Table ronde sur le matériel pédagogique ECR

Jeudi soir, Catherine Lachaussée de Radio-Canada a animé, au Musée de la civilisation de Québec, une table ronde sur le cours d'éthique et culture religieuse sur le thème « Quels outils pédagogiques ? »

Les panélistes étaient Carole Couture, directrice du Bureau d'approbation du matériel didactique au ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport (accompagnée de Chantal Rainville, responsable du dossier), Roger Girard, ex-enseignant et chercheur en éducation, et Simon Mathias Poulin, enseignant au programme international à l'école secondaire de Rochebelle.

Carole Couture du BAMD

Madame Couture, une jeune dame dans la trentaine aux longs cheveux noirs, a longuement expliqué le processus d'approbation du matériel didactique qui passe par son bureau.

Le but de son exposé était évident : montrer le sérieux du processus, garant selon elle de la qualité des manuels. Trois enseignants valident le contenu pédagogique des manuels, huit experts religieux le contenu religieux, un expert le contenu éthique et le dialogue, puis les aspects socioculturels du manuel sont validés (est-il politiquement correct, fémi­niste, multi­cul­turel ?) et, enfin, on inspecte son aspect publicitaire et matériel (qualité de la reliure, de l'impression, etc.)

Madame Couture était très fière de ce que presque aucun manuel ne fût approuvé dans son état initial, les éditeurs étaient « impressionnés » par le rapport d'analyse que produisait le BAMD. Rapport qui aboutissait à une série de modifications que les maisons d'édition « exemplaires », elles aussi, devaient apporter à leurs manuels. Parfois, des chapitres complets devaient être réécrits.

Parmi les changements fréquemment demandés dans les manuels ECR :

1. la proportion accordée à chaque tradition religieuse ;


2. avoir autant d'éthique que de tradition religieuse ;


3. corrections à apporter à des erreurs de fait (liste très longue souvent) ;


4. s'assurer de l'approche culturelle de la religion ;


5. adopter une approche éthique [dans le sens particulier de ce mot que lui attribue le MELS] et non morale ;

Madame Couture a de nouveau insisté sur l'analyse détaillée et rigoureuse qui caractérisait le processus d'approbation. La ministre encourageait l'utilisation des manuels plutôt que le matériel non approuvé comme les cahiers d'exercices.

Des guides destinés aux enseignants qui accompagnent les manuels de chaque collection seront bientôt approuvés, ils comprendront des corrections à apporter aux manuels et préciseront ou rappelleront la posture correcte à adopter pour les enseignants.

Roger Girard

Roger Girard, ex-enseignant et chercheur en éducation, a ensuite pris la parole, « à titre personnel » a-t-il insisté.

Le début de l'intervention de M. Girard était théorique et un peu décousu. M. Girard parlant sans notes et sans PowerPoint contrairement à M^me Couture. Laquelle fonctionnaire s'impatientait d'ailleurs, la langue dans la joue.

Enfin, à l'instigation de Catherine Lachaussée, la modératrice, M. Girard a rappelé les principales critiques qui avaient été faites sur les manuels :

1. celles de l'Assemblée des évêques catholiques du Québec ;


2. celles de la Table de concertation protestante en éducation [qui incidemment ne regroupe pas les églises évangéliques opposées au cours ECR] ;


3. celles de ce carnet.

Inutile de revenir sur ces critiques, on les trouvera principalement ici et là.

Remarquons que M. Girard ne revient pas sur les critiques des manuels du philosophe et théologien Guy Durand, celle de la sociologue Joëlle Quérin sur le multiculturalisme, et celle de la présidente du Mouvement laïque québécois.

M. Girard a conclu en rappelant que le matériel pédagogique n'était qu'un instrument pédagogique et que le rôle de l'enseignant était déterminant en classe.

Simon Poulin

Vint ensuite le tour de Simon Poulin un jeune enseignant qui avait servi de conseiller pour le ministère et qui voulait témoigner de trois années de formation qu'ils avaient données.

Simon Poulin est un disciple convaincu du cours d'ECR, pour lui ce programme « permettra d'arriver dans une société plus ouverte d'ici quelques années. » M. Poulin n'a pas précisé plus ouverte sur quoi.

La contribution de M. Poulin était intéressante par sa franchise. Nous énumérerons ici quelques-unes des leçons qu'il a tirées ces trois dernières années :

• les enseignants n'ont reçu que 2 ou 3 jours de formation alors qu'il y aurait dû en avoir 10 à 20.


• L'année 2008 a été difficile en ECR.


• Les enseignants n'ont pas reçu assez de formation en « renouveau pédagogique  » (à savoir le socio­cons­truc­tivisme radical, l'approche par compétences).


• Devant les attaques des groupes qui critiquent le programme ECR plutôt de tenter de l'améliorer, les gens ne veulent pas s'approprier ce programme, ils hésitent.


• Ce cours est plus « rigoureux » que l'ancien cours de morale.


• Plusieurs enseignants de l'ancien cours de religion ont arrêté d'enseigner ou ont pris une année sabbatique plutôt que de donner le cours ECR.


• Au primaire, ECR est la 7^e matière pour le titulaire, on n'a pas de temps, « beaucoup, beaucoup, beaucoup » la laissent tomber.


• Ailleurs, les écoles et les commissions scolaires ne donnent pas assez de temps d'appropriation aux enseignants.


• Heureusement que l'on a le BAMD. À ce moment, Carole Couture, directrice dudit BAMD, rougit et paraît tout émoustillée.


• De nombreux enseignants auraient voulu plus de matériel clé en main, certaines collections de manuels comme Tête-à-tête (éditions du Grand-Duc) illustrent de nombreux points de vue, mais contiennent peu d'encadrement pédagogique.


• Il existe des erreurs de fait dans les manuels, M. Poulin semble chagriné qu'un nénufar illustre la fleur de lotus, or c'est totalement différent, etc.


• Certains récits sont sans queue ni tête : on décrit le récit de Noé en commençant ex abrupto avec le Déluge, sans expliquer la raison de celui-ci et on n'explique pas l'arc-en-ciel à la fin (signe de l'Alliance). Les enseignants sans formation seront déroutés.


• Au secondaire, plusieurs enseignants se plaignent du caractère trop intellectuel du matériel pédagogique, il n'opère pas assez au niveau de l'affectif. Le contenu est froid. Les enseignants et les élèves délaissent le matériel.


• Il y a eu des écarts de la part de professeurs moins motivés, un certain laisser-aller, on a montré en classe des films inappropriés. Pourquoi ? Parce que les enseignants se trouvaient dans une situation de survie avec des élèves non intéressés.


• Malheureusement, il y a eu des coupures dans la formation ECR depuis 2009.


• Les guides destinés aux enseignants sont coûteux (400-500 $ pièce). En outre, les écoles qui n'ont les manuels qu'à l'essai pour l'instant ne savent pas encore quels guides acheter.


• Sans guide, les enseignants interprètent les manuels à leur façon.


