vendredi 9 septembre 2011

ÉCR — Une enseignante fait expérimenter le voile à ses élèves

Le directeur de l’école polyvalente de Jonquière, Mario Bernier, a indiqué au Journal de Québec qu’il appuyait l’approche pédagogique de l’enseignante de son école qui a décidé de faire porter le voile à ses élèves, dans le cadre du cours d’éthique et de culture religieuse.

Si l’initiative de l’enseignante de 5e secondaire, France Gagnon, n’a pas soulevé de tollé chez les élèves ou les parents, l’exercice de quelques minutes a suscité maintes réactions dans la province.

« Des médias n’ont pas arrêté de m’appeler vendredi, a fait savoir le directeur. Quand on touche à la religion au Québec, ça suscite beaucoup de réactions, surtout depuis la commission Bouchard-Taylor, mais là, je ne pensais pas que ça créerait un tel tumulte. Il y a un genre de panique médiatique. »

M. Bernier a également mentionné que l’enseignante ne voulait dorénavant plus parler aux médias. « C’est sûr qu’elle est très nerveuse. Elle ne pensait pas que ça allait devenir aussi gros. »

Pas d’objection

Même si « certains », selon le Journal de Québec, ont contesté la technique utilisée par Mme Gagnon pour animer son cours, le directeur a indiqué que l’objectif de la démarche ne cachait aucune mauvaise intention. « Il a été proposé, d’une façon volontaire, que les élèves portent un petit voile pendant quelques minutes pour qu’ils aient la perception par rapport à une différenciation. »

L’enseignante aurait réalisé l’exercice avec deux groupes durant environ 15 minutes. Les garçons ont également participé.

Mme Gagnon a envoyé une lettre aux parents avant de faire l’exercice et aucun d’entre eux ne s’y est opposé. Malheureusement, le Journal de Québec ne reproduit pas cette lettre.

Beaucoup de dérapages pour le MLQ 

« On a toujours été contre. On appréhende beaucoup de dérapages, étant donné que le sujet de la religion, en soi, c’est très délicat. Une situation comme celle de cette enseignante ne fait que confirmer nos appréhensions », a affirmé Marie-Michelle Poisson, présidente du Mouvement laïque québécois (MLQ).

« Le voile, c’est la pratique la plus controversée chez les musulmans. Ça prendrait un cours complet pour l’expliquer. C’est ça le problème, les enseignants ont beaucoup de matière à voir et on risque de prendre des raccourcis. Il faudrait l’enseigner dans un cours où on a la possibilité de faire toutes les nuances, comme dans un cours d’histoire par exemple. »

Selon Mme Poisson, le fait de réduire la religion à un aspect culturel en l’enseignant dans un cours de culture religieuse est fort discutable. « Ça donne lieu à toutes sortes de caricatures », ajoute-t-elle.

Les enseignants laissés à eux-mêmes pour la CLÉ

Quant à Richard Décarie, de la Coalition pour la liberté en éducation (CLÉ), il partage le même avis. « Ça vient montrer que les enseignants sont laissés à eux-mêmes. Ils font ce qu’ils veulent. On n’est pas surpris de voir ça », a-t-il laissé entendre.


Voile dégradant pour la femme ?

Interrogé sur le débat que suscite le voile pour l’image de la femme, M.  Bernier a indiqué que l’exercice ne devait pas être interprété de cette manière et visait plutôt à permettre aux élèves de comprendre comment les gens perçoivent cette situation. On peut cependant douter que 15 minutes avec un voile sur la tête permettent de comprendre quoi que ce soit si ce n'est ce que l'enseignante voudra faire ressortir de cet exercice insolite pour les élèves, plus particulièrement on voit mal comment les élèves pourraient vraiment se mettre à la place de gens pour qui le voile fait partie de la vie de tous les jours par exemple.

« On doit développer des enfants avec un esprit critique qui sont capables de se positionner. L’algèbre, ça vient des Arabes. Va-t-on arrêter d’enseigner les mathématiques puisqu’on fêtera les dix ans des attentats du 11 septembre, dimanche ? C’est un peu ça. Le voile, c’était un petit morceau de tissu et ça a duré quelques minutes. »

Et voilà à quoi se résume le cours d'éthique et de culture religieuse ? Des approximations (les Arabes ne sont pas tous musulmans), de la mièvrerie multiculturaliste, des amalgames ? Quel rapport entre le voile, musulman donc, et les mathématiques ? Comme si on ne pouvait pas accepter des éléments scientifiques d'autres civilisations tout en réprouvant ou non des éléments religieux ou culturels de ces mêmes civilisations ! C'est cela développer l'esprit critique ?

