Abitibi : les élèves francophones ont mieux réussi l’examen d’anglais que celui de français

Les résultats aux épreuves uniques pour la session de juin 2010, qui viennent d’être publiés par le ministère de l’Éducation, ont révélé un constat plutôt singulier : les élèves francophones de l'Abitibi-Témiscamingue ont mieux réussi l’examen d’anglais que celui de français...

 Ainsi, les écoles Natagan de Barraute et Gilbert-Théberge de Témiscaming ont obtenu un taux de réussite parfait à chacun des trois volets de l’examen d’anglais (global, interaction orale, production écrite), tandis que les écoles La Concorde de Senneterre et Le Tremplin de Malartic ont récolté un taux de 100 pour cent dans deux des trois volets.

À noter qu’à l’exception des écoles Rivière-des-Quinze de Notre-Dame-du-Nord (81,8 pour cent au volet global) et Marcel-Raymond de Lorrainville (89 pour cent au volet interaction orale), toutes les écoles ont obtenu des taux de réussite supérieurs à 90 pour cent dans tous les volets de l’épreuve d’anglais.

En ce qui concerne l’épreuve unique de français, le taux de réussite au volet global (connaissance de la grammaire, de la syntaxe, etc.) a été de loin supérieur à celui de l’épreuve écrite.

À cet égard, les trois écoles de la Commission scolaire de l’Or-et-des-Bois (CSOB) traînent de la patte par rapport au reste de la région. Avec un taux de réussite moyen de 79,8 pour cent, la CSOB accuse un retard de 11 points de pourcentage par rapport à la commission scolaire suivante, celle de Rouyn-Noranda.

La Cité étudiante Polyno de La Sarre s’est pour sa part distinguée de façon curieuse. Alors que son taux de réussite au volet global (92,5 pour cent) compte parmi les cinq meilleurs de la région, celui de l’épreuve écrite (76 pour cent) est le deuxième pire.

Même constat pour la moyenne générale sur 100, qui a relégué l'Abitibi-Témiscamingue au 15e rang, avec une note de 72,8 pour cent. Pour l’ensemble du Québec, la moyenne a plutôt été de 75,3 pour cent, ce qui ne demeure pas alarmant pour autant.

 Source : Abiti Express

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France — La « droite » de Sarkozy au pouvoir, l'archéo-gauche décide toujours des programmes scolaires

L'opinion du professeur d'université Jean-François Braunstein sur les dernières réformes du programme scolaire en France.

François Hollande [du Parti socialiste français] va « arriver » pour s’occuper des riches, qu’il n’aime pas. 

Nul besoin de l’attendre au Ministère de l’éducation nationale où la gauche la plus caricaturale est déjà bien installée, comme en témoignent les programmes d’histoire du collège et la directive récente sur l’enseignement des sciences de la vie et de la terre (SVT) en première. Bizarre.

 On croyait que Nicolas Sarkozy avait été élu pour que l’on enseigne à nouveau les bases de l’histoire de France, pour en finir avec la repentance, et, en matière de mœurs, avec le politiquement correct. Or les programmes d’histoire et la directive sur les SVT, concoctés par une Inspection générale et des directions où officient les mêmes personnages depuis trente ans, droite et gauche confondues, imposent une vision archéo-gauchiste, passablement ridicule, qui fait à juste titre tiquer nombre d’électeurs de droite, voire même les quelques enseignants républicains encore attachés à leur métier et à leurs disciplines, qui ne sont pas les moins indignés, comme le montre le site « L’école déboussolée ^[1] ».

L’histoire d’abord. Les programmes d’histoire datent de 2008 mais vont s’appliquer en quatrième à la rentrée prochaine. Ils sont présentés dans le sabir inimitable de pédagos à la Meirieu, décervelés par des années d’IUFM : « démarches », « capacités », « objectifs », « repères ». Un bref extrait de l’arrêté ministériel pour en apprécier le style :

« à côté de la rubrique définissant les connaissances, la rubrique démarches précise des entrées dans le thème ou des études de cas qui permettent d’éviter l’exhaustivité en se fixant sur des objets précis, afin de faire acquérir aux élèves les connaissances et les capacités qui constituent les objectifs à atteindre. Une rubrique spécifique précise ces capacités. La connaissance et l’utilisation de repères y tiennent une place importante : il ne s’agit pas seulement de connaître des repères mais de leur donner un sens et de savoir les inscrire dans un contexte essentiel à leur compréhension. C’est ainsi que l’on en fera le support d’un véritable apprentissage et non un simple exercice de restitution. Par ailleurs les capacités «raconter » et « décrire » sont de nature à valoriser la qualité de l’expression écrite et orale des élèves.^1 [2] ».

La maîtrise de ce charabia constitue désormais l’essentiel des « capacités » exigées des nouveaux enseignants.

