ECR — Lettre ouverte d’une musulmane au ministre François Blais

Lettre ouverte d’une musulmane au ministre François Blais au sujet du programme d’Éthique et de culture religieuse. Elle fait suite à cette nouvelle : ECR : Des musulmans modérés dénoncent le contenu des manuels.

Monsieur François Blais
Ministre de l’Éducation, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche
Sujet : Cours Éthique et Culture religieuse.

Monsieur le Ministre,

Pour faire suite à la lettre que vous envoyait en mars dernier PDF Québec concernant le cours Éthique et culture religieuse (ÉCR) dispensé aux enfants du Québec, j’aimerais vous faire part de mes constatations suite à une analyse approfondie que nous avons menée sur l’ensemble des manuels scolaires du primaire pour ce cours. Comme il s’agit de manuels qui ont reçu l’approbation officielle du ministre de l’Éducation, il nous semble important de vous en informer.

Page 55, Manuel d’ECR, Symphonie, manuel A, pour la 5e année du primaire, éditions Modulo

Cette étude a été motivée par la constatation que le volet « culture religieuse » du cours ÉCR avait pour effet de stigmatiser nos enfants en les incitant à s’identifier à des pratiques religieuses stéréotypées, sexistes et souvent fondamentalistes. « Parle de ta religion ». Voici le genre de devoirs auxquels doivent se soumettre nos enfants. N’est-ce pas une atteinte à leur vie privée? Ni les enfants ni les parents ne devraient avoir à révéler leur croyance ou leur non-croyance publiquement. Mais en tant que néo-Québécoise de culture musulmane, j’ai été particulièrement scandalisée par l’image de l’islam transmise à nos enfants. Nous avons été plusieurs à nous exprimer publiquement à ce propos au cours des dernières semaines. « Tu n’es pas musulman puisque ta mère n’est pas voilée ». Voici le genre de commentaire à l’égard de son fils, que rapportait un Québécois d’origine syrienne, à TVA nouvelle le lundi 23 novembre 2015, en parlant de l’impact du cours ÉCR sur sa famille. C’est ce genre de constatations qui nous a amenées à analyser les manuels scolaires pour le cours ÉCR. Il en ressort une vision stéréotypée et folklorique de toutes les cultures religieuses : le chrétien porte une croix, le juif une kippa, l’autochtone des plumes, l’hindoue un bindi (point rouge sur le front) et un beau sari et le bouddhiste un habit orange de moine.

Pour ce qui est de l’islam, c’est le voile islamique de la femme qui a été choisi comme marqueur pour cette religion. Il apparait comme la norme vestimentaire pour la femme, et le symbole de l’islam. Dans presque toutes les images illustrant l’islam et représentant une femme, ou une petite fille, celle-ci est voilée. Des petites filles voilées, qui n’ont clairement pas l’âge de la puberté, se retrouvent un peu partout dans les manuels scolaires et cahiers d’exercices. Le texte, quant à lui, parle d’obligation religieuse, de pudeur, ou d’une façon d’exprimer son attachement à sa religion. Quelle sorte de conditionnement transmet-on aux petites filles musulmanes? Ce choix d’images et de textes s’apparente à une promotion du voile islamique. Comment expliquer cette orientation idéologique, d’autant plus que la majorité des musulmanes du Québec ne porte aucun signe distinctif?

Page 56, Manuel d’ECR, Symphonie, manuel A, pour la 5e année du primaire, éditions Modulo

Le niqab quant à lui est banalisé du fait qu’il est présenté comme un code vestimentaire parmi d’autres pour l’islam. Les auteurs des manuels ne semblent pas saisir que ce voile intégral est une coutume qui va à l’encontre de l’article 5 de la Déclaration universelle des droits de l’Homme de 1948 qui stipule que « Nul ne sera soumis à la torture, ni à des peines ou traitements cruels, inhumains ou dégradants ». Le voile intégral est sans contredit un traitement dégradant et un instrument de maltraitance envers les femmes. De plus, il est associé au Wahhabisme pratiqué en Arabie saoudite, laquelle met en pratique la version de la charia la plus radicale et la plus discriminatoire envers les femmes. De cela, bien sûr, les manuels pour le cours ÉCR ne parlent jamais.

