Carnet voué à la promotion d'une véritable liberté scolaire au Québec, pour une diversité de programmes, pour une plus grande concurrence dans l'enseignement.
Cette semaine, une étude bien menée concluait à l’échec de la réforme scolaire. Fallait-il encore une autre preuve ?
Car chez le commun des mortels, elle est depuis longtemps l’objet d’un grand scepticisme. On la tourne en ridicule. On se désole de ce qu’est devenue l’école. Les parents cherchent à la fuir en envoyant leurs enfants à l’école privée, qui toutefois, y est aussi soumise.
Qu’est-ce qui ne marche pas avec la réforme ? Certains détails fâcheux qu’on pourrait corriger si on le voulait vraiment ? Non. C’est son noyau philosophique qui pose problème. Si on préfère, c’est la conception de l’éducation qui la porte. On ne peut pas en sortir peu à peu. Un jour, il faudra la mettre à la poubelle et la congédier.
On a beaucoup parlé des connaissances et des compétences, et du remplacement des premières par les secondes. On a considéré que les connaissances relevaient du bourrage de crâne et d’un savoir encyclopédique vieilli. D’ailleurs, on a cessé d’enseigner les classiques, ceux par lesquels une culture se forme et une âme s’élève.
Haine de l’autorité
Les compétences annonçaient autre chose. On a surtout voulu que l’enfant construise lui-même son propre savoir. La révolution technologique est venue renforcer cette croyance. Avec son ordinateur, avec Google, l’enfant n’est-il pas en position de trouver tout ce qu’il veut ? Pourquoi l’encombrer avec la philosophie, la littérature ou l’histoire des générations précédentes ?
Derrière cela, il y avait une haine plus ou moins avouée pour l’autorité qui nous vient des années 1970. On s’est convaincu, en ces années funestes, que la civilisation occidentale n’avait plus grand-chose à transmettre. On l’imaginait raciste, sexiste, et on ajoutera ensuite homophobe et transphobe. Ses grandes œuvres auraient été contaminées. Pourquoi alors s’y pencher ?
Grands repères
Traditionnellement, on devait transmettre à l’enfant les grands repères du monde dans lequel il entrait. Désormais, il fallait l’en protéger, et dans une certaine mesure, l’en libérer. On a renoncé à l’admiration pour les grandes œuvres et les grandes vies pour fabriquer une génération d’enfants-rois persuadés d’être si exceptionnels qu’ils pouvaient se passer de la culture.
Le maître d’école en paie le prix. Son autorité lui venait du savoir qu’il devait transmettre. Mais que se passe-t-il lorsque ce savoir est discrédité, disqualifié ? Il se trouve diminué.
D’ailleurs, la formation des maîtres en a été affectée. Pour enseigner l’histoire, par exemple, on ne se tourne plus vers des historiens, mais vers des pédagogues à peine formés dans leur matière.
La réforme scolaire, c’est l’histoire d’une grande dérive à laquelle tous les partis politiques ont participé. Le PQ et le PLQ s’y sont pliés, même si on a trouvé dans chaque parti de bonnes têtes pour lutter contre elle. Si les deux partis sont coupables, c’est qu’ils sont soumis aux idéologues du ministère de l’Éducation.
Personne ne sait exactement comment rebâtir l’école. C’est le travail d’une génération. Ses fondements sont abîmés. Mais il faudra d’abord la libérer des idéologues qui l’ont déconstruite.
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Des universités anglophones québécoises affirment avoir des difficultés à recruter des professeurs étrangers en raison des exigences en français qui leur font obstacle lorsqu’elles tentent d’attirer chez elles des individus hautement spécialisés en provenance d’autres pays.
Des professeurs et recruteurs des universités McGill et Concordia affirment que le processus complexe d’immigration au Québec, qui s’appuie sur un système de points, les place dans une situation désavantageuse en comparaison avec les institutions des États-Unis et des autres provinces canadiennes.
