Dérive de l'inclusion à tout prix à l'école

 7% des élèves scolarisés en France souffriraient de troubles psychologiques sévères, explique Ophélie Roque, enseignante. Face à ce constat rien ne semble être envisagé à part la politique du rafistolage de dernière minute, déplore-t-elle. Ophélie Roque est enseignante. Ella a publié en 2023 Black Mesa (Robert Laffont, 2023), son premier roman. Elle s'exprime dans les colonnes du Figaro.

 

«7% des élèves scolarisés en France souffriraient de troubles psychologiques sévères».

La question de la santé mentale dans les établissements scolaires reste, encore en 2024, un sujet tabou. On préfère ne pas l'évoquer, enfouir la chose sous le tapis, ou mieux encore, esquisser un sourire gêné. Quelle idée d'aborder frontalement ces choses-là, en tout il faut de la pudeur ! Et pourtant, selon des chiffres officiels, 7% des élèves scolarisés en France souffriraient de troubles psychologiques sévères (bipolarité, autisme, TDAH, troubles délirants, retards mentaux…).

L'école se veut inclusive, la chose est proclamée partout. Soit. D'ailleurs, des unités spécialisées sont implantées au sein de nombreux établissements et plusieurs dispositifs d'intégration existent : 12.200 classes ULIS (Unités localisées pour l'inclusion scolaire) émaillent tout le territoire pour 1200 IME (Institut médico-éducatif). Que signifient de tels chiffres ou, pour le dire autrement, les troubles psychiatriques viennent-ils heurter la routine de l'enseignant ?

Ici aussi, la nuance s'impose. On ne peut traiter l'humain dans les grandes lignes sans que cela n'aboutisse à la pire des inhumanités à savoir l'altruisme comptable et tatillon, soucieux non pas des personnes mais des statistiques. Quand elle est préparée, l'intégration se passe souvent au mieux. Les autres élèves, habitués à avoir un ou deux élèves dits «à particularités», n'y font plus guère attention et se comportent avec eux de la même manière qu'avec un autre. En cela, nous pouvons être fiers de l'école républicaine. Tout n'est donc pas à refaire, de vraies réussites existent ! Mais (parce qu'il y a souvent un «mais») que faire des cas limites ? Ceux qu'on ne sait plus sous quel angle aborder tant les limites de leur pathologie sont mal définies. Au final, ce sont eux les plus nombreux et les plus délicats à gérer : non diagnostiqués donc non accompagnés, ils sont en sommeil et forment autant de petites goupilles prêtes à exploser à chaque instant. Et le plus souvent en plein vol. Je me rappelle d'un élève qui, alors que je diffusais un extrait de film, s'est soudain mis à proférer insanités sur insanités à la vue d'une comédienne de plus de 70 ans, hurlant qu'il allait lui fourrer quelque chose quelque part. Il a fallu une pleine journée pour lui faire quitter cette étonnante lubie.

    On lance des campagnes de sensibilisation, on consacre la journée du 10 octobre à la cause mais rien qui ne dépasse véritablement le cadre des vaines promesses.

    Ophélie Roque

Tous les professeurs ont connu, connaissent ou connaîtront de tels apartés. Invariablement. Dans certains quartiers plus que dans d'autres tant il est constant que la misère s'ajoute à la misère. Chaque année, de trop nombreux élèves au comportement problématique sont laissés dans le système scolaire au détriment du bon sens et, parfois, de la sécurité des autres élèves. Ces enfants perturbés nécessiteraient, a minima, une prise en charge adaptée. Confrontés à une scolarisation «traditionnelle», ils peinent à trouver leur place. C'est qu'il n'y a que 69.000 places dans les instituts spécialisés et l'on veut croire les classes de nos enfants extensibles.

Par ailleurs, songeons que coexistent au sein du même espace plusieurs profils qui devraient mutuellement s'exclure. Ainsi, si les «mutiques» s'isolent (certains élèves ne se redresseront jamais et resteront prostrés sur leur chaise, se recroquevillant si jamais quelqu'un les effleure), les «possédés» - en proie à des psychoses plus ou moins latentes - se mettent à invoquer le démon en plein cours, agressant camarades et professeurs et détériorant le matériel scolaire (déjà pas toujours au mieux de sa forme).

