Étude sur la diversité, l'équité et l'inclusion : ce type d'enseignement n'est « pas étayé par des preuves empiriques »

Un rapport universitaire sur l’enseignement en diversité, l’équité et l’inclusion (DEI) révèle que ce type d’enseignement conduit « à des préjugés plus importants, voire à des préjudices ».

Dans un rapport publié par la Fondation Aristote pour les politiques publiques, David Haskell (photo du 3 octobre 2019 à Toronto) a passé en revue sept études tirées de périodiques scientifiques de premier plan, dont certaines méta-analyses portant sur des centaines d’expériences.

Rien ne prouve que les initiatives en matière de diversité, d’équité et d’inclusion (DEI) réduisent les préjugés, et elles pourraient même les accroître, affirme un professeur canadien qui a examiné des décennies de recherche pour un nouveau rapport.

« Les partisans de l’enseignement de la diversité, de l’équité et de l’inclusion (DEI) soutiennent hardiment que “ça marche”. En d’autres termes, ils affirment que ces cours sont efficaces et qu’ils permettent de modifier les comportements dans un sens positif. Cette affirmation n’est pas étayée par des preuves empiriques », a déclaré l’auteur de l’étude, David Haskell, professeur à l’université Laurier, dans un communiqué de presse annonçant ses conclusions. « Il existe des preuves empiriques évidentes que certains aspects de ces programmes de DEI entraînent des préjugés plus importants, voire des préjudices ».

 Pour M. Haskell, l’adoption généralisée d’initiatives de DEI sans un examen approfondi de leur efficacité sur le lieu de travail est tout aussi préoccupante.

« L’enseignement de la DEI est désormais solidement ancré à tous les niveaux de notre système éducatif, de la maternelle à l’université », a déclaré M. Haskell.  « Les concepts fondamentaux de l’enseignement, tels que le “privilège blanc” et les “préjugés implicites”, sont présentés comme des vérités établies. Mais la recherche montre que ces concepts ne sont pas ancrés dans des preuves empiriques solides. Ironiquement, les organisations publiques que nous avons chargées de fournir des connaissances factuelles font, sur ce front, le contraire ».

Dans un rapport publié par la Fondation Aristote pour les politiques publiques, M. Haskell a passé en revue sept études tirées de revues scientifiques de premier plan, dont certaines méta-analyses portant sur des centaines d’expériences.

Malgré les affirmations des partisans de la DEI selon lesquelles ce type d’enseignement permet d’obtenir de meilleurs résultats et une plus grande compréhension, l’analyse documentaire de l’universitaire de l’Université Laurier a permis de trouver des preuves suggérant le contraire. L’une des études mentionnées par M. Haskell, menée par des chercheurs de l’université de Toronto, a révélé que les campagnes conçues pour « exercer une forte pression sur les gens pour qu’ils n’aient pas de préjugés se sont retournées contre eux, entraînant des niveaux accrus de sectarisme ».

La formation diversitaire dans la pratique : Agressive et justifiée par des « preuves » circulaires

Pour « prouver » l’efficacité de l’enseignement de la DEI, les partisans de cette méthode se réfèrent souvent à des enquêtes menées avant et après les ateliers, qui montrent qu’à l’issue de la formation, les participants sont beaucoup plus susceptibles de formuler des réponses qui concordent avec les idées des partisans diversitaires. En d’autres termes, une personne qui suit la formation peut, par la suite, réciter ce qu’on lui a dit. Dans ces témoignages, il est rarement mentionné que, pour de nombreux participants, la sécurité de l’emploi et l’avancement de la carrière dépendent des « bonnes » réponses données.

Ce type de méthodologie a suscité des critiques et s’est avéré peu fiable. Dans un article paru en 2022, Patricia Devine et Tory Ash, chercheurs en psychologie, ont conclu, après avoir passé en revue la bibliographie sur l’enseignement de la DEI, que les spécialistes de la formation à la diversité « utilisent trop souvent des mesures indirectes de réussite qui sont très loin des types de résultats solides et conséquents auxquels prétendent les objectifs de ces formations ».