Ce que l’on comprend très bien en revanche à la lecture de ces programmes est qu’il n’y aura plus de chronologie, mais des thèmes au choix à étudier, dans le plus grand désordre. Quasiment plus de Moyen-âge, plus de Clovis, plus de Saint Louis. Plus de Louis XIV, mais un thème très général sur « l’absolutisme ». Louis XV a totalement disparu. Plus de possibilité d’étudier l’affreux Napoléon bien sûr ; mais pas même l’Empire qui devient facultatif et ne peut être traité qu’autour des notions de « guerre » ou de « religions ». Et le Code Napoléon ? Plus d’étude chronologique et approfondie de l’histoire de la Révolution française, comme cela est très clairement précisé, sous le titre « démarches » : « On renonce à un récit continu des événements de la Révolution et de l’Empire ; l’étude se concentre sur un petit nombre d’événements et de grandes figures à l’aide d’images au choix pour mettre en mettre en évidence les ruptures avec l’ordre ancien ». Mais en revanche un « thème » entier et obligatoire portera sur les traites négrières, chapitre dont on peut imaginer avec quelle subtilité il sera traité, quand on sait comment a été accueilli par nos pédagogues le grand livre de l’historien Olivier Pétré-Grenouilleau sur le sujet.

En revanche nos élèves de collège seront des grands spécialistes de sujets plutôt pointus, qui n’étaient pour l’instant guère étudiés qu’à l’Université, et encore. Il sera obligatoire d’étudier, sur dix pour cent du temps, en sixième « la Chine des Hans à son apogée », c’est-à-dire sous le règne de l’empereur Wu (140-87 avant J.-C.), ou « l’Inde classique aux IV^e et Ve siècles », et, en classe de cinquième « Une civilisation de l’Afrique subsaharienne » parmi les suivantes : « l’empire du Ghana (VIII^e–XII^e siècle), l’empire du Mali (XIII^e– XIV^e siècle), l’empire Songhaï (XII^e–-XVI^e siècle) » et surtout le « Monomotapa (XV^e–-XVI^e siècle) », cher à Voltaire. Vite, rouvrir le Malet-Isaac ou acheter des livres comme celui de Dimitri Casali, qui va faire fortune à la rentrée en proposant un Altermanuel d’histoire de France.

Pour ce qui est des SVT [sciences de la vie et de la Terre] et de la question du « genre », on peut apprécier la modernisation de l’Éducation nationale : les vieux gagas pédagos ont obtenu le renfort des partisans branchés du gender, sans doute à l’initiative de Richard Descoings, qui a fait de Sciences Po la base avancée des études sur le genre en France. Judith Butler et Luc Chatel même combat. Le thème 3A « Féminin, masculin » de la directive sur les sciences de la vie et de la terre l’explicite clairement sous le titre « Devenir femme ou homme » : « on saisira l’occasion d’affirmer que si l’identité sexuelle et les rôles sexuels dans la société avec leurs stéréotypes appartiennent à la sphère publique, l’orientation sexuelle fait partie, elle, de la sphère privée ». L’identité sexuelle serait entièrement construite et le sexe biologique serait une pure contingence sans aucune conséquence sur le devenir « genré » de l’individu. D’où quelques perles dans les manuels scolaires chargés d’expliciter ces thèses : une jolie illustration est celle du manuel Hatier où l’on voit un adolescent perplexe devant des portes de toilettes homme ou femme. Il faudrait au reste ajouter qu’une telle séparation entre toilettes homme et femme est en elle-même discriminante^2 [3].

Malheureux professeurs de sciences de la vie et de la terre à qui est échu d’enseigner cette théorie qui n’a rien de scientifique, sauf à établir, comme les théoriciens du gender, que la biologie est toute entière « socialement construite ». Il aurait mieux valu sans doute, à tout prendre, repasser le/la bébé/e aux professeurs de philosophie, qui en ont vu d’autres. La protestation des enseignants est tout aussi véhémente que celle des catholiques, comme en témoigne le blog « L’école déboussolée », qui fait référence à la belle « Lettre aux instituteurs » de Jules Ferry, et dont la pétition a déjà recueilli 38.000 signatures.

Pour faire passer cette indigeste potion Luc Chatel n’a rien trouvé de mieux à la rentrée que de proposer de « faire revenir la morale » à l’école, et pour cela initier des « débats philosophiques » sur « le vrai et le faux ». On craint le pire.

Source :  Causeur

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Notes

1. Il faut dire que le Directeur général de l’enseignement scolaire qui a signé cette circulaire, Jean-Louis Nembrini, avait déjà commis en 2006 le très pataphysique et européen « socle commun de connaissances », également jargonnant : « Penser le socle en termes de compétences. Pour le Haut Conseil, il faut mettre l’accent sur la capacité des élèves à mobiliser leurs acquis dans des tâches et des situations complexes, à l’Ecole et dans la vie : le socle doit donc être pensé en termes de compétences. La notion de compétences figure déjà dans nos instructions officielles, en particulier pour l’enseignement des langues vivantes étrangères et le Brevet informatique et internet. Cette approche, qui se généralise parmi les pays développés, a été adoptée dans le projet de « cadre de référence européen » des huit « compétences-clés pour l’éducation et l’apprentissage tout au long de la vie », qui doit être prochainement soumis au Parlement européen et au Conseil de l’Union européenne » ↩ ^[5]
2. Autre détail, en général peu noté, dans cette directive, qui marque bien la convergence des constructivistes sociaux du gender et des psychologues comportementalistes qui gravitent dans les sphères ministérielles actuelles, une très jolie définition du plaisir, qu’il conviendra d’enseigner en première S : « Le plaisir repose notamment sur des phénomènes biologiques, en particulier l’activation dans le cerveau des « systèmes de récompense » ( ?) ↩ ^[6]