Ne nous leurrons pas, l'école ne sait pas soigner, elle ne peut que tenter de s'ajuster selon des capacités d'adaptation variables. Sans compter qu'il existe des cas plus troubles où le doute existe : l'enfant est-il malade ou se moque-t-il de son monde ? En cas d'accès colériques à répétition, la question peut rapidement s'envisager. Et face à ce problème qui n'est d'ailleurs en rien propre à l'école (13% des adultes disposeraient d'une pathologie psychiatrique) rien n'est véritablement fait. On lance des campagnes de sensibilisation, on consacre la journée du 10 octobre à la cause mais rien qui ne dépasse véritablement le cadre des vaines promesses. Aucun plan ni projet d'ensemble, aucune politique clairement assumée à part celle du rafistolage de dernière minute. À l'école de remédier aux 400 unités scolaires au sein des lieux de soins démantelés ces dix dernières années ! À l'école de faire comme si ce manque n'existait pas ! À l'école de remplacer les éducateurs spécialisés par des professeurs contractualisés formés au lance-pierres et même, le plus souvent, pas formés du tout !

Les rectorats sont d'ailleurs pleinement conscients de la chose. Dans chaque académie, on virevolte avec les chiffres et les jeunes. Des milliers de signalements qui font remonter à la surface la misère enfouie. Que faire des élèves pour qui l'école reste inadaptée ? La situation est d'autant plus sordide qu'à aucun moment la possibilité du soin n'est sérieusement envisagée. Qu'un cas concret, un peu «moche», se présente et c'est «courage, fuyons !». Et si jamais la greffe ne prend pas, il suffit de les maintenir de force dans le système en sachant qu'une fois leurs 16 ans atteints, la porte se referme. Définitivement cette fois-ci.

Faux diagnostics de troubles de l'attention parmi les plus jeunes des classes

Les enfants les plus jeunes de leur classe, nés en juillet, en août ou en septembre, risquent davantage d’hériter d’un diagnostic de TDAH que ceux nés d’octobre à décembre. C’est ce que démontre une nouvelle étude d’envergure d’un groupe de chercheurs de l’UQAM auprès de 795 000 enfants québécois, un constat qui suggère un phénomène de surdiagnostic.

Le Québec est le champion canadien de la prescription de psychostimulants, la classe de médicaments qui vise à contrer les effets du trouble du déficit d’attention avec hyperactivité (TDAH). Les chercheurs, rattachés au département de sciences économiques de l’École des sciences de la gestion de l’UQAM, ont voulu examiner l’effet du mois de naissance des enfants sur le diagnostic de TDAH.

Au Québec, la date butoir pour l’entrée à l’école est le 30 septembre. Les enfants nés au cours de l’été et en septembre sont donc nettement plus jeunes que d’autres élèves de la même classe, qui ont leur date d’anniversaire dans les mois d’octobre, de novembre et de décembre. On les appelle parfois affectueusement les « bébés de classe ».

Les chercheurs ont colligé les dossiers de la Régie de l’assurance maladie de 794 460 enfants de dix cohortes différentes, nés entre 1996 et 2005, qui ont donc pu fréquenter les classes québécoises à partir de 2000. « Un échantillon de très grande envergure », souligne l’un des co-auteurs, Pierre Lefebvre. La recherche s’est étendue sur près d’un an.

Et leurs résultats sont troublants. Quelle que soit la cohorte examinée, si l’on compare les enfants les plus jeunes de leurs classes — soit ceux qui sont nés au cours des mois de juillet, d’août ou de septembre — aux élèves les plus vieux — ceux nés en octobre, novembre ou décembre —, il y a un « saut énorme, une discontinuité significative » dans les diagnostics de TDAH, résume M. Lefebvre.

Extrait de l’étude des chercheurs de l’UQAM

Ce schéma demeure semblable même si l’on différencie les sexes. Les garçons courent deux fois plus de risques d’hériter d’un diagnostic de TDAH au Québec, ont montré d’autres études. Mais les travaux des chercheurs montrent que les filles nées en juillet, août ou septembre sont, elles aussi, plus susceptibles d’avoir un diagnostic que les filles plus âgées de leur classe.

Ils démontrent également que ce surdiagnostic des élèves plus jeunes est particulièrement frappant entre l’âge de 6 et 12 ans, donc au niveau primaire, là où les différences de maturité entre les enfants d’une même classe sont les plus évidentes.