Un décalage entre les affirmations de la DEI et les résultats de la DEI : tour d’horizon de la recherche

Un article de référence, « Les stéréotypes sur le retour », publié il y a trois décennies, a montré que les tentatives de « suppression des pensées indésirables […] sont susceptibles de réapparaître par la suite avec davantage de force que si elles n’avaient jamais été réprimées ».

Selon M. Haskell, l’accent mis par la DEI sur l’inclusion et la diversité nuit paradoxalement à la compréhension mutuelle. Un article portant sur l’enseignement du privilège blanc a révélé que les étudiants n’éprouvaient pas de compassion pour les minorités visibles défavorisées et qu’ils pouvaient au contraire « réduire la sympathie et augmenter le ressentiment… à l’égard des Blancs qui luttent contre la pauvreté ».

Les méta-analyses montrent également l’incapacité de la DEI à produire des « changements de comportement positifs et durables ».

Dans certains cas, la sécurité de l’emploi et l’avancement professionnel des participants dépendaient des « bonnes » réponses qu’ils donnaient, ce qui pouvait fausser les résultats, écrit M. Haskell.

M. Haskell cite des méta-analyses s’appuyant sur des centaines d’études pour mettre en évidence les lacunes de la DEI. « Bien que ces études fassent état de conclusions optimistes, nous identifions des indications troublantes de biais de publication susceptibles d’exagérer les effets », a écrit une équipe de chercheurs dans une méta-analyse de 2021 publiée dans l’Annual Review of Psychology.

La même étude a été citée par Jesse Singal, un journaliste américain, qui a cherché à savoir si les initiatives de DEI aidaient les personnes de différentes origines à mieux se comprendre. Selon Jesse Singal, l’« industrie a explosé » à la suite du meurtre de George Floyd et de la popularité croissante de Black Lives Matter. Rien qu’en 2020, l’industrie a dépassé les 3 milliards de dollars américains.

Le rapport de M. Haskell affirme que les initiatives de DEI vont souvent à l’encontre de la mission qu’elles se sont fixée, à savoir rassembler des personnes d’origines diverses. « Ce qu’ils enseignent s’est avéré diviser la société : la preuve empirique en est évidente », a déclaré M. Haskell.

Le rapport est publié moins d’un an après le suicide de Richard Bilkzto, un enseignant du Conseil scolaire du district de Toronto (TDSB), à la suite d’un atelier DEI au cours duquel il avait été ostracisé pour avoir défié l’instructeur Kike Ojo-Thompson.

La famille de M. Bilkszto a accusé Mme Ojo-Thompson et son entreprise, l’Institut KOJO, d’avoir détruit la réputation de cet enseignant estimé.

« Malheureusement, le stress et les effets de ces incidents ont continué à affecter Richard. La semaine dernière, il a succombé à cette détresse », affirmait un communiqué publié par l’avocate Lisa Bildy à la suite de son décès. « Sa famille et ses amis ont été ébranlés et ont souhaité avoir la chance de le convaincre qu’il était aimé, respecté et nécessaire ici. »

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Québec — La haine du passé et de l'effort ? (alias les participes passés fatiguent des enseignants)

Chronique d’Antoine Robitaille paru dans le Journal de Montréal.

Dans les débats au sujet du déclin de la langue française et de la culture québécoise, un verbe revient souvent : « dépoussiérer ».

Cela pose selon moi une série de problèmes. Dernier exemple, un titre dans « La Presse » d’hier : « Les profs de français veulent dépoussiérer les participes passés. »

L’article portait sur les doléances des enseignants de français, transmises au ministre de l’Éducation, Bernard Drainville.

L’idée de ne plus enseigner les exceptions de l’accord des participes passés n’est pas nouvelle. En 2019, le Journal rapportait que des experts ès langue française, comme Mario Désilets, didacticien du français, et Marie-Éva de Villers, auteure du Multidictionnaire, y étaient favorables. Peut-être faut-il en passer par là.

