État avait commis une erreur en augmentant aussi rapidement le nombre d’inscriptions dans les universités. Mais le ministère a rapidement fait marche arrière. Aujourd’hui, le gouvernement semble se soucier davantage de la taille du système éducatif que de sa qualité. Soixante et une nouvelles écoles supérieures et universités ont ouvert leurs portes en Chine l’année dernière. « Notre pays a mis en place le plus grand système d’enseignement supérieur du monde », s’est vanté le Quotidien du peuple, porte-parole du parti.

Dans son discours sur l’état de la nation, le mois dernier, Li Qiang, le Premier ministre, a au moins évoqué l’idée de veiller à ce que davantage de diplômés acquièrent les compétences nécessaires dans des secteurs tels que l’industrie manufacturière de pointe et les soins aux personnes âgées. Mais nombreux sont ceux qui continueront à constater que leur diplôme ne leur donne pas accès à un bon emploi alors qu’on leur a dit pendant des années que l’enseignement supérieur était un tremplin vers une vie meilleure.