• Il n'y a assez d'argent que pour un manuel par élève en classe. L'élève ne peut donc pas l'emmener à la maison pour le lire. Les enseignants se tournent donc vers des cahiers d'ECR non approuvés de moindre qualité.


• Il est également démotivant de devoir enseigner ECR à des classes plus âgées alors qu'ils n'ont pas les bases, le cours ECR ayant introduit brusquement en 2008 pour toutes les cohortes. Les élèves manquent donc souvent de bases et il faut utiliser du matériel du primaire avec des élèves du secondaire pour combler ces lacunes.


• La conclusion de M. Poulin fut pour le moins paradoxale quand on se souvient de son éloge appuyé en faveur du BAMD : pour M. Poulin le meilleur matériel pédagogique en ECR est le programme officiel d'ECR ! Oui, ces deux documents répétitifs et abscons : primaire et secondaire.

Échanges et Période des questions

La période interactive de la table ronde a commencé par une intervention de M. Girard qui a rappelé un scandale des manuels scolaires des années 50 apparemment publiés par des congrégations religieuses. Il a ajouté cette remarque troublante aux sujets de ces congrégations : « Comme s'ils en avaient le droit » de publier des manuels. On comprend que, pour M. Girard, c'est l'État — à vrai dire quelques fonctionnaires et experts fantomatiques — qui doit décider quels sont les bons manuels, pas un genre de marché où les écoles ou des associations d'écoles décident d'acheter ce qu'elles considèrent comme de bons manuels. Le monopole, d'État ici, garantirait la qualité...

Opacité du processus d'approbation

Peu après, un membre du public a demandé qui étaient ces experts qui révisaient les manuels et décidaient des modifications obligatoires qui devaient y être apportées. Leurs noms sont confidentiels a déclaré en substance M^me Couture, c'est notre politique. Ce manque de transparence, cette opacité n'a pas eu l'heur de convaincre celui qui avait posé la question. On se rappellera une islamiste radicale, M^me Najat Boughaba, qui apprenait à ses lecteurs qu'on lui avait également donné l'occasion de répondre à un questionnaire pour évaluer trois manuels du cours d'éthique et de culture religieuse et qu'elle a remis au ministère de l'Éducation une série de recommandations « en tant que pédagogue » !

Le manque de transparence ne s'arrête pas là :

1. On ne connaît pas les corrections « socioculturelles » exigées par le BAMD, à savoir les changements demandés non pour corriger des faits, mais rendre les manuels conformes aux diktats politiquement corrects du « Politburo » comme l'appelleraient certains éditeurs.


2. On ne connaît pas plus les raisons « idéologiques » qui font que certains sujets sont tus : pourquoi ne parle-t-on pas des raisons du Déluge... ? Comme on l'apprendra ci-dessous « un expert » a décidé qu'ils valaient mieux que les manuels n'en parlent pas. Savoir qu'on ne veut pas en parler est pourtant révélateur, c'est par accident qu'on l'a appris lors de cette table ronde.


3. On ne connaît pas pour le BAMD la proportion accordée dans un manuel à chaque tradition religieuse.


4. Le BAMD ne publie pas les erreurs constatées dans les manuels après l'approbation de ceux-ci. Ils sont silencieusement corrigés lors d'éditions ultérieures de ces manuels ou ces erreurs sont relevées dans les guides destinés aux enseignants, mais ils sont très coûteux comme on l'a vu ci-dessus. Un membre du public a d'ailleurs suggéré que ces errata soient plutôt rendus publics sur le site internet du BAMD pour que tous en profitent.

Réponse aux évêques et aux protestants « progressistes »

M^me Couture a commencé par dire avec une satisfaction affichée que le dossier des évêques catholiques était fermé, qu'on avait répondu à leurs inquiétudes.

M^me Couture a ensuite affirmé que leur critique se basait en partie sur du matériel non approuvé, ce qu'a récusé un membre du public qui avait rencontré des évêques à ce sujet. D'ailleurs, la ministre Courchesne dans sa réponse (évasive) aux évêques le rappelle : les évêques ne parlaient dans leur lettre de septembre 2009 que des manuels approuvés pour le primaire. M^me Couture s'est alors repliée sur une autre explication : les évêques n'avaient pas nommé chacun des manuels analysés...

Qu'est-ce que prédominance du christianisme signifie ?

Une personne présente dans la salle a alors demandé de chiffrer en termes de pourcentage la prédominance que devait avoir le christianisme dans les manuels.

M^me Rainville a refusé de donner un chiffre se contentant de relire les prescriptions du programme :

« le christianisme (le catholicisme et le protestantisme) est traité tout au long de chaque année d’un cycle  ;
le judaïsme et les spiritualités des peuples autochtones sont traités à plusieurs reprises, chaque année d’un cycle ;
etc. »

Le membre du public au micro a soulevé que l'orthodoxie était la grande oubliée dans cette liste et puis « En quoi ces prescriptions empêcheraient-elles que le christianisme ne corresponde qu'à une minorité importante du contenu des manuels ? » de demander la personne de l'assistance. Rappelons que M. Bergevin à Valcourt avait fait comprendre que prédominance pouvait signifier la partie la plus grande prise individuellement et pas nécessairement la majorité absolue.

Ah, mais le BAMD ne compte pas uniquement le nombre de pages de répondre M^me Rainville. Il se penche sur le temps alloué à chaque tradition... Comment ? En comptant les pages, le nombre de questions par tradition ? Mystère et boule de gomme. M^me Rainville ne peut que dire que le BAMD prend « tout » en compte. « Que signifie tout ? » de demander son contradicteur quand on approuve des manuels sans savoir ce qui se passera en classe ? Et puis comment expliquer qu'on trouve des manuels avec un peu plus de 30 % du contenu de culture religieuse réservé au christianisme de demander cet empêcheur-de-fonctionnariser-en-rond ? Les évêques catholiques et les protestants de la TCPE ont d'ailleurs dit la même chose en substance. Pas de réponse, mais de simples moues désapprobatrices.

Avant de se rasseoir, le mal pensant au micro a accusé le BAMD et le MELS de vouloir noyer le poisson et d'induire les gens en erreur en répétant la litanie des vagues prescriptions (« le christianisme est traité tout au long de chaque année d’un cycle, le judaïsme et les spiritualités des peuples autochtones, etc. ») chaque fois qu'on aborde ce sujet. Pourquoi le MELS refuse-t-il de dire clairement que prédominant ne signifie en rien majoritaire quand on parle du contenu du cours ECR ?

352 millions pour les manuels de la réforme pédagogique

Madame Couture a indiqué que 352 millions avaient été dégagés pour l'achat de manuels conformes à la réforme pédagogique. Voilà de juteux contrats pour l'édition québécoise.

Le milieu lassé par la polémique

Selon M. Poulin, le milieu est lassé des polémiques qui entourent le cours ECR. Toujours selon cet éducateur, le cours ECR serait le fruit d'un consensus... On se demande bien parmi qui. M. Poulin s'est ensuite quelque peu emporté en déclarant qu'après onze ans les élèves connaîtraient tout du phénomène religieux. Excusez du peu. Ceci alors que plusieurs architectes du cours ont clairement dit que le programme n'était pas à visée encyclopédique...