En 2013, le gouvernement péquiste avait haussé les exigences en français pour les immigrants qui faisaient une demande de résidence permanente, une décision qui a causé des maux de tête aux recruteurs, selon des dirigeants de Concordia et McGill.
En entrevue, la ministre de l’Immigration Kathleen Weil (PLQ) a indiqué sans surprise que le gouvernement libéral avait donné plus de flexibilité au processus en décembre, mais les universités le considèrent toujours comme trop compliqué.
Réactions
Certains professeurs, comme Emer O’Toole, de l’École des études canado-irlandaises de Concordia, ne s’en font pas avec les exigences en français. Mme O’Toole, qui vient d’Irlande, avait déjà étudié la langue avant de s’installer au Québec.
« Apprendre le français a été l’une des raisons qui m’ont réjouie de m’installer ici », a-t-elle lancé. « J’aime la langue [mais] je peux comprendre que cela puisse être pénible pour quelqu’un qui ne possède pas de base [en français] », a-t-elle ajouté.
Elle affirme qu’elle comprend pourquoi le Québec souhaite protéger sa langue et sa culture.
« Il est très probable que [sans ces protections], le français cesserait d’être la langue majoritaire à Montréal », a-t-elle souligné.
Pour Mathieu Bock-Côté, « Le message est clair : pour ces messieurs dames de McGill et Concordia, le français est un obstacle au progrès, au Québec. Si nous pouvions nous en délivrer, nous en passer, nous pourrions enfin devenir une région nord-américaine comme les autres. En gros, nous sommes de trop chez nous. Merci, on avait compris. »
Plus de 25 % des subventions
Rappelons qu’alors que la population anglophone du Québec compte pour moins de 9 % de la population totale, les universités anglophones du Québec recevraient quelque 25 %, et plus, des fonds du gouvernement québécois et quelque 35 % de l’aide du gouvernement fédéral.
En ce moment, tout favorise les universités anglophones et la langue anglaise au sein des institutions universitaires, dans le monde et y compris au Québec où les trois universités anglophones reçoivent 27 % des subventions normées, alors que les Québécois de langue maternelle anglaise ne représentent que 8,2 % (2006) de la population. À Montréal, ville où se joue l’avenir du français en Amérique du Nord, les deux universités anglophones, McGill et Concordia, comptent environ 57 % des professeurs. (« Les disparités du système québécois de financement des universités » par le politologue Marc Chevrier. l’Encyclopédie de la francophonie, mars 2008.).
Si le gouvernement du Québec nivelait ses subventions aux universités anglophones au prorata de la population anglophone du Québec, on dégagerait du coup un financement accru pour les universités francophones ; elles pourraient ainsi être plus compétitives et répondre aux besoins du Québec francophone ainsi qu’au développement des activités innovatrices au sein de la Francophonie.
(Mise à jour : réaction plus longue de Mathieu Bock-Côté) :
L’agence Presse canadienne nous apprenait que des figures importantes des universités McGill et Concordia trouvent trop encombrantes les exigences liées au français dans l’embauche des professeurs.
Cela les empêche de recruter des sommités. Ils ont demandé au gouvernement de les ramener à la baisse et il s’est discrètement plié à leur demande en décembre. Mais ce n’est pas assez. Il faudrait aller encore plus loin. Ou encore plus bas.
Le message implicite est compris : une fois passé l’obstacle administratif du français, ces professeurs pourront vivre à Montréal sans en parler un traître mot et n’en subiront aucun préjudice. Autrement dit, il est possible de vivre à Montréal en se contrefoutant de la langue et de la culture de la société d’accueil. Le français au Québec serait une contrainte administrative et non pas une nécessité vitale. Confessons toutefois que c’est rigoureusement vrai.
Mondialisation
D’ailleurs, on nous répondra que la société d’accueil n’est pas le Québec, mais Montréal, et que dans la métropole, le français n’est qu’un choix sur deux. Aujourd’hui, les grandes villes déclasseraient les pays et les nations. Elles chercheraient à jouer leur carte dans la mondialisation anglophone, où circulent des citoyens du monde cosmopolite. Et l’identité montréalaise aurait de moins en moins de points communs avec l’identité québécoise.