L'algèbre « vient des Arabes » !?

Rappel : si le mot algèbre est d'origine arabe, la chose algébrique « ne vient pas des Arabes » encore moins « les mathématiques » dont l'algèbre n'est qu'une branche. Le grand algébriste El-Khwarizmi Mouhammed ibn Moussa était d'origine persane et non arabe. Ces travaux étaient eux-mêmes inspirés de ceux de l'Indien Brahmagoupta et de mathématiciens grecs comme Diophante.

Le Grec Diophante d'Alexandrie (vers 200/214 - vers 284/298), au IIIe siècle de l'ère chrétienne, fut le premier à pratiquer l'algèbre en introduisant le concept d'inconnue en tant que nombre, et à ce titre peut être considéré comme « le père » de l'algèbre.

Notons enfin que c'est à François Viète (1540-1603) que l'on doit l'idée de noter les inconnues numériques à l'aide de lettres. Son livre phare Isagoge marque en 1591 le début de la révolution algébrique qui, poursuivie par Thomas Harriot, William Oughtred, Albert Girard et René Descartes, fondera les notations de l'algèbre contemporaine.

Bref, les « Arabes » (en fait la civilisation arabo-musulmane dont beaucoup de savants ne sont ni arabes ni musulmans comme les nombreux médecins syriaques de la Bagdad abbasside) forment un chaînon de l'invention de l'algèbre, mais on ne peut en rien dire que « l'algèbre vient des Arabes » et encore moins « les mathématiques ».

Voir aussi sur cette affaire

Comment on a traité les parents à Jonquière par Myriam Ségal, journaliste dans la région






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Abitibi : les élèves francophones ont mieux réussi l’examen d’anglais que celui de français

Les résultats aux épreuves uniques pour la session de juin 2010, qui viennent d’être publiés par le ministère de l’Éducation, ont révélé un constat plutôt singulier : les élèves francophones de l'Abitibi-Témiscamingue ont mieux réussi l’examen d’anglais que celui de français...

 Ainsi, les écoles Natagan de Barraute et Gilbert-Théberge de Témiscaming ont obtenu un taux de réussite parfait à chacun des trois volets de l’examen d’anglais (global, interaction orale, production écrite), tandis que les écoles La Concorde de Senneterre et Le Tremplin de Malartic ont récolté un taux de 100 pour cent dans deux des trois volets.

À noter qu’à l’exception des écoles Rivière-des-Quinze de Notre-Dame-du-Nord (81,8 pour cent au volet global) et Marcel-Raymond de Lorrainville (89 pour cent au volet interaction orale), toutes les écoles ont obtenu des taux de réussite supérieurs à 90 pour cent dans tous les volets de l’épreuve d’anglais.

En ce qui concerne l’épreuve unique de français, le taux de réussite au volet global (connaissance de la grammaire, de la syntaxe, etc.) a été de loin supérieur à celui de l’épreuve écrite.

À cet égard, les trois écoles de la Commission scolaire de l’Or-et-des-Bois (CSOB) traînent de la patte par rapport au reste de la région. Avec un taux de réussite moyen de 79,8 pour cent, la CSOB accuse un retard de 11 points de pourcentage par rapport à la commission scolaire suivante, celle de Rouyn-Noranda.

La Cité étudiante Polyno de La Sarre s’est pour sa part distinguée de façon curieuse. Alors que son taux de réussite au volet global (92,5 pour cent) compte parmi les cinq meilleurs de la région, celui de l’épreuve écrite (76 pour cent) est le deuxième pire.

Même constat pour la moyenne générale sur 100, qui a relégué l'Abitibi-Témiscamingue au 15e rang, avec une note de 72,8 pour cent. Pour l’ensemble du Québec, la moyenne a plutôt été de 75,3 pour cent, ce qui ne demeure pas alarmant pour autant.

 Source : Abiti Express



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France — La « droite » de Sarkozy au pouvoir, l'archéo-gauche décide toujours des programmes scolaires



L'opinion du professeur d'université Jean-François Braunstein sur les dernières réformes du programme scolaire en France.