Pour étayer leur hypothèse, les chercheurs ont effectué la même comparaison pour d’autres diagnostics médicaux chez les mêmes cohortes. On a examiné la fréquence des diagnostics de pneumonie, de bronchite, d’asthme, d’obésité, de diabète, d’anorexie, de dépression. Or, pour aucune de ces maladies, on ne pouvait effectuer un lien significatif entre le mois de naissance de l’enfant et le diagnostic médical.

Le seul diagnostic où on retrouve une différence notable pour les enfants plus jeunes dans les classes demeure celui du TDAH.

Pour Pierre Lefebvre, la conclusion s’impose : « Il faut être plus prudents dans les diagnostics. Il faut réfléchir aux excès en ce qui concerne le [diagnostic de] TDAH. »

Même constat dans d’autres études

Cette étude québécoise vient s’ajouter aux travaux de même nature qui ont été effectués sur tous les continents, souligne la sociologue Marie-Christine Brault, de la Chaire de recherche du Canada en enfance, médecine et société de l’Université du Québec à Chicoutimi.

Proportion des jeunes de moins de 24 ans médicamentés pour le TDAH au Québec

• 2000 : 1,9 %
• 2010 : 4,6 %
• 2020 : 7,7 %

Source : Institut national de santé publique du Québec, 2020

« Presque toutes ces études montrent que ce sont les élèves les plus jeunes des classes qui risquent d’avoir un diagnostic de TDAH et d’être médicamentés, dit-elle. Bref, on associe des symptômes qui sont liés à l’âge au TDAH. » Le constat demeure semblable dans tous les pays, même si les dates-butoirs pour l’entrée à l’école sont différentes.

Mme Brault salue le « travail de moine » réalisé par le groupe de chercheurs québécois. La taille de l’échantillon est considérable, souligne-t-elle. De plus, les données sont issues de banques de données gouvernementales, et on a comparé le TDAH à d’autres problèmes de santé. « Cette étude est vraiment forte. »

Mme Brault a elle-même réalisé des travaux comparant le Québec à la Belgique sur la question des diagnostics de TDAH. Sur le terrain, les enseignants sont conscients de la réalité de ceux qu’ils appellent les « bébés de classe », dont les comportements sont parfois plus immatures que ceux des autres élèves, dit-elle.

Près de 7,6 % des Québécois de moins de 25 ans avaient reçu un diagnostic de TDAH au Québec, montrait en 2019 une étude réalisée par l’Institut national d’excellence en santé et en services sociaux (INESSS). Dans tous les groupes d’âge, le recours aux médicaments contre le TDAH était en forte hausse depuis 2006, montrait l’INESSS.

Après l’étude de l’INESSS, un groupe de pédiatres avait dénoncé le recours trop facile aux médicaments pour traiter le TDAH, un taux trois fois plus élevé au Québec que dans le reste du Canada. Une commission parlementaire avait alors été formée à Québec pour examiner la question. Elle a remis son rapport en 2020.

Depuis, déplore Marie-Christine Brault, « deux ans ont passé et aucune démarche ne semble avoir été entreprise. Pourtant, le problème est encore bien réel et l’accroissement de la prescription de médication se poursuit ».

Jeudi matin, le ministre Lionel Carmant a cependant annoncé l’octroi de près d’un demi-million de dollars pour un projet pilote destiné aux jeunes souffrant de TDAH dans la région de Chaudière-Appalaches. Un comité clinique sera formé par le CISSS local pour offrir des services « accessibles et de qualité » aux parents.

« Il est temps au Québec de s’attaquer de front à la surmédicalisation du TDAH. Et plus on intervient tôt, plus on a de chances d’éviter la médication. Il faut que les enfants et adolescents vivant avec un TDAH aient un accès facile à des services de diagnostics et de traitements autres que médicaux. En ce sens, ce projet de comité clinique interdisciplinaire constitue un grand pas dans la bonne direction et j’en suis fier », a déclaré M. Carmant dans un communiqué.

Source : La Presse

Voir aussi

Lisez la lettre du groupe de pédiatres dans Le Journal de Québec

Consultez le rapport de la Commission de la santé et des services sociaux

 

Comment favoriser l’attention des élèves ?

Point de départ de tout apprentissage, l’attention est la porte d’entrée de notre mémoire de travail. Alors, comment favoriser l’attention des élèves ? Voici trois conseils à utiliser avec les élèves.