Face à la désaffection pour le français dans les jeunes générations, le réflexe est souvent de dire que notre langue est trop « complexe ». D’où l’engouement pour la simplification, un des avatars du « dépoussiérage ».

Il y a quelques années, la réforme de l’orthographe devait être embrassée au plus vite. Le passage d’« oignon » à « ognon », la suppression d’accents circonflexes (connaître, etc.), promettait de rendre le français illico irrésistible. Cela a-t-il fonctionné ? Qu’importe, on remet ça avec les participes passés.

Le coupable

 
Le « passé », la « poussière », justement, voici ce qui dérange, aujourd’hui : « Quand un élève me dit : “Madame, je ne comprends pas pourquoi on l’accorde comme ça”, la seule réponse que je lui donne est que des gens ont décidé des règles il y a 400 ans », témoignait une enseignante, dans « La Presse ».

Permettre de ne plus accorder « en genre et en nombre le participe passé employé avec avoir lorsque le complément direct est placé avant le verbe » va-t-il vraiment freiner le déclin du français ?

J’en doute. [Ce n’est pas la simplicité qui fait l’attrait d’une langue, mais son utilité, son poids économique, son prestige. Le français a été la langue de l’Europe cultivée au Grand Siècle grâce à la puissance démographique, culturelle, économique et militaire de la France, pas parce qu'il aurait été plus simple à l'époque. (En fait avec les vérificateurs d'orthographe c'est peut-être bien l'inverse.) Le latin qui n’est pas une langue particulièrement facile a conquis l’Europe… Ceci dit des complications inutiles dans l'orthographe ou la grammaire pourraient être éliminées, par exemple des lettres muettes irrégulières non étymologiques. Le participe passé avec avoir, par contre, se fait parfois entendre : les règles que j'ai apprises...] 

Il me semble que les sources profondes du déclin sont ailleurs. D’abord dans l’ubiquité et l’omnipotence des applications et plateformes numériques américaines ou anglophones, entre autres.

Mais aussi dans notre passion excessive pour le « dépoussiérage ». En mars, les ministres Drainville et Lacombe (Culture) se sont rendus dans une école pour échanger sur le français. Les élèves, paraît-il, ont accueilli favorablement l’idée de « recourir à des livres, des chansons et des films québécois pour l’apprentissage du français ». Oh joie ! Mais plusieurs jeunes auraient « insisté pour que les œuvres proposées soient contemporaines ». Le ministre Mathieu Lacombe s’est déclaré « sensible à ça ».

Notre époque a décidé qu’elle n’avait rien à apprendre du passé, sur lequel elle pose un regard méprisant : il s’agit pour elle d’une « grande noirceur », la seule altérité peut-être qui mérite une attitude de fermeture.

Pourtant, « étant donné que le monde est vieux, toujours plus vieux que [les élèves], le fait d’apprendre est inévitablement tourné vers le passé », soulignait la philosophe Hannah Arendt.

Dans le monde d’aujourd’hui, les adultes, les ministres, sont semble-t-il, prêts à céder à l’approche client (« c’est ce que les jeunes veulent »), jeter la culture avec le porte-poussière. Le contraire, s’intéresser au passé, aux œuvres qu’il nous a léguées, pourrait pourtant donner un sens riche aux apprentissages et développer l’esprit critique face à notre époque.

Devrait-on simplifier l’accord des participes passés dans la langue française ? C’est une question que soulève l’association des professeur. e. s [sic !] de français.

La question a initialement été scrutée par le Conseil international de la langue française qui propose une réforme afin de diminuer le temps qu’on y consacre en classe. L’AQPF appuie cette réforme et souhaite en profiter pour moderniser la langue française.


« En ce moment il existe un très grand nombre de règles de participe passé ainsi que d’exceptions », explique Alexandra Pharand, professeure de français et vice-présidente aux communications de l’AQPF.