Mais revenons sur Terre un instant. Ce que nous disent McGill et Concordia, et en cela, ils trouvent un écho chez le Conseil du patronat qui estime qu’on donne trop d’importance au français dans la sélection du français chez les immigrants, c’est que le français est de trop au Québec. Ils peuvent bien faire des poèmes sur cette langue belle, ils la présentent pratiquement comme un obstacle au progrès, comme la cause de nos retards. [Et c’est pourquoi c’est dans Montréal la bilingue que le taux de chômage est tellement haut...]
Héritage linguistique
On nous dit : le peuple québécois est de trop chez lui. C’est son identité linguistique et culturelle qui l’empêche de tirer pleinement avantage de la mondialisation. S’il s’en délivrait, comme un homme se libère d’une obsession qui l’empêche d’avancer dans la vie, il pourrait enfin être riche. En un mot, c’est son existence qui pose problème. Les Québécois ne devraient plus, aujourd’hui, se libérer du Canada, mais de leur propre langue pour vivre heureux.
Le gouvernement libéral n’a qu’une envie : céder. L’héritage linguistique de la Révolution tranquille s’est effrité. Ils sont de moins en moins nombreux à croire que le français doit être la seule langue officielle. L’idéologie du bilinguisme obligatoire gagne du terrain. On s’indigne moins de l’ignorance du français chez les immigrants que de la connaissance trop limitée de l’anglais chez les Québécois. On les aimerait bilingues en sortant du berceau.
C’est l’instinct de survie qui semble s’affaiblir chez les Québécois. Ou du moins, chez leurs élites. Il faut convenir qu’il n’a jamais été très fort chez elles : elles s’accommodent de notre subordination. Après de longues batailles, le Québécois semble dire avec la chanson de Starmania : « Je voudrais seulement dormir / M’étendre sur l’asphalte / Et me laisser mourir. »
[En cette semaine après la décision de la Cour suprême : Un suicide collectif assisté par le PLQ, le Conseil du patronat et les « citoyens du monde » formés par l’école québécoise ?]
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À la City University de New York, l’administration et les professeurs ne pourront plus utiliser les termes « Monsieur » et « Madame » lorsqu’ils communiquent avec les étudiants, rapporte le Wall Street Journal. Dès le printemps 2015, dans leur correspondance, les employés du centre doctoral de l’université devront donc s’en tenir au nom complet des étudiants ou des futurs étudiants. La raison évoquée par la directrice, Louise Lennihan, pour justifier la mise en place de cette nouvelle politique : la volonté de respecter l’identité des personnes transgenres ou de celles qui ne s’identifient pas comme un homme ou une femme. Mme [?] Lennihan espère ainsi créer, au sein du centre universitaire qui accueille quelque 5 000 étudiants à la maîtrise et au doctorat, un environnement ouvert et favorable aux personnes transgenres. Si des groupes LGBT saluent la décision de bannir les termes de « Monsieur » et de « Madame », qu’ils décrivent comme des « formalités désuètes et inutiles », la décision a toutefois été critiquée par certains professeurs. Le New York Daily News a consacré un éditorial à cette nouvelle politique, repris par Slate.fr, dans lequel il conteste l’utilité de retirer ces termes pour être tolérant. « Si un homme devient une femme, ou vice versa, ou n’est ni l’un ni l’autre, il ou elle doit être appelé(e) comme il ou elle le souhaite. Mais les universités ne devraient pas tenter de lutter contre les discriminations en modifiant la langue. »
En entrevue au Huffington Post, un représentant de la City University de New York a pour sa part précisé que la note de service envoyée par la directrice visait simplement à informer les professeurs de la nouvelle politique de l’université sur les noms d’usage. Selon les informations recueillies par le Huffington Post, les facultés n’auraient pas encore reçu l’indication de ne pas utiliser les termes « Monsieur » et « Madame » lorsqu’ils communiquent par courriel aux étudiants. La nouvelle politique ne s’appliquerait d’ailleurs pas aux échanges verbaux entre professeurs et étudiants. Des professeurs ont pourtant indiqué au Wall Street Journal qu’ils étaient sous l’impression que la politique s’appliquait à l’ensemble des communications avec les étudiants, qu’elles soient verbales ou écrites, formelles ou non.