Jouer sur la flexibilité attentionnelle grâce à un code couleur

Nous le savons tous, notre attention est fluctuante. Cela signifie que durant une période de 50 minutes, nous serons, à certains moments très concentrés, tantôt nous partagerons notre attention avec d’autres pensées ou d’autres stimulus externes, tantôt nous perdrons le fil et laisserons notre esprit vagabonder. Les sciences cognitives nous le confirment au bout d’environ 20-25 minutes, notre attention est parasitée et a besoin d’un répit. Alors, comment tenir compte de cette information avec les élèves ? Faites preuve de flexibilité attentionnelle et définissez avec les élèves les moments d’attention plus importants lors d’une heure de cours. Repérez les activités qui nécessitent une grande attention, celles qui sont un peu plus « cools » et autorisez les moments de « pauses », indispensables pour retrouver une attention meilleure par la suite. Construisez avec vos élèves 3 cartes de couleur correspondant au degré d’attention à avoir et attribuez une note à chaque couleur. Affichez-les au tableau en fonction des activités que vous leur proposez.

Utiliser des cartes d’attention

À la question « veux-tu bien être attentif ? », la bonne réponse serait « à quoi dois-je être attentif ? »

Si je vous demande d’être attentif à une photo que je vous montre, vous porterez votre attention de manière aléatoire sur certains éléments qui vous semblent intéressants. Mais quelle est mon intention derrière cette consigne ? Si vous l’ignorez, il vous sera difficile de savoir à quoi vous devez être attentif. C’est la même chose en classe, si vous demandez à vos élèves d’être attentifs durant 1heure de cours, il sera pertinent de leur préciser sur quoi devra se porter leur attention. En effet, pour avoir de l’attention, il faut une intention ! Il faut savoir ce que l’on vient chercher.

Déposez sur leur banc, en début d’heure de cours, une carte reprenant 3-4 questions. Les élèves devront être capables d’y répondre à la fin du cours. Ils auront ainsi une intention bien claire et sauront sur quoi devra se porter leur attention.

Varier les pratiques

S’il est difficile de rester attentif durant toute une heure de cours, c’est encore plus difficile si l’on est obligé de rester dans un même type d’attention. Il est essentiel de varier les approches et de changer l’attitude de l’élève face à ses apprentissages.

Le cours magistral où le professeur se place face à la classe et demande à ses élèves de l’écouter est parfois nécessaire, mais pas en permanence. Inversez les rôles, faites-les manipuler, laissez-les travailler en binôme durant une courte période, casser le rythme avec des exercices de réactivations… Leur apprentissage sera de bien meilleure qualité.

Bref, gardez en mémoire que l’attention est fluctuante. Faites le deuil d’une attention permanente et totale de tous vos élèves. Soyez créatifs et utilisez vos connaissances sur le fonctionnement du cerveau pour les aider à être plus attentifs !

Source : Évocation

École inclusive : même école pour tous, savoir pour personne ?

Extraits d'un texte de Corinne Berger, professeur agrégée de Lettres au lycée La Fayette de Clermont-Ferrand.

Au nom de principes louables, écoles et lycées accueillent désormais des élèves autistes, hyperactifs, voire psychotiques. Ces handicapés parfois, hélas, inaptes à tout apprentissage scolaire plombent le travail des professeurs. Et ne parviennent pas à progresser.

Tout comme l’écriture inclusive massacre allègrement la langue, l’école du même nom porte un coup de plus à ce qu’il reste de l’institution.

Qu’est-ce que l’école inclusive ? Pour faire bref, c’est une école qui repose sur le principe d’inclusion de tous les enfants, quel que soit leur handicap, la loi pour la refondation de l’école de 2013 mettant en avant le droit à l’éducation pour tous. Najat l’a dit, Blanquer le dit à son tour [on notera la continuité de ce ministre macronien sur de nombreux dossiers] : il faut inclure. Tout cela est bel et bon ; qui voudrait en effet priver les enfants et jeunes gens, quels qu’ils soient, de l’instruction nécessaire à leur développement psychique et intellectuel ?