Où l'on parle de ce carnet

M^me Rainville a brièvement abordé les critiques de manuels exposées par Pour une école libre. De manière peu convaincante. Les critiques auraient été passées aux experts confidentiels du BAMD et ils auraient déclaré que les manuels étaient corrects... Euh, pourtant certaines critiques portent sur des erreurs de fait évidentes... On n'en a pas appris plus.

Erreurs fréquentes

Plusieurs intervenants ont relevé des erreurs manifestes dans des manuels : mauvaise description de ce qu'est une cathédrale, une basilique, des erreurs sur des calendriers, quand les camps de concentration ont été inventés.

Est-ce que cela n'indique pas des faiblesses dans le processus opaque d'approbation ?

Les faits sont-ils moins importants que les aspects « socioculturels » politiquement corrects ? (Il n'y a aucun historien dans la liste d'experts par exemple, mais bien une cellule qui s'assure que les manuels respectent les canons graphiques et lexicaux du multiculturalisme et du féminisme.)

Arche de Noé, pas de péché...

On se rappellera que M. Poulin s'était demandé pourquoi on ne parlait pas des causes du Déluge dans un manuel ECR. Un membre de l'assistance, ayant observé la même chose, a voulu connaître la réponse de M^me Rainville qui avait fait un fugitif commentaire à ce sujet.

Pourquoi ne parlait-on donc pas des causes du Déluge ? Parce qu'un de nos experts nous a dit qu'il valait mieux ne pas le faire de répondre évasivement M^me Rainville.

Une autre question a fusé : serait-ce parce qu'on ne parle pas du péché dans les manuels ECR ? Où parle-t-on d'ailleurs du péché dans le programme ECR ? M^me Rainville de conjecturer à la fin du secondaire. On demande pourquoi si tard ? Pas de réponse.

Mais on insiste sur l'autonomie dès six ans...

Par contre, s'interroge un membre de l'assistance, on insiste dès le primaire sur l'autonomie. Pourquoi ? M^me Rainville tente de répondre en disant que le terme d'autonomie n'est au programme qu'à la fin du secondaire. Sans doute voulait-elle dire l'étude du terme de manière explicite, car le programme du primaire mentionne cette notion dès la première année :

« Du début du premier cycle à la fin du troisième cycle [du primaire], […] l’élève gère ses apprentissages avec de plus en plus d’autonomie »

(Programme ECR du primaire, p. 316)

Sur l'insistance placée sur l'autonomie, voir ici.

Comme le rappelle Marc Chevrier dans Par-delà l'école-machine, « Pour mettre en chantier leur projet d’autonomie radicale, les sciences de l’éducation opèrent un déplacement sémantique en substituant à la « transmission des connaissances » l’autodéveloppement des compétences. Ce glissement sémantique n’est pas innocent. Les connaissances connotent justement l’idée d’un ensemble de vérités, de propositions, de règles, de résultats établis, qui précèdent l’enfant, accumulés par le travail anonyme des siècles. Les connaissances renvoient à tout ce qui n’est pas soi, en dehors de sa subjectivité, et qui a été soumis à la vérification permanente des esprits critiques. Pour la vision radicale de l’autonomie, c’est trop. C’est un rappel fastidieux de tout ce que l’enfant devra apprendre en dépit de ses envies et de ses besoins immédiats. »

Confrontée au fait que l'on peut mettre en œuvre une notion comme l'autonomie avant d'en faire un objet d'étude explicite et se pencher sur le terme d'autonomie en lui-même en classe, M^me Rainville ne comprenait pas. La réponse est venue de l'assistance où une série de fonctionnaires occupait apparemment une rangée de sièges : l'éthique ce serait l'apprentissage de l'autonomie. « Dès six ans ? » a demandé la personne qui avait lancé le débat. « Pas de péché, mais l'autonomie dès six ans, c'est intéressant » a-t-il conclu alors que la modératrice rappelait que le thème de la table ronde était le matériel pédagogique et non le programme.

Tout cela évoque fortement le pélagianisme : une des premières hérésies chrétiennes qui insistait sur la puissance du libre arbitre de l'homme, l'autonomie et niait la nécessité de la grâce et le péché originel.

Le matériel des CS

Les panélistes ont enfin rappelé le travail des commissions scolaires qui produisent aussi des leçons (des SAÉ). Elles ne sont pas approuvées par le BAMD, mais leur rédaction est supervisée par les directions générales des commissions scolaires et des formateurs du Monopole de l'Éducation du Québec (MELS).

La table ronde s'est rapidement conclue après cela. La modératrice a annoncé que c'était la fin de cette série de conférences sur le programme ECR et qu'on songeait à un autre cycle de conférences sur le programme ECR pour l'année prochaine.

L’Université de Calgary sanctionne des étudiants pro-vie à cause de leurs affiches

Après une série de réunions disciplinaires à huis clos, l’Université de Calgary a sanctionné huit membres du cercle d’étudiants pro-vie de cette université à cause de panneaux anti-avortement qu’ils avaient affichés.

Le vice-principal par intérim de l’Université de Calgary, Meghan Houghton, a déclaré aux étudiants qu’elle leur adressait un « avertissement officiel par écrit » et que s’ils ne se « soumettaient pas à l’avenir aux directives de l’équipe de sécurité de l’université » cela « entraînerait des sanctions plus sévères ». M^me Houghton a dirigé le comité disciplinaire à huis clos où les étudiants n’ont pu être représentés par un avocat, elle est également la seule à avoir décidé de la sanction des étudiants.

« Nous allons contester ce verdict » a déclaré Alanna Campbell, présidente du cercle pro-vie de l’université (CPL). « Nous n’avons enfreint aucun règlement de l’université et nous allons nous défendre en conséquence. Nous ne cesserons pas d’exercer notre droit à la libre expression simplement parce qu’on nous menace. Je préfère être renvoyée pour mes principes plutôt que d’être diplômée et lâche. »

Dans sa décision, M^me Houghton rappelle les demandes de l’université : « Les panneaux qui invitaient les passants et ceux qui vous identifiaient en tant que groupe anti-avortement pouvaient être tournés vers les trottoirs, mais le contenu de votre exposition… devait être tourné dans la direction opposée aux trottoirs et à toute autre zone que les passants ne pourraient éviter. »

« Il s’agit clairement d’une discrimination en fonction du contenu » a répliqué Peter Csillag, vice-président du cercle pro-vie. « Pourquoi est-ce que les gens qui sont en faveur de l’avortement ou les adeptes de Falun Gong n’ont-ils pas du placer leurs panneaux dos aux passants quand ils protestaient sur le campus ? Il ne peut y avoir de débat quand tout le monde est replié sur soi. En ce qui me concerne, ce verdict contre nous, les pro-vie, n’est pas légitime et il démontre que l’Université de Calgary est un institution liberticide et partiale — pas d’enseignement supérieur. »

En 2006 et 2007, pendant les quatre premières expositions anti-avortement sur le campus, l’Université de Calgary avait défendu le droit des étudiants à s’exprimer en vertu de l'article 2 de la Charte canadienne des droits et libertés, mais en 2008 l’université est revenue sur cette décision en invoquant « des raisons de sécurité ».

