Réécriture de l’histoire — Pour Mark Carney, les Plaines d’Abraham, lieu de la défaite française, seraient le symbole de la coopération multiculturelle

Le 22 janvier 2026, à la Citadelle de Québec, sur les Plaines d’Abraham — un lieu hautement symbolique de l’histoire québécoise —, le premier ministre canadien Mark Carney a prononcé un discours qui a suscité une vive controverse. Devant son cabinet réuni en retraite, il a présenté la bataille de 1759, événement fondateur de la Conquête britannique et disparition de la Nouvelle-France, comme un moment marquant un « choix historique » en faveur de l’adaptation et de la collaboration.

Selon M. Carney, les Plaines d’Abraham représenteraient à la fois un champ de bataille et l’endroit où le Canada aurait amorcé un parcours fondé sur le partenariat plutôt que la domination et sur la collaboration plutôt que la division. Cette lecture, qui tend à réinterpréter un épisode de guerre coloniale en symbole de compromis, a été perçue par plusieurs comme une vision excessivement idéalisée de l’histoire.

Pour ses critiques, cette interprétation relève d’une réécriture problématique du passé. Elle minimise les conséquences de la Conquête pour les Canadiens français — perte de souveraineté, marginalisation politique et tentatives répétées d’assimilation — au profit d’un récit consensuel visant à renforcer l’unité canadienne contemporaine. Dans ce cadre, les conflits historiques seraient relégués au second plan afin de promouvoir une vision d’un Canada post-national et multiculturel, au risque d’effacer des mémoires collectives encore vives au Québec.

Un rappel des faits historiques s’impose. En septembre 1759, les troupes britanniques commandées par le général Wolfe vainquent celles de Montcalm, entraînant la chute de la Nouvelle-France et l’établissement durable de la domination britannique en Amérique du Nord. Il ne s’agit pas d’un partenariat volontaire, mais bien d’une conquête militaire, suivie de politiques visant, explicitement ou implicitement, l’assimilation des Canadiens français — des déportations acadiennes au rapport Durham, en passant par les rébellions de 1837-1838. Rappelons que le 17 juillet 1761 la Nouvelle-France avait 14 % d'habitants de moins qu'en 1759. L’évocation par M. Carney d’un « pacte » renouvelé lors des référendums de 1980 et 1995 est également contestée, ces consultations ayant été marquées, selon plusieurs, par des interventions fédérales controversées et de promises non respectées.

Jean-Denis Garon est député bloquiste de Mirabel, titulaire d'un Ph.D. en économie et professeur à l'ESG-UQAM

Cette relecture de l’histoire s’inscrit, selon ses détracteurs, dans une narration libérale qui cherche à présenter le Canada comme un modèle d’harmonie multiculturelle, quitte à atténuer la réalité des rapports de force historiques. Or, pour une grande partie des Québécois, les Plaines d’Abraham demeurent avant tout un symbole de défaite, mais aussi de survivance et de résistance culturelle. Le choix de ce lieu pour défendre un plaidoyer en faveur de l’unité canadienne est ainsi perçu comme maladroit et déconnecté de la sensibilité historique québécoise.

Mark Carney lors d'un point de presse à Québec le 22 janvier 2026

Plusieurs figures publiques ont exprimé leur désaccord. Le sociologue Mathieu Bock-Côté a dénoncé ce qu’il considère comme une falsification du passé, appelant les médias à ne pas banaliser ce type de discours. Le chercheur Frédéric Lacroix y voit, pour sa part, une tentative de légitimer la domination politique et culturelle du Canada sur le Québec en la présentant comme un choix partagé. Des élus du Bloc québécois, dont Maxime Blanchette-Joncas et Denis Trudel, ont également critiqué une lecture qu’ils jugent incompatible avec les réalités historiques de la Conquête et de ses conséquences.