[1] L’école déboussolée: http://ecole-deboussolee.org/

[2] 1: #fn-11221-1

[3] 2: #fn-11221-2

[4] Image: http://www.amazon.fr/exec/obidos/ASIN/2262034052/causeur-21

[5] ↩: #fnref-11221-1

[6] ↩: #fnref-11221-2

http://ecole-deboussolee.org/

Un Canadien est numéro 4 au palmarès du New York Times, silence radio de la CBC/SRC

Depuis trois semaines un Canadien, Mark Steyn, caracole en tête des palmarès des librairies comme celui de Maclean's :

NON-FICTION

1 (1) In the Garden of Beasts _ Erik Larson
2 (5) 1493 _ Charles C. Mann
3 (2) Absolute Monarchs _ John Julius Norwich
4 (4) After America _ Mark Steyn

Ou celui du prestigieux New York Times

Qu'en dit la société d'État de radio-télé-diffusion (SRC/CBC) ?

Rien, pas le moindre mot, ni en français (Mark Steyn vient pourtant souvent au Québec), ni en anglais.

Mark Steyn parle d'éducation dans son dernier succès de librairie, voir ici, ici (en studio à Montréal !) et là.

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Les jeunes ados sont-ils moins doués aujourd'hui pour le travail manuel ?

« Ils ne savent pas comment se servir d'un outil correctement » de déclarer Barry Smith, directeur d'une société de couvreurs de Toronto. « Ce sont des jeunes intelligents, mais ils tiennent le marteau en haut au lieu d'en bas, ils doivent donc donner quatre coups au lieu d'un seul pour enfoncer un clou. Ils ne savent pas à quoi correspondent les petites lignes sur un mètre et ils n'ont jamais utilisé d'outils électriques, ce qui vous rend très prudents.  »


Les cours d'enseignement dans un métier comme la menuiserie ou l'électricité ne sont plus qu'un lointain souvenir dans la plupart des écoles canadiennes, le résultat de craintes d'être poursuivi en justice pour responsabilité civile, de compressions budgétaires et d'une obsession pour les matières intellectuelles.

Mais, même dans les écoles professionnelles où les classes de métier survivent, une baisse des compétences manuelles et techniques semble évidente. Un enseignant en mécanique interrogé par Maclean's a affirmé qu'il enseignait désormais aux élèves de 12^e année ce qu'il enseignait aux élèves de 9^e année il y a dix ans. « Nous démontions alors une transmission, maintenant je leur apprends ce que c'est en théorie. » Singulièrement, la plupart de ses élèves de 11^e  année arrivent en ne sachant pas dans quel sens il faut tourner un tournevis.

S'il met un écrou à filetage inversé, c'est-à-dire dans le sens contraire aux aiguilles d'une montre, ses élèves ont du mal à conceptualiser le fait qu'il faille tourner le tournevis dans le sens inverse.

Parmi les raisons avancées par Maclean's pour expliquer ce manque d'habiletés manuelles : le manque de pratique à la maison.

À la maison, les jeunes ne passent plus leur temps libre à démonter et remonter des gadgets, à construire des modèles réduits d'avion ou de à réparer de vieux appareils avec leur père. Il est devenu difficile de bricoler sa voiture, tellement informatisée désormais que même si on le voulait on ne pourrait pas la rafistoler. Un sondage de 2009 a révélé qu'un tiers des adolescents passe zéro heure par semaine à faire du travail manuel ; la même proportion que leurs parents. Au lieu de cela, selon une étude, les enfants âgés de huit à dix-huit ans passent 53 heures par semaine à se divertir à regarder des vidéos ou avec des jeux électroniques.

Qu'en est-il des nouveaux apprentis ? Ils s'inscrivent pour ensuite décrocher. En fonction de la province et du métier, quelque 40 à 75 pour cent des apprentis décrochent avant la fin de leur programme scolaire.

« Les jeunes de la campagne n'ont pas peur de mettre les mains dans le cambouis et de se salir. Ils parviennent à effectuer tout seuls les réparations de base. Et, quand vous avez à nourrir les poules et traire les vaches tous les jours, vous apprenez à arriver au travail à temps. » Les jeunes qui n'ont pas eu d'expérience pratique ne pouvaient saisir les rudiments de la mécanique, ils ne pouvaient pas résoudre des problèmes simples. Pire, ils n'avaient pas la même conscience professionnelle, ce qui les rendait trop difficiles à former.

L'ergothérapeute Stacy Kramer, directrice clinique de Hands Skills for Children de Toronto, propose une explication. Tout commence avec les bébés qu'on ne met plus autant par terre qui rampent moins et qui développent moins leur coordination manuelle. Puis vient la litanie des gadgets à bouton-poussoir qui n'exercent pas toute la main. Cela mène à des difficultés de coordination entre la main et le cerveau, comme la tenue d'un crayon ou de l'utilisation de ciseaux en maternelle dont se plaignent de plus en plus de puéricultrices. « Il nous arrive d'avoir des jeunes de 13 ans qui sont incapables de lacer leurs chaussures ou de boutonner leur vêtement » de constater M^me Kramer. « Les parents évitent ces difficultés en achetant des chaussures qui se ferment au velcro ou des T-shirts. »