La Canadian Constitution Foundation (CCF) qui défend les étudiants pro-vie ne prend pas parti dans le débat entourant l’avortement, mais elle défend la liberté d’expression de tous les Canadiens, plus particulièrement des étudiants d’universités subventionnées par les contribuables.

Selon la CCF, aucun étudiant ne devrait craindre de se retrouver devant un tribunal ou d’être expulsé pour avoir exprimé son opinion de manière pacifique à l’université, lieu de débat et de dialogue.

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Conférence du « politburo » du Monopole de l'Éducation du Québec

Jeudi 6 mai au soir, Catherine Lachaussée de Radio-Canada animait au Musée de la civilisation de Québec une table ronde sur le cours Éthique et culture religieuse (ECR) et le matériel pédagogique qui y est consacré.

Le petit auditorium était clairsemé et le public composé principalement de personnes d'âge mur et apparemment de fonctionnaires.

M^me Carole Couture, directrice du Bureau d'approbation du matériel didactique au ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport accompagnée de Chantal Rainville, responsable du dossier ECR, ont décrit le processus d'approbation des manuels d'éthique et de culture religieuse.

Il est rare que les membres du « politburo » du MELS, comme les nommeraient les éditeurs selon Christian Rioux du Devoir (voir ci-dessous), s'expriment publiquement.

Un de nos collaborateurs s'est donc rendu sur place pour les écouter.

Mais revenons d'abord sur l'impression qu'a laissée leur travail sur Christian Rioux du Devoir :

L'étranger qui découvrira le Québec en feuilletant ces manuels en sortira pourtant avec une étrange image de ce que nous sommes. Il sera convaincu que les populations issues de l'immigration récente représentent près de la moitié de la population. Pas une illustration, pas une photo où le « politbureau » (c'est ainsi que certains éditeurs surnomment les responsables des manuels au MEQ) n'ait imposé sa vision multiculturelle du Québec. Impossible, à travers ces images étriquées, de deviner que les Québécois dits de souche forment encore 80 % de la population québécoise.

Le Québec semble s'y résumer à une multitude de groupes ethniques qui coexistent les uns à côté des autres. On ne se surprendra pas que certaines écoles aient proposé aux élèves de redessiner le drapeau québécois pour le rendre plus multiculturel.

Nous partageons l'avis de M. Rioux sur ce point.

Ce même Bureau de l'approbation du matériel pédagogique fait également la chasse à tous les « stéréotypes » qui pourraient faire l'éloge des vertus maternelles ou domestiques des femmes. Car cela est rétrograde, bien sûr, il faut détacher les filles du rôle traditionnel de mère de famille : il faut désormais insister sur le rôle de la femme comme employée de bureau ou dans des professions anciennement chasses gardées des hommes. Peu importe la démographie, la santé et le soin des enfants, la stabilité des familles. Hors de la vision féministe du rôle de la femme, point de salut !

Officiellement, le « politburo » décrit ainsi les critères qu'il applique en commençant par le plus important :

1. Une juste représentation des personnages des groupes minoritaires (au moins « 25 % de l’ensemble des personnages sont associés à une minorité ») ;


2. Des rapports égalitaires entre les personnages des deux sexes (« des rôles variés, équivalents, qui dépassent les tâches traditionnellement attribuées à chaque sexe ») ;


3. Une représentation diversifiée et non stéréotypée des caractéristiques personnelles et sociales des personnages ;


4. L'interaction des personnages des groupes minoritaires dans des situations courantes ;


5. La rédaction non sexiste des textes (« L’ajout d’une note explicative pour justifier l’emploi de la seule forme au masculin est à exclure »).

Avec ces critères « socioculturels », il n'est donc pas étonnant que le BAMD en vienne à trouver des bons manuels de physiques ou de mathématiques inadéquats pour des raisons idéologiques :

SCIENCES PHYSIQUES 214 - ENVIRONNEMENT PHYSIQUE

Initiation à l'étude scientifique de l'environnement (3e édition)

Note : La manière de représenter l'ensemble des personnages féminins et ceux rattachés aux diverses minorités est inadéquate.

MATHÉMATIQUE

Les maths et la vie, 1re secondaire
Note : Les textes succincts et les consignes aux élèves ne correspondent pas à une représentation juste des hommes et des femmes.

Notons enfin que le pourcentage de 25 % de minorités visibles semble largement dépassé dans la plupart des manuels ECR que nous avons pu analyser, chaque religion étudiée introduisant son lot de minorités visibles ou religieuses.

Lutte contre les stéréotypes, vraiment ?

Mais si le BAMD peut prétendre lutter contre certains stéréotypes dans les manuels, il ne lutte pas contre tous ceux-ci, loin de là.

Page 55, Manuel d'ECR, Symphonie, manuel A, pour la 5^e année du primaire, éditions Modulo

Dans le cas des manuels ECR, on a plutôt tendance à assister à une représentation stéréotypée des membres des diverses religions. La musulmane sera ainsi le plus souvent voilée. Le juif aura une calotte. On a donc tendance à enfermer les adeptes des religions dans de belles petites boîtes bien délimitées avec des particularités vestimentaires et alimentaires bien proprettes. Car, après tout, le cours ECR se concentre sur ces objets et ces rites.

Page 56, Manuel d'ECR, Symphonie, manuel A, pour la 5^e année du primaire, éditions Modulo

Comme l'a relevé le chercheur en éducation Roger Girard, également présent à la conférence, on « force la note » quand on associe à Catherine, la chrétienne, la valeur du pardon, à un jeune juif la valeur de l'étude et à un jeune musulman le partage. On en vient à associer à chaque religion une valeur stéréotypée arbitraire. On renforce des préjugés pour le moins très discutables : en quoi le christianisme porterait-il moins au partage que l'islam ? Mais, voilà, il semble que ces clichés-là sont admis par le BAMD.

Idéologie qui mène à des erreurs manifestes

Cette lutte aux stéréotypes pourchassés par le « politburo » du Monopole de l'Éducation mène parfois à des erreurs manifestes quand il s'agit de faits religieux pas toujours politiquement corrects.

C'est le cas dans cette illustration où l'héroïne (une fille bien sûr), issue d'une minorité visible (bien sûr) se trouve devant l'esplanade du mur occidental à Jérusalem, le fameux mur des Lamentations.

Page 28, Manuel d'ECR, Symphonie, manuel A, pour la 5^e année du primaire, éditions Modulo

L'ennui c'est que ces trois femmes se trouvent du mauvais côté du mur, car elles se trouvent du côté des hommes. Et même si cela ne correspond pas aux critères du BAMD, les femmes ne sont pas admises de ce côté, il y a non-mixité des sexes.