En fait, aucune réserve n’est formulée à l’égard d’aucune pratique religieuse ou culturelle. Ce cours, qui est sous la responsabilité du Comité sur les affaires religieuses, ne présente qu’une vision positive des religions. En fait, le « dialogue de respect » prôné par les concepteurs du programme pour le volet « culture religieuse » exclut toute critique vis-à-vis des croyances et des pratiques religieuses. Cela mène bien souvent à une autocensure qui dissimule la ségrégation sexuelle et la position inférieure des femmes dans la plupart des religions. Cependant, les images sont révélatrices. Elles sont d’autant plus importantes qu’elles s’adressent à de tout jeunes enfants. Alors que, dans le volet « éthique », il y a un réel souci pour contrer les stéréotypes sexistes et équilibrer les représentations d’hommes et de femmes, dans le volet « culture religieuse », les hommes sont davantage présents que les femmes et les rôles stéréotypés sont omniprésents. C’est le cas notamment du judaïsme et des religions autochtones où la représentation masculine est presque dix fois supérieure à la représentation féminine.

Dans le cas de l’islam, il est remarquable de constater le peu d’images illustrant une mixité, soit la présence d’hommes et de femmes dans la même image. Bien que la distribution des rôles soit très marquée de ségrégation sexuelle, cette notion n’est jamais, ni évoquée ni dénoncée, contrairement, par exemple, à la ségrégation raciale dont il est largement question. Pis encore, cette posture de respect absolu des religions mène bien souvent à un relativisme culturel dangereux pour nos enfants. Un exemple choquant se retrouve dans le manuel « Vers le monde » (Manuel B, CEC, 2009, p. 100). On y voit une petite fille de 7 ou 8 ans en habit de mariée — à faire rêver bien des petites filles — avec la légende « Jeune mariée berbère, en Tunisie, dans le nord de l’Afrique ». Rien dans le texte ne vient dénoncer les mariages précoces ou les mariages forcés. Bien au contraire, une phrase indiquant qu’au Moyen-âge en Europe, les femmes se mariaient à 14 ans [en général et les hommes à 16 ans... mais c'est lié à la brièveté de la vie alors, ce n'est pas un signe de soumission de la femme, lire ici, ici et là] et que c’est toujours la coutume dans certaines régions d’Afrique vient banaliser cette coutume. N’est-ce pas invalider de nombreuses tentatives pour éradiquer cette pratique illégale au Québec qui handicape le développement physique, psychologique et social de la jeune fille?

Après avoir parcouru toute la documentation disponible pour ce cours, il nous semble évident, Monsieur le Ministre, que le volet « culture religieuse » ne permet pas d’atteindre les objectifs du « vivre ensemble » initialement visés. Bien au contraire, il pousse au cloisonnement des individus dans des groupes identifiés par des pratiques religieuses, parfois très contraignantes et discriminatoires envers les femmes. Alors que la majorité des nouveaux arrivants ne demandent qu’à s’intégrer, le cours ÉCR pourrait les conduire au repli identitaire. En outre, il amène les enfants à se distancer des « autres » qui autrement, sans leur étiquette religieuse, seraient exactement comme eux. On apprend ni plus ni moins à nos enfants à faire du profilage ethnico-religieux. Il faudrait plutôt s’assurer que l’école soit un milieu d’épanouissement pour les enfants. Les enfants, qu’ils soient noirs, blancs, juifs, musulmans, autochtones, sont d’abord des enfants. Plutôt que de les amener à mettre en relief ce qui les différencie, il faudrait plutôt les faire converger vers ce qui les rassemble. À la lumière de ce que nous venons de vous présenter, nous vous demandons, Monsieur le Ministre, de revoir en profondeur le cours Éthique et culture religieuse, et d’envisager le retrait de la compétence « culture religieuse » au primaire.

Veuillez agréer, Monsieur le Ministre, l’expression de mes sentiments distinguées.

Nadia el Mabrouk

Boucher, Martial. Rond-Point Cahier d’exercices, de contenu et de projets de recherche. Éthique et culture religieuse. Fascicule B. 2e année du 1er cycle du secondaire, Montréal, Lidec, 2007, p. II

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Pas d'écoles autonomes avec la loi 86

Texte de Mario Asselin, ancien enseignant, directeur d’école et conseiller à la CAQ dans le dossier de l’éducation :

Le ministre de l’Éducation a profité de la dernière journée de travail à l’Assemblée nationale pour déposer le projet de Loi 86 : « Loi modifiant l’organisation et la gouvernance des commissions scolaires... ». Si au moins on a quelque chose de concret pour discuter, il faut oublier à court terme l’idée d’écoles publiques plus autonomes.