Dans la réalité, comme souvent, les choses ne sont pas si simples : là où le principe est séduisant, sur le papier, l’expérience du terrain devrait refroidir les enthousiasmes bureaucratiques de la Rue de Grenelle. Dans le lycée où j’enseigne, au nom de cette inclusion devenue la règle, il n’est pas rare de trouver dans une même classe un ou deux élèves handicapés moteurs, ou sourds, malentendants, malvoyants, autistes, hyperactifs, voire psychotiques... dont la situation nécessite bien souvent l’assistance d’un AVS (auxiliaire de vie scolaire) ou d’un AESH (accompagnant d’élève en situation de handicap) pendant les cours et parfois même pendant les repas. Une amie m’a récemment parlé des troubles du comportement d’un élève de collège, qui déchiquette les documents donnés par les professeurs, puis s’en prend à sa table à coups de ciseaux… Sont également considérés comme souffrant d’un handicap les élèves diagnostiqués « dys- », dyslexiques, dysorthographiques, dyscalculiques, dyspraxiques – et j’en oublie sans doute : il y aurait d’ailleurs beaucoup à dire sur ces profils, dont certains présentent une pathologie avérée et beaucoup paraissent hélas simplement inaptes à tout apprentissage scolaire. Mais comme la tendance est à l’euphémisation, l’école ne nomme plus la carence intellectuelle et préfère parler de maladie : exit le mauvais élève, faites entrer le malade.

Et il y a inflation de malades dans cette école hospitalière : dans la classe de sixième d’un collègue, sur un effectif de 28 élèves, on n’en compte pas moins de 20 diagnostiqués « à problème(s) ». Les listes sont désormais interminables d’élèves bénéficiant d’un PAI (projet d’accueil individualisé) ou d’un PAP (plan d’accompagnement personnalisé), c’est-à-dire de protocoles spécifiques établis par un spécialiste de la spécialité, orthophoniste ou médecin, leur permettant d’utiliser un ordinateur en classe, d’avoir un tiers-temps supplémentaire pour un devoir surveillé, de se faire relire les consignes afin de s’assurer de leur bonne compréhension, sans parler de ceux à qui il faut donner un plan préalable du cours, voire un compte-rendu détaillé de ce qui aura été fait en classe, parfois en caractères d’impression adaptés à la déficience visuelle de l’élève concerné. Les documents de suivi que nous recevons sont remplis de formules du type « lenteur dans les apprentissages », « difficultés de lecture », « mauvaise maîtrise du geste graphique », « concentration difficile »... Peut-être faudrait-il s’interroger d’une part sur ce qu’a fait l’école avant que ces élèves arrivent dans le secondaire, et d’autre part sur la nocivité des écrans (parfois plébiscités par cette même école) dans leur construction personnelle. Beaucoup ne savent pas manier un stylo correctement, se concentrer plus de dix minutes, lire (et comprendre !) ce qui est écrit. Certains élèves ont d’ailleurs bien saisi le bénéfice qu’ils pouvaient en tirer : ils s’abritent derrière le diagnostic pour ne faire aucun effort et le brandissent parfois pour se dédouaner de toute responsabilité dans leurs insuffisances. Quand on vous dit qu’ils sont malades !

Bref, le handicap, qu’il soit légitimement reconnu tel ou devenu un simple cache-misère, fait l’objet d’une explosion spectaculaire depuis quelques années. Et la tâche d’enseigner s’en trouve grandement compliquée, voire compromise : comment transmettre un savoir à 30 ou 35 élèves dont plusieurs parmi eux auraient besoin d’un effectif réduit et de structures adaptées à leur(s) pathologie(s) ? Comment envisager de dispenser simultanément 35 cours particuliers, en répondant aux besoins spécifiques de chacun et en tenant compte de la disparité des profils ?

L’une de mes collègues, cette année, enseigne dans une classe de seconde « à la Prévert ». [...] Il a fallu récemment que ma collègue explique en classe les mots « lycéen » et « balançoire », on en est là. Je rappelle que nous sommes censés aborder avec eux les grands auteurs, les amener à réfléchir à de profondes problématiques littéraires, tout en les initiant aux subtilités du commentaire et de la dissertation. De qui se moque-t-on au juste ? Des professeurs, c’est sûr, des élèves également, qui sont plus à plaindre qu’à blâmer : ils sont certainement les premiers à se demander ce qu’ils font là.