Comme on pouvait s'y attendre, ces changements dans les compétences manuelles des jeunes ont un impact sur les industries qui dépendent d'une main-d'œuvre douée en mécanique. Après que le Laboratoire de propulsion à réaction de la NASA ait remarqué que ses jeunes ingénieurs ne pouvaient résoudre des problèmes pratiques aussi bien que ses retraités, il a cessé d'embaucher des candidats qui n'avaient pas bricolé dans leur jeunesse. Lorsque le MIT s'est rendu compte que ses étudiants en génie ne pouvaient plus évaluer par eux-mêmes des solutions aux problèmes posés, mais qu'ils avaient besoin de leurs ordinateurs, le MIT a commencé à ajouter des classes de rattrapage en construction afin de mieux préparer ses futurs diplômés aux véritables emplois disponibles dans le monde réel, comme la conception d'avions et de ponts. Les écoles d'architecture ajoutent également des cours de notions élémentaires. Et pour les écoles techniques ? Les pédagogues chevronnés comme Barry Smith n'ont guère le choix : ils doivent tenter d'inculquer plus de compétences concrètes manuelles chez les nouvelles recrues, erreur de manipulation après erreur de manipulation, afin que la prochaine génération de travailleurs manuels qualifiés sache comment planter un clou.

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Professeurs incompétents que l'on ne pourrait congédier, perception des syndicats par les Québécois

Mario Dumont avec Gilles Proulx sur les professeurs incompétents que l'on ne pourrait pas congédier et sur la perception syndicale.

Par la suite, Éric Duhaime analyse un sondage sur la perception des Canadiens et des Québécois sur les syndicats. Les Québécois perçoivent généralement plus négativement les syndicats que la moyenne canadienne.

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CERN : des modèles climatiques à corriger ?

La thèse officielle du réchauffement changement climatique veut qu'une très grande partie du réchauffement soit d’origine anthropique, essentiellement lié à la production de CO₂. Des explications rivales expliquent une partie des réchauffements climatiques présent et historiques par le rayonnement cosmique et l'influence du soleil.

Les rayons cosmiques proviennent de l’explosion des supernovas dans notre galaxie. Or, en arrivant dans notre atmosphère, ils contribueraient à la formation des nuages, éléments clés du climat s’il en est.

Modèle de Svensmark :  ① Les rayons cosmiques frappent les atomes d'acide sulfurique. ② Ces atomes se trouvent ainsi pourvus de petites charges électriques qui font qu'ils s'attirent mutuellement. ③ Ils finissent par former de gros amas d'atomes ④ qui vont servir « d'ancres » pour les molécules d'eau. Une gouttelette, l'élément de base d'un nuage, se forme alors.

Les rayons cosmiques ionisent en effet des composés volatils présents dans l’atmosphère (gaz, particules…), c’est-à-dire qu’ils les chargent en électricité, ce qui leur permet de s’attirer. Cette ionisation favorise la condensation de l’humidité présente dans l’air. Ce phénomène s’appelle la nucléation. Cette nucléation forme de petits « amas » ionisés. Ce serait la toute première étape de la formation des nuages.

Mais le champ magnétique du soleil perturbe plus ou moins la présence des rayons cosmiques sur Terre, car l’activité solaire est fluctuante. Plus l’activité solaire est importante, moins les rayons cosmiques peuvent atteindre la Terre. Et moins de rayons cosmiques, cela signifierait donc moins de nuages. Moins de nuages impliqueraient plus de réchauffement climatique, car les nuages renvoient une partie du rayonnement solaire dans l’espace ! C’est en tout cas l’hypothèse du scientifique danois Henrik Svensmark.

Influence de l'activité solaire et des rayons cosmiques dans le modèle de Svensmark

Vérifier l'hypothèse de Svensmark

Comment se forment les nuages ? Des physiciens du CERN (Centre européen de recherche nucléaire) ont eu des « surprises » en cherchant à créer des aérosols de fines particules, comme ceux qui aident à la formation des nuages.

Leurs premiers résultats, publiés le 25 août dans la revue scientifique Nature, pourraient conduire à corriger certains modèles climatiques. « D'après nos premiers résultats, il est clair que le traitement de la formation des aérosols dans les modèles climatiques devra être substantiellement revu », a déclaré Jasper Kirkby, au nom de son équipe du CERN formée de plus de 60 savants.

Pour simuler les processus se déroulant dans l'atmosphère terrestre sous l'effet de rayons cosmiques de haute énergie venus de notre galaxie, les physiciens ont utilisé un accélérateur de particules et des chambres à brouillard. « Dans la première partie de notre expérience, nous avons mis de l'acide sulfurique et de l'ammoniac » dans ces chambres à brouillard, pour comprendre comment les aérosols sont créés dans la basse atmosphère, explique M. Kirkby.

Le faisceau de particules issues de l'accélérateur servait à simuler l'action des rayons cosmiques.

Le taux de production des aérosols s'est avéré dix à mille fois plus faible que ce qui est observé dans la basse atmosphère, même en prenant en compte l'effet positif des rayons cosmiques.

Cela signifie, selon les chercheurs, qu'outre l'acide sulfurique, l'ammoniac et la vapeur d'eau, il faut prendre en compte d'autres éléments pour aboutir aux taux de formation d'aérosols constatés dans la basse atmosphère, jusqu'à 1.000 m d'altitude. « Cela a été une grande surprise de découvrir que la formation d'aérosols dans la basse atmosphère n'est pas seulement due à l'acide sulfurique, l'eau et l'ammoniac », résume M. Kirkby, alors que « tous les modèles » supposent qu'ils suffisent pour former les noyaux de condensation.