Dans le même dossier « on n’arrête pas le progrès », la ville de New York demande désormais aux femmes qui ont accouché dans ses hôpitaux et cliniques de préciser sur le certificat de naissance si elles se définissent comme de sexe masculin ou féminin, comme le rapporte le New York Post. Ainsi, à la ligne « Mère/Parent (femme accouchant) », il y a une case à cocher pour choisir « masculin » ou « féminin ». « Pour être clair, il est possible qu’une personne qui a donné naissance à un enfant s’identifie comme un homme », explique sérieusement Me Susan Sommer, un avocat de Lambda Legal, un groupe LGBT radical cité par le journal. Voici une conséquence concrète de la théorie du genre, cette idéologie dont les membres du gouvernement Valls continuent à nier l’existence…
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CONSIDÉRANT QU’annuellement, plus de 220 000 parents au Québec choisissent un établissement d’enseignement privé, financé en partie par l’État, pour l’éducation de leurs enfants ;
CONSIDÉRANT QUE ce choix est garanti par la Charte québécoise des droits et libertés de la personne ;
CONSIDÉRANT QUE ces parents paient, en plus des impôts et des taxes scolaires, des frais additionnels substantiels pour que leurs enfants fréquentent une école privée ;
CONSIDÉRANT QUE plusieurs de ces parents sont issus de la classe moyenne et qu’ils ont atteint la limite de leur capacité de payer ;
CONSIDÉRANT QUE toute coupure dans le financement gouvernemental des écoles privées entraîne une diminution de leur clientèle, une pression supplémentaire sur leur budget et peut mener à la fermeture de plusieurs établissements ;
CONSIDÉRANT QU’un élève du réseau public coûte aux contribuables plus du double d’un élève d’un établissement privé ;
CONSIDÉRANT QUE toute baisse du financement gouvernemental des écoles privées entraîne un coût supplémentaire bien supérieur pour l’État ;
CONSIDÉRANT QUE des coupures dans le financement gouvernemental ont été effectuées cette année, et que des coupures supplémentaires sont prévues ;
Nous, soussignés, demandons au gouvernement du Québec de ramener l’ensemble de son financement des établissements d’enseignement privé à celui de l’année 2013-2014, indexé annuellement au coût de la vie, niveau qui assure leur survie et évite une hausse des dépenses du gouvernement en éducation. »
« « Avancer en arrière » pourrait être le slogan du ministère de l’Éducation au Québec. Nos réformes de l’éducation sont des échecs. Depuis des décennies, nous déconstruisons le système et, à part les enseignants, rares sont ceux qui crient au secours.
Cessons donc de proclamer sur les toits que nous aimons l’éducation, que nous sommes les plus grands défenseurs de notre culture, que, notre langue, nous la chérissons et que l’école est une réussite du « modèle québécois » sacralisé.
Sauf pour l’élite qui se perpétue à travers le système d’enseignement privé de haut niveau, une majorité de Québécois sort handicapée du système scolaire. Les Québécois écrivent un français truffé de fautes à chaque ligne. Ils s’expriment, certes, mais dans un vocabulaire déficient où les mots limités sont utilisés à contresens, où les jurons servent d’adjectifs et d’adverbes, où la syntaxe est éreintée, où l’accord entre les sujets, les verbes et les compléments n’est plus respecté.
Mais le pire est l’attitude collective. Écrire comme parlent les charretiers ne dérange plus personne. L’on s’en fout. La honte de faire des fautes est un sentiment dépassé. Or, la honte est la reconnaissance de l’erreur sans laquelle l’on ne peut pas s’amender.