Où l’on voit bien qu’il ne s’agit plus d’enseigner, de transmettre un savoir – puisque les conditions pour le faire ne sont pas réunies, et qu’on en multiplie même sciemment les empêchements –, mais de favoriser – tout du moins de le faire croire – l’épanouissement personnel de tous parmi tous. En réalité, tout le monde est perdant : l’élève réellement handicapé dont le profil suppose une structure adaptée pour espérer évoluer, l’élève abusivement décrété handicapé qui ne fournit aucun effort, l’élève lambda qui peut dans ce contexte être ralenti dans sa progression et le professeur qui voit ses conditions d’exercice lourdement aggravées. Et je ne suis pas persuadée que la vie qui attend cette multitude dysfonctionnelle fera preuve de la même bienveillance maternante et lui accordera pour accomplir ses tâches et missions professionnelles les mêmes conditions d’accompagnement qu’à l’école. [...]

Finalement, tout cela est assez caractéristique d’une époque qui, sous couvert de respect des différences, se refuse à discriminer, c’est-à-dire à reconnaître que, précisément, les différences existent : le handicapé n’est pas le valide, la femme n’est pas l’homme, l’étranger n’est pas l’autochtone. L’égalitarisme dont nous souffrons aujourd’hui est un nivellement, une indifférenciation, et finalement une négation de l’autre. Tout est dans tout, et réciproquement : Alphonse Allais pourrait avoir défini avant l’heure notre formidable époque (moins drôle que lui !) qui vante les individus interchangeables et liquides.

L’ouverture tous azimuts a cours dans tous les domaines, et il est malvenu de la remettre en question : le procès en xénophobie n’est jamais loin quand il s’agit de défendre l’idée de frontière, de nation, d’identité, et critiquer l’école inclusive peut vite valoir soupçon de « handiphobie ». N’est-il pas pourtant légitime de se demander si, derrière les bons sentiments, l’apparente générosité de cet accueil inconditionnel, on n’est pas en train de détourner l’école de sa mission première, qui consiste à transmettre un savoir et non œuvrer au « vivre-ensemble » ? Tout comme on est en droit de s’interroger sur les risques d’une société multiculturelle inclusive, qui détruit la cohésion en juxtaposant des différences inconciliables.

À ce titre, l’expression officielle, présente dans le texte de loi comme dans la bouche des technocrates qui vantent le processus d’inclusion, est loin d’être anodine : on ne parle pas d’élèves handicapés [lui même déjà un anglicisme technocratique pour invalide, infirme, malade], mais d’élèves « en situation de handicap ». Intéressant glissement du terme propre à cette périphrase assez grotesque : non seulement on ne nomme plus pour ne pas stigmatiser, mais on laisse entendre que le handicap ne serait qu’une situation [passagère ?] parmi d’autres, ni plus ni moins problématique. Habile façon de banaliser et de faire admettre l’amalgame de tous les élèves en ramenant le handicap à n’importe quelle autre situation. Inclure, disent-ils... tout en renonçant aussi à mettre dehors les absentéistes et les perturbateurs, c’est-à-dire ceux qu’on devrait exclure.

Il ne suffit pas de vouloir inclure pour que l’inclusion fonctionne ; on est encore une fois, comme dans bien des domaines, dans l’incantation qui fait fi du réel. Les problèmes existent, il est bon de les exposer, et cette école inclusive qui refuse de les envisager ressemble plutôt à une école élusive.

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Les enfants québécois surmédicamentés, selon des pédiatres

Un groupe de 48 pédiatres et chercheurs lance une sérieuse mise en garde contre la forte croissance des diagnostics de trouble déficitaire d’attention/hyperactivité (TDAH) et la consommation de médicaments pour les traiter chez les enfants québécois.

Ils appellent à une remise en question collective des parents, enseignants, psychologues et médecins qui sont tous impliqués dans le processus décisionnel de médicamenter ou non un enfant qui présente des problèmes de comportement.

Dans leur lettre ouverte, les spécialistes de la santé déplorent que toute la société « se retourne trop facilement vers une pilule pour traiter tous les maux ».

Pour soutenir leur cri d’alarme, les spécialistes de la santé s’appuient notamment sur des données de l’Institut national d’excellence en santé et service sociaux (INESSS) qui démontrent que les taux de prévalence de la consommation de médicaments pour traiter un TDAH sont beaucoup plus élevés au Québec que dans le reste du Canada.

Chez les 10-12 ans, on compte 13,97 pour cent de jeunes qui consomment des médicaments psychostimulants au Québec. Un taux qui grimpe à 14,5 pour cent chez les 13-17 ans. Dans le reste du pays, les taux pour ces mêmes groupes d’âge sont d’à peine 5,08 pour cent et 4,3 pour cent respectivement.