(Incidemment, le garçon devrait aussi normalement porter une calotte, la kippa. On en distribue en carton autour de l'esplanade. Voir la photo ci-dessus.)

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Opinion dirigée pour l'examen de français du Monopole de l'Éducation du Québec

Texte intéressante dans la Voix de l'Est sur le fameux examen de français qui a déjà fait couler beaucoup d'encre par sa prétendue facilité.

La Voix de l'Est se penche plutôt sur l'orientation du contenu exigé : les élèves n'auraient pas vraiment eu moyen d'exprimer leur opinion, il leur aurait fallu répondre dans un sens précis dans cet écrit qu'on présentait pourtant comme une « lettre d'opinion » de leur cru.

Extraits :

« GRANBY — Les étudiants de cinquième secondaire de partout en province étaient soumis à l'examen ministériel de français, hier matin. Dans une lettre ouverte, les jeunes devaient répondre à la question : « L'engagement des jeunes contribue-t-il à améliorer le monde dans lequel nous vivons ? » Oui était la seule réponse possible... même pour les jeunes persuadés du contraire.

Pour se préparer à cette épreuve, les étudiants ont reçu, une semaine avant l'examen, huit textes à lire sur l'engagement des jeunes. Pour l'examen, hier, les jeunes avaient le droit à une feuille recto verso sur laquelle ils avaient noté des citations, témoignages et statistiques tirés de ces textes. Ces notes leur ont servi d'arguments pour défendre leur opinion le jour de l'examen.

[...]

« J'aurais aimé être contre admet Farès Allouche, un étudiant à l'école secondaire J.H.-Leclerc. Mais on ne pouvait pas être contre parce que tous les textes étaient favorables à l'engagement. L'opinion que nous devions avoir était dirigée à 100 %. »

La demi-douzaine d'étudiants par La Voix de l'Est à l'école secondaire J.H.-Leclerc partage son avis. « Ç'aurait été difficile d'être contre parce qu'il ne fallait pas qu'il y ait trop d'affirmations personnelles, explique Andréa Champagne. Il fallait prendre des informations dans le texte. »

[...]

[Selon une enseignante, l'examen est du même style que par les années précédentes, la nouveauté résidait dans le fait que cette année les jeunes connaissaient le destinataire de leur composition, puisqu'il savait qu'il s'agissait d'une lettre ouverte.]

 »

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Couple homosexuel invité en cours de mathématiques, euh ECR, exercice de « français » sur le prétendu mariage homosexuel

Un père préoccupé nous a rapporté deux incidents qui se sont produits dans une école privée de la Rive-Sud à quelques jours d'intervalle.

Tous les deux concernent la promotion de l'homosexualité.

Visite d'un couple d'homosexuels

Il y a quelques jours un couple d'homosexuels (un homme et une femme, mais rassurez-vous, chacun homosexuel de leurs propres dires) est venu rendre visite à une classe de secondaire IV pour prêcher la tolérance et l'ouverture envers leur mode de vie sexuelle.

Leur témoignage devait avoir lieu lors du cours d'éthique et de culture religieuse, mais puisque le professeur de mathématiques était absent, c'est lors du cours de mathématiques qu'on a abordé cette chose primordiale dans l'instruction des jeunes québécois (de 15 ans) : la tolérance envers l'homosexualité, l'acceptation du prétendu mariage homosexuel (alors que le mariage est désuet chez ces mêmes progressistes !)

Selon un des élèves présents, cette présentation a été longue et embarrassante, seules trois personnes dans la classe posaient des questions, les homosexuels se répétant souvent.

Les élèves de la classe ont également été soumis à un questionnaire où l'on demandait ce qu'ils pensaient de l'homosexualité, s'ils étaient croyants ou non et si oui de quelle religion et s'ils étaient pratiquant ou non. Les questionnaires ont été repris à la fin de cette laborieuse séance par les militants homosexuels.

Le professeur d'éthique et de culture religieuse n'a pas invité de personnes qui s'opposent aux mœurs homosexuelles ou au mariage de même sexe.

Texte pro-mariage homosexuel sans débat, ni contrepartie

Ce texte a été distribué le 23 avril 2010 à tous les étudiants d'une classe de français, secondaire IV, dans une école privée de la Rive-Sud.

Le but du travail — son prétexte ? — était d'analyser la structure d'un « texte argumentatif ».

Il est important de noter que cet exercice n'a été suivi d'aucune discussion : quelles sont les faiblesses de cette argumentation par exemple. Aucun texte opposé à ce qu'on nomme le mariage de couple de même sexe n'a été distribué.

Rappelons à ce sujet, l'avis d'une association de pédiatres américains contre la promotion de l’homosexualité au collège.

Le père s'est plaint à la direction de son école. Celle-ci n'a pas encore répondu par écrit.

Extrait du texte argumentatif :

«Le mariage homosexuel : pourquoi pas ?

C'est stupéfiant de constater qu'en l'an 2001 nos gouvernements pratiquent encore la discrimination envers des gens à cause de leur orientation sexuelle. Les batailles juridiques que mènent certains couples gais démontrent l'illogisme des lois fédérales et provinciales à leur égard. Pourquoi les gais et les lesbiennes du Canada ne peuvent-ils pas choisir de se marier comme le font les hétérosexuels ? Selon moi, il est évident que c'est un droit qui leur revient.

Tout d'abord, les lois à l'égard des homosexuels ont évolué, mais elles demeurent inadéquates. Depuis quelques années, on considère « conjoints » les individus du même sexe qui composent un couple. Ils bénéficient d'avantages sociaux et de droits pour le partage des biens. Cependant, le droit au mariage leur est toujours interdit. Ils n'ont droit à aucun statut légal, puisque les lois québécoises et canadiennes ne reconnaissent que les mariages entre un homme et une femme. Si on considère que deux hommes ou deux femmes qui entretiennent une relation amoureuse et qui vivent sous le même toit sont un couple, donc des conjoints au même titre qu'un couple homme — femme, ce type de couple devrait alors avoir le droit de choisir de se marier ou non, tout comme les [...]

[etc., pour 2 pages et demie]


Récemment, le député néo-démocrate Svend Robinson a déposé à Ottawa un projet de loi sur la reconnaissance du mariage homosexuel. D'ici quelques années, ils auront peut-être la chance de dire eux aussi : « Oui, je le veux ! »

Luc Davignon
»

Suivent quelques questions anodines :

Questionnaire

Après avoir lu la lettre ouverte Le mariage homosexuel : pourquoi pas ?, répondez aux questions.

❶ À quels paragraphes correspondent les parties du texte ci-dessous?

a) L'introduction. _____________
b) Le développement. ____________
c) La conclusion. ___________

❷ À partir de l'introduction de ce texte, on peut dégager les éléments de la prise de position de l'auteur sur le sujet controversé. Identifiez chacun des éléments suivants.