Les futurs enseignants sont recrutés trop souvent parmi les moins bons candidats à l’université. Une proportion élevée d’entre eux échoue à l’examen d’entrée de français et parmi les diplômés devenus enseignants, nombreux sont ceux qui sont incapables d’écrire sans fautes sauf ceux qui se spécialisent en français – et encore !
Mes propres tantes qui seraient aujourd’hui plus que centenaires n’avaient qu’une scolarité de cinq ou six ans. Je possède encore des lettres écrites par elles qui m’émeuvent aux larmes quand je les relis. Elles écrivaient de petits textes simples, mais quasiment sans fautes, usant d’une écriture appliquée et fleurie. Elles parlaient joual, mais ne s’en réjouissaient pas. Et devant des étrangers, elles s’efforçaient, comme elles aimaient à le répéter, de parler correctement, c’est-à-dire qu’elles choisissaient leurs mots et s’appliquaient à bien les prononcer.
Car les « ignorants » du Québec d’avant la Révolution tranquille ressentaient une fierté et un respect devant les gens instruits, c’est-à-dire devant ceux qui avaient fréquenté plus longtemps l’école. Beaucoup de ces Québécois sans scolarité sont morts avec leurs regrets, mais heureux de voir leurs descendants plus instruits.
Quand donc nous débarrasserons-nous de notre culture de victimisation qui explique notre réticence maladive à évaluer les élèves sur le plan académique ? À viser l’excellence pour le plus grand nombre possible d’enfants ? À prôner l’effort comme le secret de la réussite ? À admettre que savoir lire et écrire est un apprentissage quotidien et que toutes les méthodes d’enseignements à la mode dont nos pédagogues-fonctionnaires sont si friands, et qui, puisqu’à la mode, sont vite dépassées, ne remplaceront jamais la dictée quotidienne lue à haute voix par un enseignant passionné, habité par sa vocation et l’amour de la langue. »
La présidente sud-coréenne Park Geun-hye a appelé ce vendredi à des mesures pour résoudre les questions liées au faible taux de natalité et au vieillissement de la population du pays.
Le taux de natalité de la Corée du Sud s’est élevé à 1,19 en 2013, le niveau le plus bas parmi les pays membres de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE). Le gouvernement a déployé des efforts pour tenter d’améliorer le taux de natalité, mais les coûts croissants pour élever un enfant et les difficultés pour garder un travail ont découragé les femmes d’avoir plus d’enfants.
Park a noté que les cinq prochaines années seront précieuses pour traiter la crise démographique du pays, notamment le faible taux de natalité et la population en rapide vieillissement.
D’ici à 2018, la Corée du Sud devrait devenir une « société vieillissante », alors que 14 % des habitants auront 65 ans ou plus. Elle a appelé à prendre des mesures pour baisser les coûts liés à l’éducation des enfants.
Des experts ont averti que la population âgée et le faible taux de natalité pourraient poser une menace sérieuse à l’économie de la nation à cause de la diminution du nombre de personnes actives et des dépenses élevées liées à la santé et la protection sociale.
Bock-Côté : « Une bonne chose à faire, notamment, ce serait d’ouvrir l’école à ceux qui ne sont pas passés par le moule exclusif des sciences de l’éducation tel que pensées par nos facultés délirantes. »
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L’archevêque catholique d’Ottawa a joint sa voix à celle de milliers de parents de l’Ontario pour protester contre les plans du gouvernement Wynne, qui a l’intention d’imposer un nouveau programme d’éducation sexuelle explicite.
Mgr Terrence Prendergast exhorte les parents et les citoyens concernés à communiquer avec le gouvernement. « Dites-leur vos préoccupations au sujet de cette confiscation de l’autorité parentale, » dit-il.
Le 31 janvier dernier, dans une allocution lors du gala du 10e anniversaire de Maryvale Academy, une école privée catholique d’Ottawa, l’archevêque a averti que le gouvernement « se montre prêt à usurper » les droits parentaux en imposant le nouveau programme. Les parents, dit-il, sont ceux qui sont « les plus qualifiés » pour offrir à leurs enfants une formation dans ce domaine sensible.