Une première lecture rapide du projet de Loi nous permet de voir que le seul véritable changement dans la gouvernance scolaire qui y est proposé concerne la fin des élections scolaires au suffrage universel.

Par le biais d’un mécanisme décrit à l’article 147 néanmoins, un conseil scolaire pourrait réintroduire des élections scolaires. À ce moment, seuls des parents d’élèves pourraient voter. Plusieurs seront tentés de poser la question du respect du principe « pas d’imposition sans représentation » selon la formule retenue.

L’autre changement notable concerne l’appellation du palier mitoyen entre le ministère de l’Éducation et les écoles : les commissions scolaires deviennent des conseils scolaires. D’ailleurs pour lire le nouveau projet de Loi, il faut avoir en mains la Loi sur l’instruction publique. Le cadre de cette loi reste le même.

Bien entendu, la composition des futurs conseils scolaires est profondément modifiée, au profit des parents. Ces derniers (six membres sur 16) comme d’autres catégories de membres (dont un enseignant, un professionnel non enseignant et deux directions d’école) seront élus par leurs pairs. Six personnes issues de la communauté seront « cooptées », dont deux proviendront de personnes déjà élues dans d’autres instances.

Il faudra analyser le texte de loi plus profondément, mais à court terme je déduis du projet de Loi que le ministère de l’Éducation aura plus de mains mises que jamais sur les nouveaux conseils scolaires. Les écoles y gagnent peu de pouvoirs et surtout, la bataille pour les ressources se poursuivra, cette fois, avec « un comité de répartition » (article 197.1).

Le contexte du dépôt aujourd’hui de cette importante pièce de législature qui saura intéresser les observateurs du domaine scolaire laisse songeur. On sait qu’il y a des tensions au caucus des députés du Parti libéral, mais au-delà du volet politique, on se demande pourquoi présenter ces propositions au moment où tout le monde se prépare pour le congé des Fêtes ?

Des débats sur les structures scolaires se poursuivront et la Fédération des commissions scolaires continuera probablement à défendre le statu quo. Peut-être même finiront-ils par l’obtenir tellement ce projet de Loi fait accoucher d’une souris les nécessaires réformes dans la gouvernance scolaire.

Même si le projet de Loi était adopté rapidement cet hiver ou ce printemps, il ne règle rien quant à l’obligation de prévoir plus de ressources pour les établissements, là où sont les besoins. On peut donc questionner l’utilité de tous ces débats, la seule à première vue étant l’abolition des élections scolaires au suffrage universel.

Il est dommage que tout ce temps passé à modifier la Loi sur l’instruction publique ne serve pas à instaurer des écoles publiques autonomes. Là, on y aurait trouvé notre compte...

Au moment où le Journal identifie qu’il reste « encore du gras » à couper dans l’administration des commissions scolaires, on peut sérieusement se demander si le projet de Loi 86 apporte une réponse satisfaisante à toute cette problématique de la saine gestion scolaire au Québec?

Ce n’est pas l’introduction dans le nouveau projet de Loi de l’expression « plans d’engagement vers la réussite » qui va me convaincre que les besoins des élèves seront mieux servis par ce travail législatif.

On aura sûrement l’occasion d’y revenir en 2016!

Le Progrès est-il un progrès ?

Le 16 novembre 2015, le philosophe Rémi Brague intervenait lors d’un dîner-débat consacré au thème du progrès, à l’occasion de son dernier livre, Le Règne de l’homme (Gallimard).




(Le son est malheureusement un peu faible)

Le progrès est devenu un dogme, comme le souhaitait Auguste Comte. « Il est difficile de trouver quelqu’un qui ne soit pas progressiste. Staline l’était, Hitler l’était, le général Tapioca et le général Alcazar le sont tous les deux au même titre. » Et le progrès in fine est devenu le critère du Bien : « Le gentil est toujours progressiste, le méchant est un conservateur, réactionnaire, intégriste, fondamentaliste, etc. » Mais, constate le philosophe, le progressisme est aujourd’hui en échec.

