Il y a des débats qui sont émotifs. Lorsqu’on utilise un fait dans un débat émotif sans le contextualiser, il y a des gens qui peuvent tirer des conclusions erronées à partir de ce fait. Le cas de la taille des classes est un exemple flagrant. En éducation, la taille des classes n’est pas une variable déterminante sur la performance scolaire. Plus précisément, les études ont tendance à ne pas observer un effet statistique observable positif ou négatif. Lorsque les études découvrent qu’il y a un effet statistique, l’ampleur de cet effet est minime relativement aux autres variables en jeu. Cependant, faire cette admission n’établit aucun jugement sur l’état actuel des choses. Alors, faisons l’effort pédagogique de créer le contexte à partir des études scientifiques disponibles sur le sujet.
Des variables non significatives
En fait, il y a plusieurs variables qui sont – de manière surprenante – absolument peu importantes. Le montant dépensé par écolier n’a pas une incidence appréciable sur les réalisations scolaires ni même si sur le succès socioprofessionnel d’une personne au cours de sa vie. L’économiste Erik Hanushek a bien documenté ceci dans une série d’articles publiés dans la revue spécialiste de l’éducation –
Economics of Education Review (voir
ici,
ici,
ici et
ici et voir aussi ces articles
ici et
ici qui ne sont pas par Hanushek). Non seulement le montant dépensé ne semble pas avoir d’effets, mais le niveau de scolarité des enseignants a un effet statistique positif, mais d’une petite amplitude et avec des discontinuités importantes dans l’effet (l’effet de l’éducation est particulièrement fort chez les plus jeunes et après un certain temps, le niveau d’expérience des enseignants a un effet statistique plus fort).
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| Dépense globale par élève des commissions scolaires québécoises en dollars courants et en dollars constants de 2008-2009 |
La variable pertinente : la qualité
Toutefois, la variable qui compte le plus, c’est la qualité du corps enseignant. La qualité de l’enseignement ne se mesure pas au nombre de dollars dépensés par enfant. Plutôt, la qualité de l’enseignement se mesure par les réactions fournies par les enseignants, le tutorat, le temps d’instruction offert, l’utilisation de méthodes interactives d’enseignement et la participation communautaire des parents (voir ces études
ici et
ici et
ici et
ici et aussi
cet article du Journal of Urban Economics qui montre l’importance des communautés religieuses dans l’amélioration de l’éducation pour les familles pauvres). En fait, les mesures portant sur la qualité de l’enseignement ont toutes plus d’effets que les variables portant sur la taille des classes, le montant dépensé et le niveau de scolarité de l’enseignant. En outre, l’ampleur de ces effets s’accroît au fur et à mesure que l’expérience de l’enseignant augmente.
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| Dépense globale d’éducation par rapport au PIB, Québec (le plus haut) et régions du Canada (en %) |
Considérant ces études qui viennent directement de millions de salles de classe à travers plusieurs pays et des statistiques de milliers de comtés, états, provinces et districts, il semble que l’approche des libéraux ne causera pas des problèmes majeurs. Cependant, admettre l’absence d’effets pervers n’implique pas la présence d’effets positifs. Personnellement, je doute que la réforme libérale améliore les choses (mais, elle ne les dégradera pas). Toutefois, on peut se questionner sur pourquoi les libéraux proposent une réforme esthétique du système d’éducation au Québec ?
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| Rapport élèves-éducateur dans les commissions scolaires, Québec et régions du Canada |
La qualité ne dépend pas principalement de l’argent qu’on investit
En fait, la qualité de l’éducation ne dépend pas principalement des ressources qu’on y investit, mais plutôt de l’organisation de celles-ci. L’une des variables de la qualité que j’ai mentionnée plus tôt, le temps d’instruction, est très fortement corrélée avec la performance scolaire et les résultats de long terme de l’enfant. Toutefois, c’est au Québec qu’on force les enseignants à passer le moins de leur temps travail total à l’enseignement. En effet,
selon l’indicateur D.3.2.2 de Statistique Canada, les professeurs québécois sont ceux qui travaillent le plus longtemps au Canada (1280 heures). Cependant, ce sont ceux qui passent le moins de temps en classe au Canada – tout juste 600 heures. Ainsi, on gaspille la moitié du temps que les professeurs offrent sur autre chose que l’enseignement. Par conséquent, la totalité du nombre d’heures d’instruction que recevra un enfant québécois sera inférieure à la moyenne canadienne. Ceci signifie qu’une année d’éducation au Québec n’a pas la même valeur qu’une année d’éducation ailleurs au Canada (
voir indicateur D.1.1.) Si les libéraux voulaient faire une réforme pertinente, s’attaquer aux tâches non enseignantes du corps professoral serait un bon point de départ.