François Hollande [du Parti socialiste français] va « arriver » pour s’occuper des riches, qu’il n’aime pas. 

Nul besoin de l’attendre au Ministère de l’éducation nationale où la gauche la plus caricaturale est déjà bien installée, comme en témoignent les programmes d’histoire du collège et la directive récente sur l’enseignement des sciences de la vie et de la terre (SVT) en première. Bizarre.

 On croyait que Nicolas Sarkozy avait été élu pour que l’on enseigne à nouveau les bases de l’histoire de France, pour en finir avec la repentance, et, en matière de mœurs, avec le politiquement correct. Or les programmes d’histoire et la directive sur les SVT, concoctés par une Inspection générale et des directions où officient les mêmes personnages depuis trente ans, droite et gauche confondues, imposent une vision archéo-gauchiste, passablement ridicule, qui fait à juste titre tiquer nombre d’électeurs de droite, voire même les quelques enseignants républicains encore attachés à leur métier et à leurs disciplines, qui ne sont pas les moins indignés, comme le montre le site « L’école déboussolée [1] ».

L’histoire d’abord. Les programmes d’histoire datent de 2008 mais vont s’appliquer en quatrième à la rentrée prochaine. Ils sont présentés dans le sabir inimitable de pédagos à la Meirieu, décervelés par des années d’IUFM : « démarches »« capacités »« objectifs »« repères ». Un bref extrait de l’arrêté ministériel pour en apprécier le style :
« à côté de la rubrique définissant les connaissances, la rubrique démarches précise des entrées dans le thème ou des études de cas qui permettent d’éviter l’exhaustivité en se fixant sur des objets précis, afin de faire acquérir aux élèves les connaissances et les capacités qui constituent les objectifs à atteindre. Une rubrique spécifique précise ces capacités. La connaissance et l’utilisation de repères y tiennent une place importante : il ne s’agit pas seulement de connaître des repères mais de leur donner un sens et de savoir les inscrire dans un contexte essentiel à leur compréhension. C’est ainsi que l’on en fera le support d’un véritable apprentissage et non un simple exercice de restitution. Par ailleurs les capacités «raconter » et « décrire » sont de nature à valoriser la qualité de l’expression écrite et orale des élèves.1 [2] ».
La maîtrise de ce charabia constitue désormais l’essentiel des « capacités » exigées des nouveaux enseignants.

Ce que l’on comprend très bien en revanche à la lecture de ces programmes est qu’il n’y aura plus de chronologie, mais des thèmes au choix à étudier, dans le plus grand désordre. Quasiment plus de Moyen-âge, plus de Clovis, plus de Saint Louis. Plus de Louis XIV, mais un thème très général sur « l’absolutisme ». Louis XV a totalement disparu. Plus de possibilité d’étudier l’affreux Napoléon bien sûr ; mais pas même l’Empire qui devient facultatif et ne peut être traité qu’autour des notions de « guerre » ou de « religions ». Et le Code Napoléon ? Plus d’étude chronologique et approfondie de l’histoire de la Révolution française, comme cela est très clairement précisé, sous le titre « démarches » : « On renonce à un récit continu des événements de la Révolution et de l’Empire ; l’étude se concentre sur un petit nombre d’événements et de grandes figures à l’aide d’images au choix pour mettre en mettre en évidence les ruptures avec l’ordre ancien ». Mais en revanche un « thème » entier et obligatoire portera sur les traites négrières, chapitre dont on peut imaginer avec quelle subtilité il sera traité, quand on sait comment a été accueilli par nos pédagogues le grand livre de l’historien Olivier Pétré-Grenouilleau sur le sujet.

En revanche nos élèves de collège seront des grands spécialistes de sujets plutôt pointus, qui n’étaient pour l’instant guère étudiés qu’à l’Université, et encore. Il sera obligatoire d’étudier, sur dix pour cent du temps, en sixième « la Chine des Hans à son apogée », c’est-à-dire sous le règne de l’empereur Wu (140-87 avant J.-C.), ou « l’Inde classique aux IVe et Ve siècles », et, en classe de cinquième « Une civilisation de l’Afrique subsaharienne » parmi les suivantes « l’empire du Ghana (VIIIe–XIIe siècle), l’empire du Mali (XIIIe– XIVe siècle), l’empire Songhaï (XIIe-XVIe siècle) » et surtout le « Monomotapa (XVe-XVIe siècle) », cher à Voltaire. Vite, rouvrir le Malet-Isaac ou acheter des livres comme celui de Dimitri Casali, qui va faire fortune à la rentrée en proposant un Altermanuel d’histoire de France.