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L’expérience d’une famille — L'instruction en famille comme style de vie

Nous vous présentons Dwight et Kristen Habermehl et leurs cinq enfants : Caleb (18), Esther (16), Rachel (13), Anna (11), et Josiah (9). Dwight et Kristen se sont rencontrés et mariés en Ontario, mais ils ont élevé leur famille en Nouvelle-Écosse, et comme le dit Kristen, « Nous sommes profondément Néo-Écossais »

Dwight et Kristen on fait l’école-maison à leurs enfants depuis le début de leur éducation à cause d’une rencontre qu’avait faite Kristen lorsqu’elle était adolescente. Lorsqu’elle avait 16 ans, des amis proches de sa famille ont commencé à faire de l'instruction à domicile à leur fils le plus âgé. Kristen avait été intriguée par leur aventure d’école-maison, puis elle a commencé à les observer ainsi que d’autres familles qui instruisent leurs enfants à la maison. Elle affirme : « J’ai repéré des éléments dans leur vie familiale que je savais vouloir moi aussi dans le futur. J’étais intriguée par la profondeur de leurs relations de camaraderie évidentes encore et encore entre les parents et les enfants. Il y avait une conversation ouverte, ainsi que de la confiance dans les yeux des enfants lorsqu’ils entamaient une conversation avec n’importe qui. »

Leur famille aime étudier diverses matières ensemble, telles que l’histoire, les langues, la politique, et bien sûr, les matières de base; mais instruire à domicile a aussi permis à chaque enfant de se concentrer sur ses intérêts uniques. Caleb est passionné par la technologie, et il a passé beaucoup d’heures à enregistrer et éditer des vidéos, pour acquérir une expérience de qualité. Il est emballé de pouvoir commencer un programme d’arts cet automne! Esther rêve de devenir infirmière, et ses activités parascolaires, ainsi que certains de ses cours, lui permettent d’explorer davantage cette option. Rachel est une artiste inspirante, et plusieurs de ses tableaux ont été exposés dans un commerce avoisinant. Anna aime le grand air et les animaux, et Josiah aime les Legos par-dessus tout. Qui sait : ce sont peut-être de futurs vétérinaires et ingénieurs! Chaque enfant a un appel différent, mais l’école-maison permet à la famille de travailler ensemble afin d’établir une fondation solide pour l’avenir de chacun. Dwight et Kristen l’expriment ainsi : « Nous croyons fermement que l’un des plus grands cadeaux que nous avons reçus en tant que parents faisant l’école-maison c’est l’opportunité de voir de près nos enfants pendant qu’ils grandissent et se développent. Lorsque vient le temps de prendre des décisions, nous avons cheminé avec eux; nous sommes en mesure de les aider à découvrir leurs forces et développer une compréhension de ce que pourrait leur réserver le futur. »

Il y a plusieurs années, la famille a pris la décision de devenir membre de la HSLDA. À ce moment-là, ils ont adhéré à cette décision parce qu’ils étaient en accord avec la mission de l’organisation. Mais maintenant, alors qu’ils voient la HSLDA se porter à la défense de l’école-maison à travers le monde, ils réalisent que leur adhésion a une portée bien plus grande. « Nous voulons tous la liberté de faire l’école-maison, mais nous ne pouvons pas laisser à seulement un petit nombre la charge de payer et de livrer la bataille pour ce droit — nous devons tous nous tenir debout ensemble afin d’avoir un impact réel et de faire une différence sur le front de l’école-maison, » disent Dwight et Kristen. « Nous ne pouvons plus tenir pour acquis le droit de faire l’école-maison. »

Cette liberté de faire l’école-maison permet aux Habermehl d’apprendre et de grandir ensemble en tant que famille. Dwight conclut en disant « Nous ne pouvons pas imaginer une meilleure manière d’investir notre temps en tant que parents — dans notre courte vie — qu’en solidifiant et approfondissant notre impact et nos relations avec nos précieux enfants. Si vous considérez l’option de l’école-maison, sachez que cela pourrait être la chose la plus difficile que vous n’ayez jamais entreprise, puis allez-y! Il y a tant de joie à partager ensemble chaque journée, qu’elle soit bonne, mauvaise, pleine de défis, ou magnifique. »

Source

Au Moyen-Âge tout chevalier était lettré et... « courtois », selon Martin Aurell (2 de 2)

L’auteur, primé par l’Académie des inscriptions et belles-lettres, est l’invité de Christophe Dickès.

La renaissance n’a pas eu lieu au XVI^e siècle, mais bien aux XII^e et XIII^e siècles si l’on en croit Martin Aurell (Prix Bordin 2008 de l’Académie des inscriptions et des belles-lettres). Avec son étude sur le savoir et la conduite de l’aristocratie à l’époque médiévale, il décrit l’imprégnation littéraire des milieux chevaleresques. Son livre Le Chevalier lettré constitue une monographie admirablement bien documentée sur la culture en un temps que l’on a trop souvent considéré comme un âge obscur.