SITUATION PROBLÉMATIQUE
__________________________________________________
__________________________________________________


Sujet controversé
__________________________________________________
__________________________________________________


Prise de position de l'auteur (pour ou contre)
__________________________________________________
__________________________________________________

C'est tout, il n'y a à chaque fois que deux lignes pour répondre (c'est l'école québécoise après tout). Comme on le voit, le texte sert de prétexte à une analyse qui pouvait se faire sur n'importe quel autre texte moins polémique.

Rappelons qu'une des priorités du gouvernement du Québec est la lutte contre l'hétérosexisme : le fait de dire que l'hétérosexualité est préférable à l'homosexualité.

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Conférence pour la Journée internationale de la famille : deux visions de la famille

Dans le cadre de la « Journée internationale de la famille » qui aura lieu samedi le 15 mai 2010, Campagne Québec-Vie organise une conférence à Québec ayant pour thème « Deux visions du mariage et de la famille. ». L’événement sera divisé en trois parties :

1. Le matin : un exposé et une discussion portant sur les activités de Campagne Québec-Vie suivi d’un dîner-causerie


2. conférences en après-midi avec de prestigieux conférenciers et un invité d'honneur.


3. souper.

L'entrée est gratuite, les dons sont à la discrétion des participants.

Lieu
Salle des Plaines de l'hôtel Château Laurier
à Québec
1220, place George-V Ouest,
Québec, QC
G1R 5B8
Tél : (418) 522-8108


Nous nous proposons par l’entremise des invités à la conférence, de bien définir les deux grandes visions divergentes du mariage et de la famille, pour ensuite tracer des pistes de solution.

Enfin, nous espérons que cette conférence puisse être l’embryon d’un événement annuel de plus grande envergure.

Invité d’honneur : M. le Cardinal Marc Ouellet

M. le Cardinal Ouellet, archevêque métropolitain de Québec et primat du Canada. De 1996 à 2002, il fut titulaire de la Chaire de théologie dogmatique de l’Institut Jean-Paul II pour les études sur le mariage et la famille à l’Université Pontificale du Latran à Rome. Fort de cette expérience, il fait la promotion constante des droits naturels des parents en matière d’éducation de leurs enfants et travaille sans relâche pour le respect de la vie humaine dès la conception.

Conférenciers

Brigitte Bédard

Brigitte Bédard est née à Montréal en 1968. À 19 ans elle s’installe à Montréal pour commencer des études littéraires à l’UQAM, remettant, en 1996, son mémoire de maîtrise « La place de Dieu dans l’Heptaméron de Marguerite de Navarre », lequel révèlera la « théologie féministe » de la sœur de François I^er. Athée et féministe convaincue depuis toujours, homosexuelle depuis plusieurs années, en 2000 elle vit une conversion fulgurante et radicale au catholicisme. Aujourd’hui mariée et mère de six enfants, elle est journaliste indépendante et tient une chronique régulière dans le Nouvel informateur catholique.

Isabelle Bégin-O’Connor

Riche de son expérience comme secrétaire générale de l’organisme Respect de la vie – Mouvement d’éducation, Mme Bégin-O’Connor comprend le système de santé ainsi que celui de l'éducation. Couramment bilingue, elle lance un service d’accompagnement à l’adoption à la grandeur du Canada, et s'entoure sans relâche de nouveaux bénévoles dans les diverses localités du pays de sorte à constituer les réseaux de soutien indispensables à la bonne réussite des démarches d'adoption de nouveau-nés canadiens.

Raymond De Souza
Orateur quadrilingue de renommée internationale et associé de l’organisme pour la protection des enfants à naître Human Life International, Raymond De Souza a livré au delà de 2000 allocutions sur la défense des valeurs chrétiennes et sur le combat pour le respect de la vie humaine. Grâce à son expertise, il a aussi contribué à perfectionner des programmes catéchétiques dans des paroisses, des écoles et d’autres organismes au Brésil, au Canada, aux États-Unis, en Afrique du Sud, en Australie, etc. Vivant présentement aux États-Unis, il a vécu plusieurs années à Montréal.

Michel Lizotte

Journaliste, vulgarisateur et commentateur indépendant, Michel Lizotte s’intéresse principalement aux questions éthiques et morales qui touchent l’enfant, la famille et la société canadienne. Citoyen montréalais, il participe aux débats sur les grandes tribunes médiatiques en plus de militer pour la protection des droits de l’enfant. Il est l’auteur du livre L’homosexualité : les mythes et les faits.

Luc Phaneuf

Communicateur professionnel diplômé, Luc Phaneuf a animé et réalisé à Radio Ville-Marie l’émission Témoins de notre temps, où il a fait de grandes entrevues. Ces dernières années, il intervient sur une base régulière à titre de théologien et de vulgarisateur des questions religieuses dans plusieurs stations de radio (anciennement CKAC, 98,5) ainsi que dans plusieurs postes de télé généraliste (V  Télé, Télé Québec et la SRC). Ses principaux centres d’intérêt sont l’évolution religieuse du Québec depuis la Révolution tranquille, les saints, ainsi que les rapports complexes entre foi et culture. Il est père de 5 enfants, dont un doit naître en juillet 2010.

Le tout aura lieu dans la salle « Des plaines » de l’hôtel Château Laurier à Québec, le samedi, 15 mai 2010. Le coût de la conférence est de 85 $ le billet, pour toute la journée, incluant le dîner et le souper.

Horaire de la conférence (sujet à changer sans préavis)

9 h 00 : Inscription.

9 h 45 : Moment de prière.

10 h 00 : Georges Buscemi, Assemblée générale Campagne Québec-Vie : ce que nous avons fait en 2009-2010 et ce que nous voulons faire en 2010-2011.

10 h 45 : Pause.

11 h 00 : Georges Buscemi : Préparation des mémoires et des témoignages pour la Commission spéciale sur la question de mourir dans la dignité (CSQMD).

12 h 00 : Dîner (sandwichs et crudités offerts).

12 h 15 : Conférence dîner-causerie de Raymond De Souza : L’activisme pro-vie au service de l’Église et du bien commun.

13 h 15 : Pause.

13 h 30 : Luc Phaneuf : Les adolescents et la question de l'avortement : points de vue et défis de l'éducateur chrétien.

14 h 15 : Pause.

14 h 30 : Isabelle Bégin : Redresser la natalité au Québec comme solution aux crises économique et sanitaire qui ont amené l’euthanasie à notre porte.

15 h 15 : Pause.

15 h 30 : Brigitte Bédard : Un bref historique de l’idéologie du féminisme radical et des pistes de solutions très précises que nous pouvons dès aujourd’hui mettre en œuvre.

16 h 15 : Pause.

16 h 30 : Michel Lizotte : L’homosexualisme au Québec.

17 h 15 : Pause « cocktail »

18 h : Souper.

19 h 00 : Allocution du Cardinal Ouellet.

19 h 30 : Georges Buscemi : Mot de conclusion. Dessert et bar payant.

21 h 30 : Fin.

La loi sur le 1 % et les formations loufouques au Monopole de l'Éducation

Dans un récent congrès de directeurs d'école, le programme tournait autour « des modifications engendrées par le projet de loi 88 et sur la place des directions d'école dans ce contexte de nouvelle gouvernance », dit Gaétan Nault.