Dans la moyenne troposphère (au dessus de 5.000 m d'altitude), les rayons cosmiques « augmentent significativement » — de deux à dix fois — la formation d'aérosols de fines particules en suspension dans l'atmosphère. Mais les particules créées « restent trop petites pour servir de germes aux gouttes des nuages », a-t-il précisé. L'équipe de l'expérience CLOUD (Rayons cosmiques créateurs de gouttelettes), qui vise à étudier le rôle des rayons cosmiques dans la création d'aérosols, compte poursuivre ses travaux pour trouver les autres éléments nécessaires à leur formation.

Progrès dans la compréhension

Avant cette expérience, les scientifiques pensaient donc que la combinaison d’acide sulfurique, d’ammoniac et d’eau suffisait à engendrer des aérosols en basse atmosphère. CLOUD a démontré qu’il n’en était rien. En effet, la chambre du CERN qui ne contenait que ces éléments a produit de dix à mille fois moins d’aérosols que dans le milieu naturel !

D’autres éléments entrent donc certainement en jeu, d’autres composés vaporeux, dont certains peut-être d’origine anthropique (ce qui impliquerait que la pollution favorise la formation des nuages et participe au refroidissement de la planète !) Quant à l’impact des amas ionisés par rayons cosmiques sur la formation des aérosols en basse atmosphère, l’expérience a confirmé qu’il était négligeable.

En revanche, CLOUD a permis de confirmer l’importance du rayonnement cosmique en moyenne atmosphère (troposphère), car il multiplie par dix la formation des amas. Et ceci rien qu’avec de l’acide sulfurique et de la vapeur d’eau ! Ce qui laisse penser aux scientifiques que les rayons cosmiques pourraient avoir une influence importante sur le climat, les amas ionisés renvoyant une part importante du rayonnement solaire.

L’expérience a aussi démontré que les amas ionisés par rayonnement cosmique sont de toute façon trop minuscules pour contribuer à eux seuls à la formation des aérosols (que ce soit en basse ou en moyenne atmosphère). Il manquerait un ou des « intermédiaires », que l’on doit encore trouver.

Les climato-sceptiques enthousiastes, les réchauffistes sceptiques

Avec ces conclusions en demi-teinte, chaque camp reste sur ses positions. Ainsi, Henrik Svensmark estime que son hypothèse de l’impact des rayons cosmiques sur la formation des nuages en sort renforcée (et par là même sa théorie sur le rôle des cycles solaires dans les changements climatiques).

Sans aller aussi loin, Piers Forster, climatologue au GIEC, trouve que le CLOUD est une expérience fort utile et attendue de longue date.

Le professeur Tom Harris explique en anglais (on attend les médias francophones...) les résultats de l'expérience du CERN.

A contrario, Mike Lockwood, un physicien spécialisé dans l’environnement, pense que l’expérience prouve que le rôle des particules nucléées par rayonnement cosmique est presque nul dans le processus de formation des nuages, même de moyenne atmosphère.

Le directeur du CLOUD, Jasper Kirkby, pense pouvoir réaliser toutes les expériences nécessaires d’ici au moins 5 ans. Et notamment générer de véritables petits nuages artificiels. On saurait alors « définitivement  » quelle est l’influence des rayons cosmiques dans la formation des nuages, voire sur le changement climatique. Affaire à suivre, donc.

Contrairement à ce que laisse entendre la grosse presse et les manuels scolaires, le débat sur les facteurs qui influent sur le climat reste ouvert même chez les  experts du climat.

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Royaume-Uni : vingt-quatre « écoles libres » à la rentrée

Vingt-quatre « écoles libres », financées par l'État mais qui peuvent être gérées par les parents d'élèves, ouvrent leurs portes cette semaine au Royaume-Uni. Un concept qui suscite l'enthousiasme des parents et le scepticisme des syndicats, conservateurs par nature.

La création des « écoles libres » est laissée à l'initiative d'associations locales, de professeurs et même de parents d'élèves.

Les écoles libres sont une des promesses de campagne de David Cameron, dans le cadre de sa « Big society » basée sur un désengagement de l'État et une plus grande place laissée à la société civile. Ces établissements autonomes sont libres d'organiser leur enseignement comme ils l'entendent. Des écoles du même type, autonomes et financées par l'État, existaient bien déjà au Royaume-Uni (elles portent le nom d'« Académies »), mais elles ne pouvaient être ouvertes qu'à l'initiative d'organismes spécialisés, pas de citoyens.

Les parents recrutent les enseignants et décident du programme

Pour lancer une école libre, un certain nombre de conditions doivent être réunies. À la base de tout : les parents. À l'aide notamment une pétition, le groupe ou l'organisation qui veut créer l'établissement doit apporter la preuve qu'il existe une réelle demande locale des parents d'élèves. À cela s'ajoutent la présentation d'un projet éducatif et d'un plan financier. Si le dossier est validé par le ministère de l'Éducation, c'est l'État qui prend en charge les dépenses de l'établissement — qui reste gratuit pour les parents — et son implication s'arrête là. Le recrutement des professeurs, le nombre d'enfants par classe, le salaire des enseignants, l'organisation des emplois du temps et le contenu des programmes enseignés, eux, sont entièrement décidés par le comité directeur de l'établissement, c'est-à-dire le cas échéant par les parents eux-mêmes.