Une école davantage faite pour assurer la paix sociale que pour instruire

Si la dégradation de notre système scolaire [français] n’a pas été directement causée par l’immigration de masse, celle-ci en aggrave tous les aspects : communautarisme conquérant, violence débridée, niveau en chute libre. Et puisqu’il est encore interdit d’en faire le constat, il paraît difficile d’envisager ne serait-ce que l’ébauche d’une solution.

Le récent retour du débat sur les “temps scolaires”, à l’occasion de la publication du rapport de la convention citoyenne sur le temps de l’enfant, prouve, s’il était encore besoin d’une preuve en la matière, le refus définitif de nos gouvernants de s’attaquer aux véritables maux de l’école. Quand le niveau des élèves s’effondre, quand la violence se banalise dans les établissements et quand il devient impossible de pourvoir tous les postes d’enseignants, on ergote sur l’organisation des journées et sur la durée des vacances… Naturellement, le nombre d’heures de cours et leur répartition resteront des données accessoires tant que le professeur devra passer la majeure partie de son temps en classe à faire la discipline et tant qu’aucune forme d’exigence ou de sélection ne viendra pousser les élèves à travailler.

Chacun en a bien conscience désormais, notre école est malade et notre système éducatif au bord de l’effondrement. La raison en est d’abord la disparition de l’autorité du professeur et de toute l’échelle des sanctions sous l’effet de l’idéologie post-soixante-huitarde, ainsi qu’une orientation pédagogique délirante, qui fait encore dire à des inspecteurs aujourd’hui que l’enseignant ne doit pas incarner une “posture de savoir” face aux élèves ni leur transmettre ce savoir de manière “descendante”. La plupart des acteurs du système sont encore partie prenante de cette idéologie et ce faisant, ils ont largement contribué à creuser leur propre tombe depuis des années.

Cependant, à côté de ces dérèglements propres au système éducatif, d’autres facteurs extérieurs sont venus dans le même temps peser sur lui et aggraver son délitement depuis les années 1980 ; il s’agit en particulier de l’immigration massive de personnes issues du monde arabo-musulman et de l’Afrique subsaharienne. Certes, excepté quelques hypocrites ou fanatiques, chacun reconnaît désormais le poids de cette immigration dans différents domaines, comme la délinquance, le trafic de drogue, l’insécurité ou le terrorisme. On commence également à prendre conscience du poids de ce phénomène sur notre système social et notre système de santé, même si le sujet est rarement abordé de manière directe.

C’est par le biais de questions comme celle du financement de l’aide médicale de l’État, de la dette des étrangers dans nos hôpitaux, des visas accordés pour soins ou encore de la pénurie d’organes pour les greffes que le rôle joué par l’immigration dans l’effondrement de notre hôpital parvient à se frayer une place dans le débat public.

Mais s’agissant de l’école, le mot n’est pratiquement jamais prononcé et, pourtant, il est notoire que les établissements difficiles, classés en “réseau d’éducation prioritaire” (Rep ou Rep+), sont fréquentés en très grande majorité par des élèves issus de l’immigration. « C’est l’éléphant dans la pièce », écrivait dans un article du Figaro Joachim Le Floch-Imad, l’un des rares à aborder la question, notamment dans son dernier livre, Main basse sur l’éducation nationale (Les Éditions du Cerf), mais également dans une récente note pour l’Observatoire de l’immigration et de la démographie.