Mais un des ateliers est pour le moins surprenant. Après les cours de yoga et les thérapies de silence, les directeurs d'école assisteront ce matin à la « conférence humoristique » de Carole Miville, « Rire et grandir. » Dans une vidéo mise en ligne sur Youtube, la conférencière explique que sa formation vise notamment à « avoir plus de plaisir au quotidien » et à « adopter une véritable politique d'humour au travail. »

Ces formations étranges ne sont pas neuves. Déjà en 2007, on apprenait que les formations données au personnel de certaines agences de santé du Québec avait de quoi faire sourire. En Outaouais, les contribuables avaient payé 625 $ pour permettre aux fonctionnaires de l'agence d'apprendre à « rire sans raison ».

La formation était donnée par une spécialiste du yoga du rire.

On ne peut s'empêcher de penser à Denys Arcand et la formation des fonctionnaires au rire : « Chez nous à Humour Québec, le rire c'est presque une religion... » (à 2 minutes 35)

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Corruption au ministère de la Famille, le ministre démissionne

Les dernières révélations à propos de Tony Tomassi ont conduit le parti québécois à intensifier ses attaques en chambre. Ils accusent maintenant Jean Charest d'être l'architecte d'un système qui lie l'attribution de fonds publics et le financement du parti libéral.

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Polémique autour d'un examen de français au rabais

Nous reproduisons ci-dessous quelques pointeurs autour du dernier examen de français en secondaire V qui, selon plusieurs, serait plus facile cette année.

Nous n'avons pas d'opinion sur le sujet, mais nous sommes étonnés qu'il soit possible d'encore faciliter les examens du Monopole de l'éducation quand on voit la connaissance largement lacunaire du français du diplômé du système scolaire québécois (et même de certains enseignants).

La polémique semble être partie d'un article d'Arianne Lacoursière :

Tous les élèves de cinquième secondaire subiront simultanément l'épreuve uniforme de français jeudi. Mais, selon différents professeurs, les exigences de cet examen ministériel ont été réduites. Alors que les élèves devaient auparavant rédiger un texte argumentatif étoffé, les jeunes de cette année - les premiers issus de la réforme scolaire - devront écrire une lettre ouverte sans véritable argumentation. Dans l'ancienne épreuve de français de la fin du secondaire, implantée en 1987, les élèves devaient donner leur opinion sur un sujet donné et l'appuyer d'au moins deux preuves. « Il y avait un fondement argumentaire. Les élèves devaient étayer leurs preuves », explique Benoît Paquin, qui enseigne le français en quatrième et cinquième année à l'école secondaire Jacques-Rousseau.

L'« organisation stratégique » du texte comptait pour 20 % de la note finale. Pour obtenir un maximum de points, les élèves devaient « construire une argumentation selon une stratégie particulièrement efficace ». « Par exemple, les élèves pouvaient présenter leurs preuves de la moins forte à la plus forte, utiliser la réfutation... » illustre M. Paquin.

Jeudi, les élèves devront plutôt rédiger une lettre ouverte. L'organisation stratégique ne figure plus dans la grille d'évaluation. La « cohérence du texte » compte pour 25 % de la note finale. Pour obtenir le maximum de points, les élèves doivent « organiser leur texte de façon cohérente ».

Selon M^me Chartrand [professeure de didactique du français à l'Université Laval], ce changement dans l'examen ministériel de français est «une stratégie politique pour nous empêcher de faire une véritable évaluation de la réforme». Puisque les exigences du nouvel examen sont plus faibles, plusieurs élèves le réussiront facilement. « Si on avait vraiment voulu savoir si ces élèves, qui sont les premiers issus de la réforme, sont meilleurs, on aurait gardé les anciennes exigences », dit M^me Chartrand.

M. Paquin est du même avis. « Les élèves pourront maintenant écrire n'importe quoi, pourvu qu'ils aient un beau style. Des élèves de troisième secondaire seraient capables de passer ce test. L'objectif semble être de faire passer les enfants de la réforme», croit-il.

Michel Désautels a longuement (7 minutes 17 secondes) discuté du sujet (le 5 mai à 16 h 15), mais semble-t-il uniquement avec une personne qui pense que l'examen n'est pas plus mauvais que les précédents : M^me Suzanne Richard, présidente de l'Association québécoise des professeurs de français.

Le professeur masqué, un professeur de français, déclare que « jamais je n'aurais cru que le MELS pouvait descendre si bas. Ceux qui estiment que l'examen d'écriture d'aujourd'hui est semblable à ceux des années antérieur[e]s ont carrément tout faux ! »

Rima Elkouri dans la Presse ajoutait hier :

« Quelle mouche a donc piqué le Ministère pour qu'il change la formule de l'examen au moment même où les premiers enfants de la réforme doivent le subir? Avait-on à ce point peur des résultats que l'on a voulu éliminer toute possibilité de comparaison ?

La ministre Michelle Courchesne soutient sans nous convaincre que les nouvelles exigences sont comparables aux anciennes. L'examen réformé viserait tout simplement à mieux s'inscrire dans le cadre du « renouveau pédagogique » - la ministre ne prononce jamais le mot « réforme ». Il s'agit de rendre l'épreuve plus attrayante pour les jeunes. Mais depuis quand un examen doit-il être attrayant ?

« La seule chose qu'on change, c'est qu'au lieu d'écrire une lettre à la ministre, on écrit une lettre ouverte », me dit la ministre. Dans les faits, selon les documents du Ministère, il y a pourtant une différence fondamentale. Avant, les élèves devaient « construire une argumentation selon une stratégie particulièrement efficace ».

Même si M^me Courchesne prétend que l'aspect argumentatif reste primordial dans le nouvel examen, le mot « argumentation » n'est plus qu'une note de bas de page dans la grille d'évaluation. On demande simplement aux élèves de « faire valoir une position (thèse) avec cohérence ». Or, comme l'a justement observé Suzanne-G. Chartrand, argumenter est beaucoup plus complexe que de donner son opinion.

[...]

Réponse de Suzanne-G. Chartrand : « Si la ministre ne fait pas de différence, 2500 ans d'histoire de la rhétorique et de l'argumentation en font. Qu'elle lise ou consulte ses collègues; il y a des limites à dire n'importe quoi. »

Le blogue de l'édito de la Presse permet les commentaires sur ce sujet (apparemment ce n'est donc pas toujours le cas...), voir les commentaires.

Le Devoir essaie de faire dans la nuance (les commentaires sont également intéressants).

Le professeur masqué, toujours professeur de français, n'est pas tendre avec l'article du Devoir :

le texte du Devoir est totalement dans le champ sur deux aspects précis.

Le premier, lorsqu'il affirme que « l'épreuve unique du ministère de l'Éducation, qui existe depuis la fin des années 1980, n'a guère changé au fil du temps. » C'est tout à fait faux comme on peut le lire dans les commentaires à la suite de ce texte. Cet examen a connu de[s] nombreuses formules différent[e]s au cours des années et il faut être vraiment mal informé pour affirmer une telle idée.