Les écoles libres doivent enseigner l'anglais, les mathématiques, les sciences et une forme d'instruction religieuse. Toutefois, elles ne sont pas obligées de suivre le programme national dans ces matières, pas plus que dans les autres sujets qu'elles enseignent.

Une école libre de Norwich restera ouverte six jours par semaine (elle fermera le dimanche) et pendant 51 semaines par an. D'autres écoles garderont les élèves en classe jusqu'à 17 h ou offriront des stages réguliers en fin de semaine.

Pour la rentrée 2011, ce sont donc 24 projets qui ont été validés, parmi plus de 300 dossiers déposés : huit ont été initiés par des groupes de parents, cinq par des professeurs, cinq autres par des organismes éducatifs et six sont des écoles existantes qui changent de modèle. En tout, l'investissement pour l'État avoisine les 150 millions d'euros. But affiché du gouvernement : fournir une meilleure éducation, prenant mieux en compte les besoins locaux, notamment dans les zones défavorisées. Mais pour certains syndicats enseignants, c'est là que le bât blesse. « Si vous regardez où les 24 établissements sont situés, comme l'a fait le Guardian, vous remarquerez qu'ils se trouvent en majorité dans des zones privilégiées, dénonce au Figaro la secrétaire générale d'ATL («Association of teachers and lecturers»), Mary Bousted. C'est donc une politique qui va utiliser l'argent public pour donner des privilèges à des parents déjà aisés, aux dépens des plus démunis ».

Les critiques s'inquiètent enfin du risque de dérives, notamment confessionnelles, des enseignements dispensés dans ces écoles. Le journal The Independent explique ainsi que parmi les écoles-test qui s'apprêtent à ouvrir leurs portes, cinq sont confessionnelles (deux juives, une sikhe, une hindoue et une anglicane). D'autres projets éducatifs font polémique, tel que celui rapporté par le Daily Telegraph d'une école de Manchester plaçant son enseignement sous le signe de «valeurs martiales», avec un encadrement confié à des militaires. Faisant fi des objections soulevées, le gouvernement est bien décidé à développer rapidement le concept : une seconde tranche d'écoles libres est déjà prévue pour l'an prochain. Parmi les projets retenus, The Independent relève le cas de Newark, au nord de Nottingham, qui enseignera la théorie créationniste dans le cadre du cours de religion, mais non de sciences. Le ministre de l'Éducation, Michael Gove, avait clairement déclaré que les projets d'école qui désirerait enseigner le créationnisme comme une science seraient refusés.

Les libéraux veulent plus d'écoles libres dans les zones défavorisées

Le vice-premier Ministre du gouvernement de coalition, le libéral Nick Clegg a déclaré que le programme des écoles libres était controversé et comportait des risques. Les membres du Parti libéral britannique avaient voté contre les écoles libres lors de leur conférence l'année passée.

Cette année, Nick Clegg affirme que «'il est certain que ces risques ont été atténués par les mesures prises par le gouvernement. M. Clegg désire que les établissements de prochaine tranche d'écoles libres se situent dans des banlieues défavorisées ou dans des zones où il existe une pénurie de places. Ceci afin de réduire la ségrégation actuelle qui sévit dans le système scolaire britannique.


Voir aussi

Écoles libres en Grande-Bretagne

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RLQ, l'éducation et l'économie

FORUM SUR L’ÉDUCATION

RLQ GRAND-MONTRÉAL

LE SAMEDI 17 SEPTEMBRE 2011
HOLIDAY INN LAVAL

Thème :
Éducation c. économie : l’avenir, au Québec, passe-t-il véritablement par l’école ?


PROGRAMME DE LA JOURNÉE

9 h 30	Accueil et inscription
10 h 00	Mot de bienvenue
10 h 10	Discours d’ouverture. Mme Joanne Marcotte, Co-fondatrice du Réseau Liberté-Québec
10 h 30	Éducation c. Entrepreneuriat. Capitaine Michel Dupuis,  Pêcherie Pierre-Paul Dupuis et fils
10 h 45	Critique et reconstruction du système scolaire québécois. M. Robert Deschamps,  Auteur du «Manifeste d’un surtaxé». Fondateur du RLQ GRAND-MONTRÉAL
12 h 00	Diner. Kiosques
13 h 30	Lucidité parentale c. système scolaire. M. Daniel Gagné, conjoint, PDG «Les placements Daniel Gagné. Inc»  Groupe Investors Mme  Joane Côté, conjointe, Planificatrice financière, Groupe Investors. Présidente d’honneur de la «Fondation de la Cité de la santé de Laval»
14 h 00	Education c. Culture économique – Panel M. Bernard Mooney,  Chroniqueur financier, Journal «Les Affaires». Auteur du livre intitulé : «Investir en bourse et s’enrichir» Mme Oona Stock, Associée chez Secor. Fondatrice du «Focus Stratégique Québec» M. Réjean Breton, Ex-professeur de droit à l’Université Laval. Spécialiste en droit du travail. Auteur du livre intitulé : «Les monopoles syndicaux dans nos écoles et nos villes» M. Adrien Pouliot, Vice-président de la Commission politique de l’ADQ. Ex-président du Conseil de l’Institut économique de Montréal
16 h 30	Discours de clôture M. Éric Duhaime, Chroniqueur politique Co-fondateur du Réseau Liberté-Québec