Pour le pédiatre D^r Guy Falardeau, le danger de prescrire à tout vent est de vouloir corriger le comportement d’un enfant par la médication plutôt que de prendre le temps de chercher d’autres causes liées à la santé mentale, aux émotions de l’enfant ou à son environnement social.

« L’enfant a un problème de comportement, on aime mieux appeler ça un TDAH et lui donner des médicaments que de se demander pourquoi il agit comme ça », dénonce-t-il en soulignant que l’anxiété gagne beaucoup de terrain dans notre société, autant chez les adultes que chez les enfants.

« Le danger, c’est que dans certains cas on traite un TDAH réel, mais dans d’autres cas, on masque un problème de santé mentale », insiste celui qui traite de nombreux adolescents aux prises avec ces problèmes.

Le D^r Falardeau prévient qu’en masquant ces troubles anxieux ou autre par un psychostimulant, on ne fait que repousser le moment de l’explosion du problème. Et bien souvent, il devient beaucoup plus difficile d’agir quand la maladie mentale a eu le temps de progresser.

« Ce qu’on veut, c’est que les enfants soient évalués comme il faut. Ceux qui ont des problèmes affectifs, émotionnels, sociaux, il faut régler ces problèmes-là et non changer le comportement de l’enfant avec des médicaments », réclame le pédiatre établi à Québec.

« Pression scolaire »

Des parents consultés par La Presse canadienne ont tous soutenu que la médication des enfants est d’abord « une affaire d’école ».

Dès son entrée à l’école, le fils d’Éric ne tenait pas en place. Rapidement, les parents ont été mis au fait du problème et on leur a suggéré de penser à la médication.

« On ne nous mettait pas de pression, mais on sentait qu’il fallait qu’on fasse quelque chose », se souvient-il.

Après quelques consultations, le diagnostic de TDAH est tombé et le traitement a suivi. Sans cette solution, l’enfant n’aurait sans doute pas pu réintégrer pleinement l’école. Des parents dénoncent la pression exercée dans le réseau scolaire afin que leur enfant ait recours à la médication. Le Journal de Québec a reçu plusieurs témoignages de parents, à la suite de la publication d’une lettre ouverte signée par une cinquantaine de pédiatres qui déplorent le recours trop facile aux médicaments pour traiter des symptômes s’apparentant au trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH) chez les petits Québécois.


Et après l’école ?

Toutefois, le médicament ne fait effet que pour la durée d’une journée d’école. Le soir et les fins de semaine, l’enfant ne prend pas de médication et fonctionne assez bien.

« C’est sûr qu’il faut s’adapter, mais il bouge, il fait du sport », explique le père qui remet plutôt en question le fait que les enfants ne dépensent pas assez d’énergie à l’école.




Même son de cloche du côté de Claudia, dont la fille a reçu un diagnostic de trouble de l’attention sans hyperactivité. Dans le cas de sa fille, une légère médication sous la dose minimale a suffi à améliorer sa concentration en classe et ses notes ont bondi.

La jeune mère s’étonne toutefois de la facilité à laquelle on peut avoir accès à la médication. Elle se désole aussi de voir le système scolaire brimer les enfants qui ont besoin de bouger.

« Ils sont 27 dans la classe de cinquième année de ma fille, dont un enfant qui est isolé face au mur », partage-t-elle en ajoutant qu’elle ne comprend pas comment on peut s’attendre à ce que les enfants apprennent dans ces conditions.

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Les aveux inquiétants de l'ex-président de Facebook

Après avoir fondé Napster, Sean Parker fut un temps président de Facebook. L’entrepreneur de 37 ans a confié dans une interview publiée ce jeudi sur Axios que rendre les gens totalement obsédés par Facebook était l’idée de départ de Mark Zuckerberg.

Facebook change votre relation avec la société, avec les autres. Ça interfère dans la productivité des gens de façon étrange. Dieu seul sait ce que Facebook fait au cerveau de nos enfants.

Sean Parker, ex-président de Facebook

« Le processus de pensée derrière les créations de ces applications, et Facebook était la première, était : Comment consommer le plus de temps et d’attention possibles ? »

Sean Parker

La réponse était simple dans la tête des créateurs : « Nous devons vous donner un petit coup de dopamine de temps en temps, en laissant les gens aimer ou commenter une photo ou un article. Ça vous amène à créer plus de contenu et ça vous mène à plus d’“aimes” et plus de commentaires. » C’est une boucle sans fin.