Le second, lors qu'il reprend les propos de Nathalie Lacelle, qui a œuvré pendant 15 ans au secondaire avant de devenir chercheuse à l'Université du Québec à Montréal :

« Avant, quand on préparait les élèves à l'examen, il fallait varier les formules, car c'était un texte plus argumentatif classique. Mais cette fois, le destinataire est fourni. Ce seront les lecteurs du site Web hébergé par le ministère. Le lieu de publication formalise le procédé et encadre la forme du texte. »

Or, je ne sais pas sur quelle baloune vit M^me Nacelle, mais la notion de destinataire existe depuis plusieurs années dans cet examen et était bien plus exigeante par le passé que maintenant. On fournissait aux élèves un destinataire précis avec des caractéristiques clairement identifiées dont ils devaient tenir compte. »

Un groupe Facebook comprenant plus de 9 000 membres a été créé pour dialoguer sur le sujet de l'examen : « L'engagement thème de l'examen d'écriture, parlons-en ! Plusieurs sujets bien plus intéressants existent,mais voilà le ministère veut nous sensibiliser... Vous en pensez quoi ? »

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Étude internationale sur les bons scolaires

Ils ont osé franchir le pas. Ils ont osé, pour leur système éducatif, renoncer au tout État. Ils ont osé remettre en question le monopole de l’éducation et dire : « Non, l’avenir de nos élèves, la carrière de nos professeurs ne seront pas systématiquement gérés et programmés d’en haut, par un ministère ».

Les Hollandais, les Danois, les Suédois, les Néo-zélandais, les Irlandais, les Tchèques, les Chiliens et les Américains sont-ils devenus fous ?

Fous d’introduire dans leurs systèmes éducatifs une dose d’autonomie et de responsabilité à l’échelon le plus « bas », celui de l’établissement ?

Ce premier cahier concernant le chèque-éducation propose une revue internationale rapide. Elle interpelle. Alors qu’au Québec, le chèque éducation est tabou — si on excepte une brève tentation de l'ADQ — depuis 30 ans, jugé mercantile voire dangereux, pourquoi de plus en plus de pays n’hésitent-ils ni à en parler, ni à l’essayer ?

Jacques Bichot, économiste, professeur des Universités, membre honoraire du Conseil économique et social français publie une étude sur le sujet des bons scolaires.

Lire l'étude (PDF, 30 pages)

Quelques extraits :

« La République tchèque n’avait aucune école privée avant la chute du communisme. Après le changement de régime, elle facilita la création de telles écoles en accordant automatiquement un chèque-éducation aux familles qui y avaient recours, représentant 50 % du coût unitaire des écoles publiques de même niveau, avec la possibilité d’aller au delà en fonction de certains critères, sans dépasser 90 %. 440 écoles privées ont été créées en une dizaine d’années. Les écoles implantées dans des zones à bas revenus semblent avoir été privilégiées pour le taux de prise en charge ; elles se sont davantage développées dans ces aires géographiques, où la qualité des écoles publiques laissait plus qu’ailleurs à désirer. »

« L’obligation pour l'État de financer tout établissement sérieux au prorata du nombre des élèves ou étudiants qu’il accueille concilie les objectifs de liberté scolaire et d’égalité des chances pour les enfants. »

Ceci résonnera au cœur des Québécois qui pensent à la réforme scolaire, le renouveau pédagogique imposée depuis dix ans à toutes les écoles :

« Les mastodontes du genre Éducation nationale française , comme les pétroliers géants, ont besoin de beaucoup de temps pour changer de cap lorsqu’il apparaît qu’ils ne suivent pas la bonne direction. »

« Le cas chilien montre donc ce qu’il ne faut pas faire : utiliser le passage au chèque-éducation pour imposer des réductions drastiques du budget de l'enseignement sans souci des conséquences. »

« L’Irlande dispose d’un enseignement principalement privé : ainsi, dans le second degré, 57 % des élèves vont-ils dans les « voluntary secondary schools », le plus souvent confessionnelles. L'État y prend en charge 90 % des salaires des enseignants, et 95 % des autres dépenses. Pour les écoles professionnelles (28 % des élèves du second degré) l'État assume 93 % de la dépense. Les « comprehensive schools », écoles publiques totalement financées par le contribuable, ne scolarisent que 15 % des élèves. Dans le primaire, la plupart des écoles sont diocésaines ; l'État paye les salaires des enseignants et une somme par élève qui s’apparente au chèque-éducation.

Une telle formule est stimulante, [...] : « Les familles ont le libre choix de l’école. Lorsqu’une école cesse d’attirer les élèves, elle perd immédiatement une partie de sa dotation per capita, et ensuite des postes d’enseignants, les professeurs étant envoyés à des écoles dont la fréquentation augmente. »

« Il a été décidé que les fonds alloués aux écoles par l'État [néo-zélandais] seraient uniquement fonction du nombre d'élèves de l'établissement. En même temps, nous avons informé les parents qu'ils avaient le droit le plus absolu au choix de l'école de leurs enfants. Il me paraît en effet inadmissible qu'une autorité quelle qu'elle soit puisse obliger les parents à envoyer leurs enfants dans une école qu'ils jugent mauvaise. Ce nouveau système a été appliqué le même jour à 4 500 établissements d'enseignement.

Mais nous avons fait plus : nous avons donné aux écoles privées la possibilité de bénéficier des mêmes avantages financiers que les écoles publiques. Les parents bénéficient ainsi d'un « chèque-éducation » qui leur permet d'avoir un plus grand choix en matière d'écoles pour leurs enfants. Là encore, tout le monde prévoyait qu'il y aurait un véritable exode des écoles publiques vers les écoles privées, l'écart de niveau entre celles-ci et celles-là étant estimé entre 14 et 15 %.

Cette crainte ne s'est pas concrétisée et, qui plus est, la différence de niveau a disparu rapidement. Cela a pris environ 18 à 24 mois. Pourquoi cela ? Parce que, tout simplement, les enseignants des écoles publiques ont réalisé tout d'un coup que, si leurs élèves partaient ailleurs, les financements qu'ils recevraient seraient réduits d'autant, les fonds alloués, et destinés entre autres à rémunérer les enseignants, dépendant du nombre d'élèves de l'établissement. C'était donc leur emploi qui risquait d'être remis en question. Avant que nous ne lancions cette réforme, 85 % des élèves fréquentaient l'école publique. Un an après, à la suite de ces réformes, ce pourcentage ne s'était que peu réduit puisqu'il était passé à 84 %. Mais, trois ans plus tard, il était remonté à 87 % ! Pour autant, ce n'est pas le plus important : avant ces réformes, le niveau scolaire de notre pays était considéré comme inférieur à celui des pays comparables au nôtre d'un pourcentage estimé à 14 ou 15 % ; à la fin du processus, le niveau scolaire était estimé supérieur à ces autres pays d'un pourcentage de l'ordre de 14 à 15 %. »

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