La femme remet son heaume
au chevalier pieux.

Écoutez l’émission (46 minutes) :



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« La Renaissance a eu lieu au XII^e siècle. Elle a atteint sa plénitude au siècle suivant, et s’est prolongée jusqu’à la fin du Moyen Âge et au-delà. Pourtant nous l’avons placée à tort au XVI^e siècle (…) C’était faire fi du vaste mouvement de renouveau culturel qui depuis au moins les années 1100, animait l’Occident. » Pour ceux qui en doutaient, Martin Aurell vient de publier un livre d’une grande érudition sur le développement des savoirs aux XII^e et XIII^e siècles. L’auteur réalise un véritable tour de l’Europe occidentale afin d’illustrer et d’asseoir son propos grâce à de nombreux exemples en Italie, en Angleterre, en France ou sur la Péninsule ibérique...


Dans cette seconde émission, Martin Aurell décrit l’incidence du renouveau culturel sur les mœurs et la société médiévale. Sur la société guerrière tout d’abord, les mœurs et la politesse, la vie religieuse enfin. Il nous emmène à travers l’Europe, de l’Île-de-France au nord de l’Italie, de la petite île de Majorque à l’Oxfordshire en Angleterre, à la recherche de cette noblesse qui, peu à peu, se transforme sous l’influence du clergé. Les lettres, comme la musique, adoucissent les mœurs et révolutionnent littéralement la société. La maîtrise du geste et de la parole, le raffinement et le contrôle de soi, la piété même du guerrier sont autant de révélateurs des mutations qu’a vécu la société médiévale.


L'auteur

Martin Aurell (ci-contre), Professeur d’Histoire du Moyen Âge à l’Université de Poitiers.
Professeur d’histoire du Moyen Âge à l’Université de Poitiers, membre de l’Institut universitaire de France, Martin Aurell dirige la revue Les Cahiers de civilisation médiévale. Il est un des meilleurs spécialistes de la noblesse aux temps médiévaux. Parmi ses livres figurent La vielle et l’épée : Troubadours et politique en Provence au XIII^e siècle, Aubier; L’Empire des Plantagenêt (1154-1224), Perrin, 2003; La Légende du roi Arthur (550-1250), Perrin, 2007 qui a été primé par l’Académie des Inscriptions et Belles Lettres.
Il vient de publier chez Fayard : Le Chevalier lettré, Savoir et conduite aux XII^e et XIII^e siècles.

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Au Moyen-Âge tout chevalier était lettré, selon Martin Aurell (1 de 2) (écoutez l’audio)

La légalisation du suicide assisté augmenterait le nombre de suicides (y compris non assistés)

Aaron Kheriaty, professeur associé en psychiatrie et directeur du programme d’éthique médicale à la Irvine School of Medicine de l’Université de Californie, s’arrête sur les effets des lois autorisant le suicide assisté sur les populations. Il s’appuie sur une étude réalisée il y a peu par des chercheurs britanniques, David Jones et David Paton, qui a démontré que la légalisation du suicide assisté dans certains États a mené à une augmentation des taux de suicides assistés et non assistés dans ces mêmes États. La loi sur le suicide assisté étant « plus contagieuse » chez les personnes de plus de soixante-cinq ans. Cette « contagion » du suicide assisté passe par la publicité entretenue par les médias.

Le professeur Kheriaty cite l’« effet Werther » : de nombreuses personnes, souvent jeunes, utilisent les mêmes moyens pour se suicider que ceux qui ont été mis en avant par les médias. C’est cette raison qui a poussé les US Centers for Disease Control and Prevention, l’Organisation mondiale de la santé (OMS) et l’US Surgeon à publier des recommandations à l’attention des journaux afin d’éviter de publiciser les cas de suicides et de suicides assistés.