Une autre variable pertinente sur la qualité des enseignants c’est la capacité des écoles de licencier et d’embaucher des enseignants. Une réforme pertinente serait de trouver des manières d’autonomiser les écoles afin d’en faire des entités libres en concurrence pour attirer les enfants à l’intérieur d’un réseau financé publiquement. En laissant plus de jeu aux écoles, les enseignants et les directions pourront établir leurs propres approches pour satisfaire la population de parents qui ont choisi leurs services. Si un professeur effectue un travail décevant et que certains parents quittent cette école pour aller ailleurs, la subvention suivra le choix des parents. Éventuellement, l’école devra agir et améliorer la qualité du corps professoral. Les mauvais professeurs seraient rapidement éliminés et tous les jeunes professeurs qui attendent depuis des années qu’un poste se libère pourront tenter leur chance. En fait, une école (grâce à son autonomie) pourrait créer un programme sur mesure pour ses besoins de rémunération incitative des enseignants. Ceci augmenterait aussi la qualité de l’enseignement. Face à de telles pressions, les écoles couperaient aussi probablement dans la lourdeur administrative (les commissions scolaires ne seraient plus nécessaires dans un tel système d’autonomisation qui conserve le caractère de financement public et le ministère de l’Éducation serait beaucoup moins gros). En dernière analyse, les montants dépensés seraient plus efficaces et la charge de travail des enseignants serait redirigée vers l’enseignement et les enseignants restants seraient les meilleurs !
Conclusion
Avec de telles réformes, on réussit à augmenter la qualité de l’éducation en réduisant les dépenses publiques. Cependant, les réformes proposées par le parti libéral ne sont même pas proches d’arriver à une telle réorganisation des ressources présentement gaspillées dans le domaine de l’éducation. On doit être honnête et admettre que leurs réformes ne changeront absolument rien de significatif, mais on doit reconnaître qu’elles ne changeront absolument rien — donc aucune amélioration de la situation tragicomique de l’éducation précollégiale au Québec. Après tout, le Québec est toujours le champion du décrochage au Canada — pas uniquement pour les élèves, mais également pour les enseignants. Si vous voulez étriller Yves Bolduc — il y a des milliers de bonnes raisons de le faire dont plusieurs sont fournies dans cet article —, de grâce appuyez-vous sur les faits. Sinon, vous êtes exactement comme les doreurs d’images des partis politiques.
Source :
Vincent Geloso (avec illustrations et corrections éditoriales de ce carnet)
Le ministère reconnaît donc avoir un ratio plus bas d'éducateurs-équivalents à temps plein inférieur aux autres provinces. Mais heureusement, le ministère publie aussi une statistique qui essaie de se concentrer uniquement sur le personnel enseignant. C'est pourquoi il produit la mesure intitulée « Rapport élèves-enseignant dans les établissements d’enseignement » — une mesure qui peut être comparée avec la moyenne des pays de l'Organisation de coopération et de développement économique (OCDE). À tous les niveaux hormis le niveau préscolaire, les tailles des classes au Québec sont plus petites qu'ailleurs (14,4 contre 15,8 pour le secteur primaire et 13,7 contre 13,8 pour le secteur secondaire). Non seulement cela, mais dans des rapports précédents du ministère intitulé Bulletin statistique de l'Éducation on voit que cette réalité est valide depuis 2001 face aux pays de l'OCDE. En plus, le ratio baisse plus vite au Québec que dans les pays de l'OCDE. En 2001,
le Québec avait un ratio élève-enseignant équivalent à temps plein (pas éducateur, enseignant) de 17,5 contre 17,7 au primaire et de 14,2 contre 14,3 au secondaire (total). Donc clairement, les faits que j'ai observé sont acceptés par l'appareil étatique québécois comme étant valide (voir la définition
ici qui tient compte précisément de la taille des classes dans le calcul).
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