Le gouvernement n’a pas encore divulgué le programme au public, même s’il est prévu qu’il soit mis en œuvre à l’automne. Le programme 2015 s’inspire d’un précédent programme que le gouvernement avait retiré en 2010 en raison des protestations des parents. Le programme 2010 aurait enseigné aux enfants les relations homosexuelles et la fluidité présumée du genre dès la 3e année, la masturbation en 6e année, et le sexe oral et anal en 7e année.
« Nous avons la certitude que le programme proposé menace le droit fondamental des parents de façonner chez leurs enfants la dimension morale du comportement sexuel », déclare Mgr Prendergast dans le texte qu’il a rédigé. « L’instruction obligatoire en classe empêchera les parents de protéger leurs enfants d’un contenu qu’ils pourraient juger inapproprié pour leur âge ou immoral. »
« Les parents sont les mieux qualifiés et ont le plus grand intérêt à travailler avec leurs propres enfants pour traiter de ce grave sujet à un âge et lors d’une période délicate du développement », a-t-il poursuivi. « Plus particulièrement, les parents ont le droit fondamental de le faire -- un droit que la province semble prête à usurper sans scrupule. »
Mgr Prendergast s’est également joint à la critique de la « consultation » tant vantée du gouvernement Wynne sur le programme, une consultation bidon qui a été mise au pilori, car elle n’impliquait que quelques parents triés sur le volet qui devaient répondre à de vagues questions sur l’éducation sexuelle sans avoir reçu une copie du programme proposé.
En outre, a dit l’archevêque, le programme envisage de violer directement l’enseignement catholique, et du même souffle, le gouvernement Wynne dit que les écoles catholiques seront obligées de l’enseigner.
« Selon la proposition actuelle, le gouvernement ontarien ne permettra pas aux institutions éducatives catholiques d’utiliser nos propres programmes pour l’enseignement des dimensions morales de la sexualité, » a-t-il dit. « Au lieu de cela, le gouvernement provincial va les forcer à adopter son programme. »
« Si l’on en croit l’expérience et selon de premières indications, le programme du gouvernement contient des éléments qui contredisent les principes moraux catholiques », a-t-il poursuivi. « En outre, le gouvernement va décider quand et comment enseigner cette matière. Cette décision ne respectera pas le degré de maturité de chacun des enfants pour cette discussion ni la volonté de ses parents. »
« J’exhorte tous ceux d’entre vous qui sont parents à vous informer sur ce programme dont l’application est imminente, » a-t-il ajouté. « S’il vous plaît, contactez les Honorables Liz Sandals, ministre de l’Éducation, le Premier ministre et votre député. Dites-leur vos préoccupations au sujet de cette confiscation de l’autorité parentale. »
« J’ai été directeur d’une des seize écoles ciblées par le ministère de l’Éducation pour juger de la pertinence et du réalisme du nouveau programme de formation de l’école québécoise, élément phare de ce qu’on appelle communément « la réforme scolaire ». J’ai été le témoin privilégié de plusieurs des ratés de cette réforme, mais aussi, de certains de ses succès. On comprendra que je sois tenté de commenter le rapport d’évaluation rendu public plus tôt cette semaine et abondamment discuté depuis la parution d’un article de Daphnée Dion-Viens, journaliste au Journal [de Québec].
Depuis le lancement de la réforme, je ne compte plus le nombre d’articles ou de reportages négatifs qui font le constat d’un échec de la réforme scolaire ou de la façon dont elle a été implantée. Le rapport d’évaluation dont il a été question cette semaine est particulier puisqu’il découle d’une vaste enquête (« évaluation du renouveau à l’enseignement secondaire », nommé projet ERES) commandée par le ministère de l’Éducation en 2007. Dirigée par le professeur Simon Larose de l’Université Laval, l’étude s’est déroulée de 2007 à 2013. Au total, 3 724 jeunes et 3 913 parents répartis en trois cohortes distinctes y ont participé.