La propension aux suicides se répand aussi à travers le réseau social : « Ma décision de m’ôter ma vie n’affecterait pas seulement mes amis, mais aussi les amis de mes amis ». Aaron Kheriaty pointe enfin le rôle même des lois dans la propagation des suicides, car, précise-t-il, il ne faut pas oublier que « la loi est maîtresse ». Les lois autorisant le suicide assisté envoient un message particulier à la société : dans certaines circonstances très particulières, certaines vies ne valent plus la peine d’être vécues et le suicide est une fin appropriée et digne. Il conclut « quelle sorte de société voulons-nous devenir ? Le suicide est déjà un problème de salut public. Voulons-nous légaliser une pratique qui n’aura d’autre impact que d’empirer la crise ? »

Sources : Washington Post (20/XI/2015) et Généthique

Anne Coffinier sur la liberté scolaire, les réformes du système scolaire, le financement des écoles

Anne Coffinier, directeur général de la Fondation pour l’école, a répondu aux questions de Justine Fesneau pour Parents Professeurs Ensemble. Cette association se donne pour objectifs de redonner la parole à des experts de l’éducation, aux parents et aux professeurs afin de faire remonter des propositions simples et pragmatiques pour réformer l’école. Découvrez son témoignage.

Enseignement — l'engouement pour les écoles moins scolaires

À l’école ou chez soi, les pédagogies dites alternatives prennent de l’ampleur. Après avoir enseigné les arts dans des écoles, Adeline Charneau a décidé de changer de vie et de créer des outils pédagogiques autant pour les enfants que pour les parents.

Aujourd’hui, la fondatrice de l’Institut des Petits pinsons cherche un local, dans la métropole bordelaise, pour développer son projet. Elle vient de publier, en juillet chez Nathan, deux pochettes inspirées de la pédagogie de Maria Montessori, comprenant des images, des cartes à découper ou à coller, des roues pour comprendre la notion de cycles. Sur le thème de la nature, l’enfant (entre 3 et 6/8 ans) pourra découvrir dans un premier temps les différentes sortes d’animaux et de végétaux, comment ils vivent et évoluent.

Le Pape François se dresse contre une éducation trop sélective

Biographie de Don Bosco en bédé
publiée aux Éditions du Triomphe
(112 pages)

« Votre travail est de faire la même chose que Don Bosco : au temps des francs-maçons, il a fait une éducation d’urgence ! », a rappelé François.

Le Pape François est intervenu dans le cadre de la rencontre organisée au Vatican sur le thème « Éduquer aujourd’hui et demain. Une passion qui se renouvelle », à l’occasion des cinquante ans de la déclaration du concile Vatican II Gravissimum Educationis.

Pendant quatre jours, depuis le 18 novembre, 2000 responsables scolaires et universitaires étaient réunis à Rome. Rassemblés en salle Paul VI, ils ont participé à un échange très dynamique avec le Pape François, lui-même ancien professeur de lettres et passionné par les questions d’éducation. Il a écouté les témoignages et les interpellations de jeunes et de professeurs venus d’environnements très variés, de Naples à Dakar en passant par Bethléem et Bombay. L’occasion pour François, dans un dialogue improvisé, de formuler un nouvel appel pour une éducation accessible à tous.

« L’identité catholique, c’est Dieu qui s’est fait homme ! » a insisté François dans son dialogue avec les congressistes. « On ne peut donc pas parler d’éducation catholique sans parler d’humanité. »

« Éduquer chrétiennement, ce n’est pas seulement faire une catéchèse, ou faire du prosélytisme… Éduquer chrétiennement, c’est faire avancer les jeunes dans toutes les valeurs humaines, ce qui doit inclure la dimension de la transcendance », une dimension malheureusement rejetée par des modèles positivistes en vigueur actuellement.

« Aujourd’hui, non seulement, les liens éducatifs se sont rompus, mais l’éducation est devenue trop sélective et élitiste. Seulement les personnes d’un certain niveau semblent avoir droit à une éducation. C’est une réalité mondiale honteuse, cette sélectivité humaine éloigne les hommes au lieu de les rapprocher : les pauvres et les riches, les cultures entre elles… »

« Votre travail est de faire la même chose que Don Bosco : au temps des francs-maçons, il a fait une éducation d’urgence ! », a rappelé François, évoquant sa rencontre avec les salésiens à Turin, le 21 juin dernier. « Il faut risquer l’éducation informelle, car l’éducation formelle s’est appauvrie, elle est techniciste, intellectualiste, ne parle que le langage de la tête. Il faut de nouveaux modèles, inclure les voies du langage du cœur, du langage des mains. Une éducation inclusive, pour que tous aient une place. »

« Le monde ne peut pas aller de l’avant avec une éducation trop sélective » s’est alarmé François. « Le plus grand échec d’un éducateur, c’est d’éduquer entre les murs d’une culture sélective, sécuritaire. »

Le Pape a donc appelé à renouveler le pacte éducatif entre l’école, les familles et l’État, via notamment un meilleur salaire pour les éducateurs.