Pour ce qui est des SVT [sciences de la vie et de la Terre] et de la question du « genre », on peut apprécier la modernisation de l’Éducation nationale : les vieux gagas pédagos ont obtenu le renfort des partisans branchés du gender, sans doute à l’initiative de Richard Descoings, qui a fait de Sciences Po la base avancée des études sur le genre en France. Judith Butler et Luc Chatel même combat. Le thème 3A « Féminin, masculin » de la directive sur les sciences de la vie et de la terre l’explicite clairement sous le titre « Devenir femme ou homme » « on saisira l’occasion d’affirmer que si l’identité sexuelle et les rôles sexuels dans la société avec leurs stéréotypes appartiennent à la sphère publique, l’orientation sexuelle fait partie, elle, de la sphère privée ». L’identité sexuelle serait entièrement construite et le sexe biologique serait une pure contingence sans aucune conséquence sur le devenir « genré » de l’individu. D’où quelques perles dans les manuels scolaires chargés d’expliciter ces thèses : une jolie illustration est celle du manuel Hatier où l’on voit un adolescent perplexe devant des portes de toilettes homme ou femme. Il faudrait au reste ajouter qu’une telle séparation entre toilettes homme et femme est en elle-même discriminante2 [3].

Malheureux professeurs de sciences de la vie et de la terre à qui est échu d’enseigner cette théorie qui n’a rien de scientifique, sauf à établir, comme les théoriciens du gender, que la biologie est toute entière « socialement construite ». Il aurait mieux valu sans doute, à tout prendre, repasser le/la bébé/e aux professeurs de philosophie, qui en ont vu d’autres. La protestation des enseignants est tout aussi véhémente que celle des catholiques, comme en témoigne le blog « L’école déboussolée », qui fait référence à la belle « Lettre aux instituteurs » de Jules Ferry, et dont la pétition a déjà recueilli 38.000 signatures.

Pour faire passer cette indigeste potion Luc Chatel n’a rien trouvé de mieux à la rentrée que de proposer de « faire revenir la morale » à l’école, et pour cela initier des « débats philosophiques » sur « le vrai et le faux ». On craint le pire.

Source :  Causeur


Notes
  1. Il faut dire que le Directeur général de l’enseignement scolaire qui a signé cette circulaire, Jean-Louis Nembrini, avait déjà commis en 2006 le très pataphysique et européen « socle commun de connaissances », également jargonnant : « Penser le socle en termes de compétences. Pour le Haut Conseil, il faut mettre l’accent sur la capacité des élèves à mobiliser leurs acquis dans des tâches et des situations complexes, à l’Ecole et dans la vie : le socle doit donc être pensé en termes de compétences. La notion de compétences figure déjà dans nos instructions officielles, en particulier pour l’enseignement des langues vivantes étrangères et le Brevet informatique et internet. Cette approche, qui se généralise parmi les pays développés, a été adoptée dans le projet de « cadre de référence européen » des huit « compétences-clés pour l’éducation et l’apprentissage tout au long de la vie », qui doit être prochainement soumis au Parlement européen et au Conseil de l’Union européenne »  [5]
  2. Autre détail, en général peu noté, dans cette directive, qui marque bien la convergence des constructivistes sociaux du gender et des psychologues comportementalistes qui gravitent dans les sphères ministérielles actuelles, une très jolie définition du plaisir, qu’il conviendra d’enseigner en première S : « Le plaisir repose notamment sur des phénomènes biologiques, en particulier l’activation dans le cerveau des « systèmes de récompense » ( ?)  [6]

[1] L’école déboussolée: http://ecole-deboussolee.org/
[2] 1: #fn-11221-1
[3] 2: #fn-11221-2
[4] Image: http://www.amazon.fr/exec/obidos/ASIN/2262034052/causeur-21
[5] ↩: #fnref-11221-1
[6] ↩: #fnref-11221-2
http://ecole-deboussolee.org/