Sean Parker admet que Facebook est un monstre qui « exploite une faiblesse dans la psychologie humaine. » « Les inventeurs, les créateurs, comme moi, Mark Zuckerberg, Kevin Systrom pour Instagram, nous savions ça, mais nous l’avons quand même fait. »

Kevin se souvient de gens qui venaient le voir au début des réseaux sociaux pour leur dire qu’ils n’avaient pas de compte et qu’ils ne souhaitaient pas en avoir un. « Je disais : “Vous y viendrez”. Il me disaient : “Non, non, non. J’aime mes interactions dans la vraie vie. J’aime vivre le moment présent. J’aime l’intimité.” Et je disais : “Nous finirons par vous avoir”. »

Il rappelle que plus de deux milliards de personnes sont inscrites sur Facebook et les utilisateurs passent au moins vingt minutes par jour sur le site quotidiennement. « Cela change votre relation avec la société, avec les autres. Ça interfère dans la productivité des gens de façon bizarre. Dieu seul sait ce que Facebook fait aux cerveaux de nos enfants. »

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Comment le sens des mots viendrait aux nourrissons

Chez les nourrissons, le sommeil joue un rôle crucial dans la formation du langage révèle une étude menée à l’Institut Max Planck des sciences du cerveau et de la cognition à Leipzig en Allemagne.

« L’objectif de cette étude intéressante était de déterminer comment le sommeil permet à un mot associé à une image de devenir un élément plus général du langage chez le nourrisson », note Philippe Peigneux (ci-contre), neuropsychologue à l’université libre de Bruxelles (ULB). Comment, par exemple, le mot chien en vient à désigner une catégorie bien précise d’animaux et pas seulement l’image d’un dalmatien ou d’un teckel. Pour vérifier ce nouvel apprentissage, les bébés ne parlant pas, l’équipe s’est servie d’un signal particulier qui apparaît sur l’électroencéphalogramme (EEG) lorsqu’un mot appris concorde avec l’image présentée et marque l’apprentissage de cette relation. Le mot chien prononcé devant l’image d’un canari ne donnera pas le même signal que devant celle d’un dalmatien.

À 3 mois, le bébé ne paraît pas encore capable d’associer un mot à une même catégorie d’objets qui lui sont présentés, son système nerveux ne faisant que le lien du mot à l’image donnée. Chez une centaine de bébés âgés de 6 mois, les chercheurs dirigés par Manuela Friedrich ont découvert une capacité temporaire à associer un mot à une catégorie si les enfants pouvaient faire une sieste juste après leur apprentissage. Et plus surprenant encore, quand la sieste dépassait 45 minutes, cette association était liée à la présence sur leur EEG de fuseaux de sommeil, connus pour être impliqués dans la consolidation en mémoire.

La phase du sommeil

Depuis 2010, on sait que la mémorisation des nouveaux mots chez l’adulte s’effectue au cours du sommeil à onde lente et qu’elle se caractérise par l’apparition de trains d’ondes plus rapides, les fuseaux, décelés par EEG dans la zone du cortex frontal associée au sens du mot. L’apparition du même type de fuseaux chez les bébés de l’expérience dont la sieste était prolongée suggère qu’ils mémorisent déjà des éléments généraux déduits au cours de leur apprentissage. « Des mois avant de pouvoir parler, dans des conditions expérimentales bien précises, les bébés de 6 mois apparaissent donc capables de créer des catégories sémantiques, souligne Philippe Peigneux. Cette préparation peut expliquer pourquoi vers l’âge de 18 mois, la capacité à utiliser les mots explose chez l’enfant : celui-ci a enfin acquis un répertoire de mots généraux qui va lui permettre d’organiser progressivement sa pensée et son vocabulaire. »

Savoir que les bébés comprennent beaucoup de choses avant de maîtriser la parole ne surprendra aucun parent, mais c’est en grande partie durant leur sommeil que les bases du langage et de cette compréhension se construisent. Une fois le langage parlé maîtrisé, le sommeil apparaît moins indispensable à l’apprentissage du vocabulaire général et des idées, même s’il reste nécessaire à leur mémorisation à long terme. Cela peut expliquer pourquoi au réveil des idées nouvelles ou plus claires peuvent nous venir à l’esprit, et le fait qu’il est peut-être préférable, pour consolider tout apprentissage, d’éviter de passer du temps devant des écrans juste avant d’aller se coucher.