Présentement, le participe passé employé avec l’auxiliaire avoir s’accorde en genre et en nombre avec le pronom ou le nom noyau du groupe nominal qui occupe la fonction de complément direct si ce dernier est placé avant le verbe.

S’il n’y a pas de complément direct ou s’il est placé après le verbe, le participe passé employé avec l’auxiliaire avoir ne s’accorde pas.

« Avec la réforme, on ne se poserait plus cette question », affirme Mme Pharand. « Avec l’auxiliaire avoir, ça resterait invariable. »

Le français a-t-il besoin d’être dépoussiéré ?

L’AQPF a rencontré le ministre de l’Éducation Bernard Drainville la semaine dernière à ce sujet. Selon sa vice-présidente Alexandra Pharand, il est grand temps de moderniser la langue française.

« Pour que cette langue reste en vie et évolue, elle doit s’actualiser », estime-t-elle. « Les différentes règles de participe passé sont figées dans le temps et elles sont basées sur des règles d’accord qui ont été déterminées au quinzième ou seizième siècle. » 

XVIe-XVIIIe siècles : quand l'Eglise invente l'école moderne

Quelle influence l’Église a-t-elle eue exactement sur l’école entre le XVI^e et le XVIII^e siècle ? Quels rôles les ordres enseignants ont-ils joués ? Qui en furent les grandes figures ? Que provoqua l’arrivée du protestantisme ? Ce soir, l’émission Au risque de l’histoire propose de partir à la découverte de la réalité éducative à l’époque moderne. L’Église, tant critiquée au XIX^e siècle pour la qualité et la nature de son enseignement, a pourtant pris part à l’instauration en France de l’école pour le plus grand nombre. Pour en parler, Christophe Dickès reçoit l’historien Bernard Hours et le père Jean-Robert Armogathe.

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Le télé-enseignement ? C’est très surfait, nous dit Platon

Les éloges enthousiastes du télétravail que l’on lit ici ou là semblent singulièrement peu appropriés à l’enseignement à distance dans les classes du secondaire, en collège ou en lycée. Et ce pour plusieurs raisons, certaines superficielles et de nature technique quand ce télé-enseignement est oral, d’autres plus fondamentales et de nature philosophique quand il est écrit. Qu’on ne se méprenne pas : mon propos ne vise nullement à minimiser le travail admirable des professeurs qui, ces temps-ci, développent des trésors d’imagination pour garder le contact avec leurs élèves, mais, au contraire, à souligner la nature profonde et véritable d’un métier qui ne saurait se réduire à un enseignement à distance.

Platon à son Académie, en plein dialogue

Dans un monde parfait, un professeur pourrait sans doute faire cours oralement en ligne, voir ses élèves ou répondre à leurs questions en direct. Encore que ce que l’on voit en ce moment sur les chaînes de télévision, ces entretiens individuels (et non en groupe), hachés, ces images floues, ces réponses souvent inaudibles qui viennent un temps incertain et toujours trop long après la question, sont plus dignes de la télévision du Professeur Tournesol que de la technique du XXI^e siècle. Mais comment percevoir la fatigue d’une classe entière à travers Skype ou Teams ? Son degré d’adhésion à la progression du professeur ? Ses distractions inévitables ? Comment tenir compte des réactions infimes de sa classe, de ces signes souterrains d’ennui ou d’approbation, parfois même de passion ou du moins de curiosité, des réactions que ne perçoit qu’un professeur en chair et en os, seul capable de recevoir ces messages subliminaux toujours, discrets la plupart du temps, bruyants exceptionnellement ?