Coût :

25 $  Membres du RLQ
25 $  Étudiants (sur présentation d’une carte étudiante valide)
30 $  Non-membres

Holiday Inn Laval, 2900, boul. Le Carrefour, Laval, QC  H7T 2K9

http://rlqmontreal.ca/evenements/

Texte introductif du RLQ sur ce colloque

« Nous souhaitons parler d’éducation dans une perspective que l’on aborde rarement, soit : le coefficient de corrélation qui, dans toute société économiquement saine, doit exister entre formation scolaire et comportement socioéconomique.

Au Québec, il est clair que celui-ci se trouve déficitaire : le taux d’entrepreneuriat y atteint tout juste 7%, à peine 12% de la population y détient des placements, le taux d’épargne personnelle y représente un maigre 1.5% du revenu disponible, l’endettement autant individuel que collectif y prend des proportions dramatiques, la productivité y est si faible que la province se classe au 54e rang sur les 60 états nord-américains. 

À cet égard, il n’y a aucun doute que le système scolaire porte une responsabilité dans le développement des attitudes que les Québécois adoptent à l’endroit de l’économie. «Le redressement du système scolaire québécois ne viendra pas de l’intérieur», soutient Robert Deschamps, fondateur du RLQ GRAND-MONTRÉAL et concepteur de l’événement.

«La Ministre de l’éducation aura beau réunir tant qu’elle voudra les divers intervenants du monde de l’éducation, ceux-ci ne seront jamais aptes ni disposés à arrimer l’école à l’économie. Nous allons donc demander à ceux et celles qui la font véritablement tourner, cette économie, comment façonner l’éducation pour que celle-ci transmette aux générations futures une connaissance adéquate des rouages économiques».  »

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France — Manuel de morale et d'éducation civique pour le primaire

La France n'a pas imposé de cours d'éthique et de culture religieuse à ses écoles. Elle a opté pour la diffusion de connaissances littéraires et de culture religieuse dans d'autres matières comme le français, l'histoire et la géographie, ainsi que des cours d'instruction civique au primaire et au secondaire, des cours de morale au primaire et un cours de philosophie en terminale (dernière année du cégep).

Dès l’école primaire, selon la circulaire de la rentrée 2011, les élèves français devront consacrer chaque jour jour quelques minutes à un débat philosophique. Cet enseignement consiste à transmettre « des valeurs communes à tout honnête homme » (circulaire n°2011-131 du 25-08-2011) et permettre aux élèves de comprendre les notions morales. Selon les concepteurs de ce cours, la morale est un objet de connaissance au même titre que l’histoire, la géographie ou les sciences et doit donc faire l’objet d’une instruction.

Les Éditions des écoles viennent de publier un manuel de morale et d'éducation civique à destination des écoles primaires françaises.

Le livre est composé d'extraits de textes tirés des meilleures pages de la littérature universelle pour susciter la réflexion avant chaque leçon. Pour rendre ce travail pratique et vivant, le manuel introduit chaque leçon par la lecture de deux extraits d’œuvres littéraires qui posent un problème moral, afin de susciter la réflexion avant chaque leçon : Victor Hugo, La Fontaine, Kipling, Martin Luther King, Saint-Exupéry… À la suite de chaque extrait, les mots les plus difficiles sont expliqués pour faciliter la compréhension et permettre aux élèves d’enrichir leur vocabulaire.

Des questions de compréhension, de difficulté progressive, vous permettent de mener un entretien en classe. Ainsi, l’enseignement de la morale permet l’enseignement transversal du français.



Des petites leçons de philosophie morale structurées comme un petit cours de philosophie, les leçons définissent les termes et formulent les problématiques. Qu’est-ce que le bien et le mal, la dignité, le respect, la tolérance, l’honnêteté, l’égalité, la solidarité, le courage ? Quels rapports existent-ils entre ces notions ? Dans un style simple, clair et accessible aux enfants, Chantal Delsol propose une vraie initiation à la philosophie.

Ces leçons permettent aux enfants de comprendre qu’ils sont libres de conduire leurs actions mais qu’ils doivent pour cela observer certaines règles, et qu’ils sont responsables des conséquences de leurs actes. C’est en cela que résident la dignité et même la beauté de la vie humaine.

Des maximes, citations et proverbes à discuter et étudier en classe

« La liberté des uns s’arrête là où commence celle des autres », « L’amitié disparaît où l’égalité cesse », « On respecte un homme qui se respecte lui-même », chaque chapitre se termine par un choix de citations et de maximes qui permettent de susciter une réflexion de classe. Dix leçons d’instruction civique conformes au programme chacune introduite par des exercices d’observation et d’analyse de documents L’instruction civique présente les différentes institutions politiques et juridiques de la France. Elle introduit les notions de « vote », de « démocratie », de « séparation des pouvoirs », ainsi que les symboles de la République française, l’Union européenne, la francophonie, etc.