La très grande majorité des observateurs s’attendaient à ces résultats au secondaire. J’en suis.
À l’occasion de la parution du Rapport récent du Conseil supérieur de l’éducation (CSE) sur l’état et les besoins de l’éducation 2012-2014, j’avais évoqué certains des ratés de la réforme, mais le sujet n’était pas clos. Dans la foulée des événements de cette semaine, il convient d’y revenir...
Le nouveau programme de formation de l’école québécoise découle d’un plan d’action ministériel, Prendre le virage du succès (1997), qui a été rendu public à la suite de la tenue des États généraux sur l’éducation lancés officiellement le 9 avril 1995. Le rapport final a été publié en octobre 1996. À ce moment, l’objectif poursuivi était la refonte du curriculum d’études « centré sur les matières essentielles et mieux adapté aux changements sociaux, économiques et culturels ».
Les « matières essentielles » sont vite devenues des « domaines généraux de formation », des « compétences transversales » et des « compétences disciplinaires ». Le vocabulaire de la réforme a été caricaturé sur toutes les tribunes et personne parmi les responsables de son implantation ne semblait capable d’expliquer clairement ce dont on parlait. Dans un épisode du téléroman « Les Bougon » diffusé en septembre 2004, papa Bougon se moquait déjà des « compétences transversales » en même temps que Maman Bougon ne comprend pas que sa fillette Mao ait obtenu « une demi-tarte aux fraises en géographie et un nuage en français... »
La réforme qui en prenait déjà pour son rhume au début des années 2000, ne s’est jamais vraiment relevée de toutes ces moqueries dans l’opinion publique.
Pour ma part, j’ai surtout été frappé du peu d’écoute de ceux qui en dirigeaient l’implantation. La démarche de l’école que je dirigeais s’est échelonnée sur trois années scolaires, de 1999 à 2002, et notre rapport d’expérimentation n’a même pas été considéré pour les ajustements à apporter. L’application obligatoire du nouveau programme qui a été implanté progressivement dans toutes les écoles primaire et secondaire du Québec s’est effectuée au primaire, pour une première cohorte d’élèves, en septembre 2000. Les premiers élèves « de la réforme », en théorie, sont à l’université...
Je me souviens de plusieurs formations données aux enseignants qui insistaient sur l’approche par projet. Certains comprenaient de ce qu’on leur donnait comme consignes qu’il ne fallait plus « enseigner » comme tels des contenus de formation, mais « accompagner » les élèves dans leurs apprentissages. Ce « discours » ne passait pas dans l’école que je dirigeais ni dans certains autres milieux.
Pas étonnant qu’à partir de là, plusieurs dérapages aient eu lieu.
Je me souviens d’avoir été très surpris en lisant le livre Contre la réforme de Normand Baillargeon (pour qui j’éprouve beaucoup de respect) de découvrir le « constructivisme radical » et son personnage central, Ernst von Glasersfeld, dont je n’avais jamais entendu parler dans les nombreuses séances d’information/formation du MELS auxquelles j’ai participé.
Début d’une conférence d’Ernst von Glasersfeld à l’Université Laval en 1991 (suite ici)
La réforme qu’on critiquait dans ce livre et à beaucoup d’autres endroits, celle qui faisait l’objet de caricatures dans les médias n’existait pas vraiment dans la réalité des écoles, mais encore ici, le mal était fait sur le plan de la perception : c’était un échec sur toute la ligne et il fallait résister...
Par la suite, on a connu les débats autour de la nouvelle politique d’évaluation des apprentissages — des compétences — et l’adoption d’une nouvelle approche en adaptation scolaire qui faisait en sorte que davantage d’élèves en difficultés étaient intégrés dans les classes dites « régulières ». Pas étonnant qu’en 2013, les enseignants du primaire et du secondaire affirmaient entretenir un mauvais rapport avec la réforme, rebaptisée depuis quelques années « renouveau pédagogique », ce qui avait laissé croire qu’on se souciait moins du retour à « l’essentiel » que de se mêler de la pédagogie. Intervenir sur les façons d’enseigner le programme n’a pas été bien reçu des enseignants et c’est facile à comprendre...