La mode en matière d’enseignement à distance vante la pédagogie dite inversée : cette méthode consiste à mettre les connaissances à disposition des élèves par écrit avant, en cours, à l’oral, de les exploiter avec eux. Rien de plus beau, rien de plus noble, rien de plus séduisant… si la chose était réalisable. Au fond, il suffirait d’un accès aux encyclopédies en ligne et le tour serait joué ! Mais, dans une masse énorme de connaissances, « pourquoi choisir ceci plutôt que cela ? », se demandait déjà André Gide, dans son Journal à la date du 10 octobre 1942. Il y faut un guide, un professeur en chair et en os — même s’il demeure en chaire — car sans lui, poursuivait le romancier, « le plus apparent sans cesse offusque le plus important ».

La méthode de la pédagogie dite inversée, loin de là, ne comporte pas que des inconvénients. Mais elle repose sur une illusion. Aucun professeur digne de ce nom ne récite jamais à l’oral un cours préalablement écrit. Au contraire, il interrompt son discours à des moments choisis ou contraints par les réactions de son public, et il l’enrichit en permanence par deux sortes d’interventions personnelles : des réflexions méthodologiques et des doutes. Le professeur est par définition, à sa place, un savant et donc, en même temps, un épistémologue : il réfléchit, par nécessité, sur sa pratique et a un jugement sur la manière dont il a acquis son propre savoir. Il est ensuite un homme, qui a ses doutes et ses interrogations sur ce qu’il pense savoir et a lui-même appris. De ces deux types de réflexions, il nourrit son cours pour le plus grand profit de ses auditeurs. Aucun cours écrit et diffusé à distance, qui obéit forcément à d’autres règles parce qu’il n’a pas de public réel mais seulement un lecteur idéal, ne laisse ainsi place à ce métalangage, à ce retour réflexif sur sa pratique, son discours et sa réception, toutes choses qui sont, au fond, l’essence même de la pédagogie.

L’écrit relève de la littérature et ne saurait jamais être autre chose qu’un médium trompeur et insuffisant, faible quand il n’a pas d’interlocuteur et encyclopédique, donc inassimilable, quand il se veut trop fort, excessif, exhaustif. Un cours écrit est en outre un grand muet : « Il n’offre aucune réponse aux questions de ceux qui brûlent du désir d’apprendre », disait déjà Nietzsche dans son cours sur Platon, professé à l’université de Bâle en 1871.

Car cette idée-là, bien sûr, constitue l’un des points essentiels de la pensée de Platon. Dans le Phèdre, le philosophe grec met en scène un dialogue entre le roi égyptien Thamos et le dieu Theuth. Le second, dans le mythe, est présenté comme l’inventeur de l’écriture, un procédé inouï qui apporte la solution aux insuffisances de la mémoire et constitue l’outil idéal au service de la transmission du savoir. Quelles sont les raisons pour lesquelles Thamos — et Platon — condamnent l’écriture ? Parce qu’il n’y a, aux yeux du philosophe, d’enseignement qu’oral, par le dialogue, l’échange contradictoire, l’enquête : l’enseignement s’apparente à une maïeutique, à un jeu de questions-réponses. Là réside la nature profonde de l’enseignement : un cours qui s’apparente à un dialogue dirigé par un maître tour à tour faussement naïf, habilement ironique, jamais péremptoire. Le contraire d’un cours écrit télé-enseigné.

La primauté de l’oral sur l’écrit que défendait Platon ne devrait pas nous laisser indifférents en ces temps de séparation entre maîtres et élèves, et l’on ne saurait trouver plus bel encouragement à maintenir, dans un enseignement moderne, le dialogue. « L’entretien oral, disait Nietzsche, est une occupation sérieuse ; l’écriture est seulement un jeu. »

Texte de Stéphane Ratti, agrégé de lettres classiques, le professeur des Universités est l’auteur de nombreux ouvrages remarqués, comme « Le Premier saint Augustin » (Les Belles Lettres, 2016) et « Les Aveux de la chair sans masque » (Éditions universitaires de Dijon, 2018), analyse de l’interprétation discutable, par Michel Foucault, de textes des Pères de l’Église sur la sexualité. Paru dans le Figaro du 13 avril.