Quelques mots sur l’auteur : Chantal Delsol est membre de l’Institut (Académie des sciences morales et politiques) et professeur de Philosophie à l’université de Paris-Est, où elle a fondé l’Institut de recherche Hannah Arendt. Elle est l’auteur d’essais, d’ouvrages de philosophie et de romans traduits en douze langues.

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Angleterre — Cameron promet un tour de vis dans les écoles

David Cameron avec des élèves de Hackney^†

Après les émeutes urbaines de début août, le gouvernement de David Cameron est déterminé à prendre le problème à la racine : l'éducation. Le premier ministre et son ministre de l'Éducation, Michael Gove, ciblent particulièrement « une sous-classe éducative » : « les âmes perdues de notre système scolaire », qui n'ont guère d'autre destinée que d'aller grossir les rangs des gangs ou de remplir les cellules des prisons. David Cameron a identifié quelque 120.000 familles «brisées» qu'il souhaite remettre dans le droit chemin. Son credo: « qui aime bien, châtie bien ».

Pouvoir s'interposer physiquement

Pour remettre de l'ordre dans les salles de classe, le ministre de l'Éducation a détaillé jeudi son programme. Il veut renforcer la discipline et restaurer l'autorité des enseignants, au besoin en permettant l'usage de la force physique. On ne parle plus de châtiments corporels, abolis dans les établissements publics depuis 1987, mais de « contrainte physique ». Michael Gove entend se débarrasser d'une doctrine bureaucratique, baptisée « no touch rule », qui impose au corps enseignant de faire un rapport dès qu'un professeur est amené à toucher un élève. Il s'agit par exemple de pouvoir s'interposer lors d'une bagarre ou de saisir un enfant récalcitrant pour l'expulser de la classe. « Que ce soit bien clair, a averti le ministre. Les règles du jeu ont changé. »

Autorité et présence masculines

Parmi les moyens de restaurer l'autorité en classe, le gouvernement estime urgent de renforcer la présence d'enseignants masculins, capables de montrer à la fois « force et sensibilité ». Seul un quart des nouveaux professeurs sont des hommes et une école primaire sur quatre n'en compte pas parmi ses effectifs. Pour réduire ce déficit, le gouvernement lance un programme de reconversion de militaires dans l'enseignement, qui coïncide avec un plan de réduction des troupes dans l'armée. Une nouvelle école privée en projet à Manchester doit être encadrée uniquement par d'anciens soldats. Au programme : « tolérance zéro », « discipline immédiate et rapide », « élimination des difficultés de lecture et d'orthographe » et éloge des « valeurs martiales ».

Sans généraliser ce type d'académies, le gouvernement compte s'attaquer au cercle vicieux qui conduit de l'indiscipline à l'école vers la délinquance. Il est déterminé à enrayer l'absentéisme scolaire et à demander à un conseiller d'élaborer des sanctions appropriées envers les élèves qui sèchent l'école et leurs parents. Sur la sellette, les quelque 430 000 enfants qui manquent au moins 15 % des cours de l'année.

Ces mesures s'inscrivent dans l'arsenal répressif promu par le premier ministre depuis les émeutes, avec l'encouragement à de sévères sanctions des tribunaux et à la privation des droits sociaux des délinquants. Interrogé sur ce virage vendredi sur la BBC, David Cameron a répondu en se qualifiant de «conservateur de bon sens».

Familles décomposées, incitation à la dépendance

Pour plusieurs observateurs, il s'agit là du traitement des symptômes et non des causes de ce délitement de la jeunesse.  Pour Mélanie Phillips, « la famille mariée biparentale, la méritocratie éducative, le châtiment des criminels, l'identité nationale, l'application de la loi sur les stupéfiants et de nombreuses autres conventions fondamentales ont été jetés aux orties par une intelligentsia de gauche déterminée à mener une transformation révolutionnaire de la société. »

Mélanie Nicholas avec McKenzie le benjamin de ses 6 enfants

On apprenait cette semaine que le nombre de foyers anglais dont aucun membre n'avait jamais travaillé de leur vie avait doublé depuis la prise du pouvoir des travaillistes en 1997, il s'élève désormais à 300.000 foyers qui abritent plus de 300.000 enfants. Entre-temps, il y a actuellement 3,88 millions de foyers (dont les parents ne sont pas retraités)  où aucun des parents ne travaille pour l'instant, soit près de 20 % des familles du pays.  Plus de 1,83 million d'enfants vivent dans des foyers où personne ne travaille actuellement. Selon les statistiques de l'ONS, 91,3 % des pères mariés ont un travail alors que 81,7 % des pères concubins dans une famille biparentale avait un emploi. Seuls 57,3 % des « parents isolés » avaient un emploi.

Mélanie Nicholas (ci-dessus) est récemment devenue l'emblème des excès de la culture des droits sociaux dans la presse anglaise (et même indienne !) : à 38 ans elle a six enfants de deux pères différents. Elle a brièvement travaillé dans un bar comme jeune adulte. Aujourd'hui, elle touche de l'État 675 £ (1100 $) par semaine en cumulant diverses allocations. Son compagnon actuel, également dans la trentaine, a un peu travaillé à 18 ans comme maçon, depuis il est chômage.

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† Hackney, arrondissement du Grand Londres, a été un des foyers des pillages de cet été. Le hackney est une race chevaline née à Hackney. En français, on parle de haquenée, un petit cheval aisé à monter, qui va l'amble et qui servait autrefois de monture aux dames.