Et il a salué les congrégations qui œuvrent dans les périphéries. « Allez aux périphéries, cherchez les pauvres : ils ont l’expérience de la survie, de la faim, de l’injustice. C’est une humanité blessée. Et je pense que notre salut vient d’un homme blessé sur la Croix », a-t-il insisté. »

Source

ECR : Des musulmans modérés dénoncent le contenu des manuels

Une vision intégriste

Des musulmans de Montréal dénoncent que les manuels utilisés dans les cours obligatoires d’éthique et culture religieuse, qui remplacent maintenant les cours de morale et de religion dans les écoles québécoises, exposent une vision intégriste de l’islam.

« Une fois, mon fils est venu à la maison... en me disant : “On m’a dit que je ne suis pas musulman parce que ma mère n’est pas voilée” », raconte Hassan Jamali, un musulman qui est né en Syrie, mais qui vit au Québec depuis une trentaine d’années.

Quand il a vu ce qu’on enseignait à ses enfants, il n’en croyait pas ses yeux.

« On décrit la pratique islamique selon le dogme le plus conservateur, ajoute-t-il. C’est-à-dire, c’est comme si on dit : “C’est ça, l’islam.” »

Son fils, qui a aujourd’hui 18 ans, a dû se battre contre certains préjugés qui ont été véhiculés dans ses cours.

« À la longue, tu ignores et tu mets ça de côté, et tu arrêtes d’intervenir, parce que tu ne veux pas te faire associer non plus à ces pensées-là et tout », explique son garçon, Malek-Michel Jamali.



Une diversité mal représentée

Nadia El-Mabrouk, une Tunisienne d’origine et qui enseigne à l’Université de Montréal, déplore elle aussi le contenu de plusieurs des manuels utilisés pour ces cours.

« Ça, c’est une page où on parle de Mahomet, dit-elle en montrant une page d’un livre utilisé par son fils à l’école. Alors, on a fabriqué une image de Mahomet voilé. Là, on a vraiment fabriqué une image censurée. »

Madame El-Mabrouk a analysé plus de 20 manuels et cahiers d’exercices. Elle constate qu’on y présente les femmes musulmanes habituellement comme voilées et que les valeurs sont celles de l’islam radical.

« C’est la promotion de l’islam qui a été propagée par l’idéologie des Frères musulmans, oui », soutient-elle.

Le cours est censé présenter la diversité, mais il ne le fait pas, selon elle.

« On ne voit aucune diversité, renchérit-elle. Alors, on voit juste le voile islamique. Donc, on représente les musulmans par le voile islamique. »

Au bureau du ministre de l’Éducation, on explique que le cours d’éthique et culture religieuse expose les jeunes à un ensemble de traditions. Toutefois, madame El-Mabrouk raconte qu’elle a dû expliquer elle-même à ses enfants pourquoi elle ne portait pas le voile.

Madame El-Mabrouk et Hassan Jamali pensent tous les deux que ce cours, au lieu d’aider à l’intégration des jeunes musulmans, fait plutôt le contraire et empêche les jeunes de mieux comprendre cette religion.

Rien d’étonnant, mais dénonciation tardive

Ceci ne nous étonne pas du tout :

1) Des critiques similaires avaient déjà été faites par le Mouvement laïque québécois et des gens comme Mathieu Bock-Côté et Joëlle Quérin. Ils avaient déjà souligné que ce programme ne luttait pas contre les stéréotypes, mais les renforçait tout en inventant parfois des scènes inexactes par correctivisme politique (voir la scène du mur des Lamentations ici).

2) On retrouvait une musulmane fondamentaliste, Najat Boughaba (ci-contre), parmi les conseillers du Monopole de l’Éducation engagés pour évaluer ce cours.

3) Il est difficile de parler de véritable diversité quand le gouvernement a toujours voulu imposer un seul cours (pas une diversité de cours de morale et de culture religieuse) et qu’aucune tête ne devait dépasser.

 

Boucher, Martial. Rond-Point Cahier d’exercices, de contenu et de projets de recherche. Éthique et culture religieuse. Fascicule B. 2e année du 1er cycle du secondaire, Montréal, Lidec, 2007, p. II