On entend souvent dire que les écoles privées n’ont pas implanté la réforme. Vrai et faux.
Elles n’ont pas implanté les folies qu’on rapporte ici et là sur la réforme (les pointes de tarte sur les bulletins, faire passer des élèves qui ne satisfont pas aux exigences, etc.). Le « constructivisme radical » n’a eu aucune prise dans le privé. Les enseignants des écoles privées n’ont jamais cessé d’enseigner des contenus explicites, même si plusieurs d’entre eux se sont centrés sur les « savoir-agir ».
À ma connaissance au privé, on a étudié attentivement le nouveau programme de formation et on s’est sérieusement intéressé à l’approche par compétences. Si on n’a pas tenu compte des perceptions engendrées par le « virage pédagogique » (les écoles privées ont des traditions pédagogiques qui les empêchent de céder aux modes qui passent), on a pris du recul sur les manuels scolaires et le programme est devenu la référence sur ce qui était à enseigner, mais constitue un minimum.
On serait surpris de savoir à quel point les écoles privées ont été réceptives à saisir les meilleurs aspects de la réforme et les intégrer dans le projet éducatif de chaque milieu.
On oublie souvent de parler des réussites de « la réforme ». Plusieurs volets constituent de belles avancées qui font presque l’unanimité maintenant, j’oserais dire. Je parle de l’instauration des conseils d’établissement dans les écoles primaires et secondaires publiques du Québec. Je répète souvent qu’il faudrait leur donner encore plus de pouvoirs, mais il faut quand même avouer que leur existence représente déjà une bonne mesure. Ensuite, il faut féliciter l’introduction de la maternelle à temps plein qui devint accessible à tous les enfants de 5 ans à compter du début des années 2000. La volonté d’intervenir dès la petite enfance n’est pas remise en question aujourd’hui et c’est un des acquis de la réforme. Maintenant, il faut intensifier le dépistage précoce et le suivi en bas âge.
La réforme visait aussi à revaloriser la formation professionnelle et technique pour mieux l’adapter à la réalité des jeunes et s’il reste encore beaucoup de travail à faire, on ne doute plus aujourd’hui que c’est la voie à suivre.
Le rapport d’évaluation de la réforme scolaire du chercheur Simon Larose fait mention des effets « contraires » aux objectifs. Si on ne parle pas d’effets négatifs « énormes » en ce qui concerne les taux de réussite, « il reste que même faibles, ces effets sont contraires à ce que les décideurs souhaitaient en implantant cette réforme du système éducatif ».
Mal comprise, mal implantée et disposant d’une mauvaise presse en général, la réforme souhaitée au sortir des États généraux sur l’éducation n’a probablement jamais eu lieu.
Il est encore temps de revenir à l’essentiel, de donner plus d’autonomie aux établissements scolaires et aux enseignants, puis d’ajouter un nécessaire virage numérique. On doit cesser de parler « de réforme » et se concentrer sur les aspects du programme de formation qui sont les plus porteurs de réussite : se centrer sur les apprentissages des élèves, plutôt que sur l’enseignement.
Ça ne veut pas dire qu’il faut cesser d’enseigner, ça veut simplement dire qu’on ne peut pas se contenter d’enseigner.
Une plus grande attention doit être portée sur ce que les élèves retiennent de ce qu’on veut leur faire apprendre.
Tous les élèves dans une classe n’apprennent pas les mêmes choses en même temps, au même rythme. Ces dernières années, les enseignants du Québec ont travaillé à en tenir compte...
Il faut accepter le constat d’échec « de la réforme », ne pas jeter le bébé avec l’eau du bain concernant le nouveau programme de formation et recentrer l’attention sur les bonnes pratiques en classe et à l’école pour augmenter les taux de réussite.
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