Le déni de la société sur ce sujet reste aujourd’hui presque total et n’a d’égal que le déni des acteurs sur le terrain. Ainsi, une étude de l’association Le choix de l’école, sortie le 15 octobre 2025, stipulait que « sept professeurs sur dix travaillant en Rep l’ont fait par choix », et que « deux professeurs sur trois disent vouloir rester dans les cinq prochaines années » à leur poste. Le président de l’association insistait encore sur la « fierté d’enseigner en Rep », procédant chez ces enseignants d’un « fort sentiment d’utilité sociale ». Ce type d’enfumage est classique concernant des zones et des établissements où, en réalité, personne n’a envie d’aller travailler, comme en témoignent on ne peut plus clairement les “barres” de mutation de l’éducation nationale, qui indiquent le nombre de points qu’un professeur doit avoir gagné, par ancienneté ou par sa situation familiale, pour obtenir sa mutation dans un établissement. Évidemment, plus un établissement est demandé, plus il faut de points pour l’obtenir. Dans une matière comme le français, il faut 14 points pour enseigner dans un collège de Seine-Saint-Denis, et il en faut entre 700 et 1000 pour enseigner dans un bon établissement de Paris intra-muros. On trouvera donc toujours pléthore de ces enseignants qui clament leur amour pour les élèves de ces établissements et affirmeront mordicus qu’ils sont heureux d’y travailler ; cependant, presque aucun n’y reste une fois les fameux points acquis, comme en témoigne le jeune âge des équipes travaillant en Rep et Rep+.

Discipline — La France est parmi les pays aux classes les plus perturbées

Alors que les élèves évoluent dans un climat scolaire toujours plus perturbé, enseignants et personnels d’éducation peinent parfois à cadrer leurs classes. D’autant que leur autorité est souvent discréditée par les parents eux-mêmes.

Le secrétaire général du Syndicat national des personnels de direction de l’éducation nationale, Bruno Bobkiewicz, estime qu’il faudrait s’attarder sur la santé mentale des élèves.

 

La discipline à l’école est un enjeu pour tous les établissements. Au Québec, depuis cette rentrée du mois de janvier, tous les élèves ont l’obligation de vouvoyer leurs enseignants et le personnel de l’éducation. Une nouvelle consigne formulée par le gouvernement pour instaurer davantage de civisme et de respect à l’école. Un manquement de la règle peut conduire les enfants à recevoir une retenue, voire une expulsion.

En France, les élèves sont habitués à vouvoyer les adultes, a minima au collège et au lycée. Malgré cette politesse, les élèves français figurent parmi les plus dissipés en classe. Selon la dernière étude Pisa sur « la vie à l’école et le soutien à la maison », sortie en décembre 2023, ils travaillent dans un climat de classe nettement plus perturbé que dans la moyenne des pays de L’OCDE, avec beaucoup de bruit, de désordre et de distractions, notamment numériques.

Ainsi, l’indice de climat disciplinaire en cours de mathématiques place la France parmi les pays les plus perturbés, avec un score autour de -0,23 quand la moyenne OCDE est à 0. Environ 16,5 % des élèves français déclarent ne pas pouvoir travailler correctement durant chaque cours de maths, un niveau nettement supérieur à celui de pays très performants comme le Japon (1 %). Par ailleurs, d’après une note de la Depp, le service statistique de l’éducation nationale, sur l’année 2022-2023, le nombre d’« incidents graves » signalés dans les établissements avait augmenté par rapport à l’année précédente, passant de 3 à 4,6 élèves pour 1 000 en école publique, et de 12,3 à 13,7 en collège et lycée. Ce qui se traduit par davantage de commissions éducatives et de conseils de discipline.

Un constat qui n’a rien d’étonnant pour Jean-Rémi Girard, président du Syndicat national des lycées et collèges (Snalc). « Nos métiers sont très dévalorisés dans la société, à la fois par les adultes mais donc aussi par leurs enfants. Ce qui crée un problème de respect de l’autorité des enseignants. Dès qu’un parent remet en cause une punition que nous donnons à un enfant, nous perdons toute crédibilité », souffle-t-il. Un avis partagé par Aurélie Gagnier, porte-parole du premier syndicat d’enseignants, le SNUIPP-FSU, qui ajoute : « Les élèves sont davantage autonomes en classe. Ce qui les rend aussi moins dociles. Leur imposer un cadre devient alors difficile. Les enseignants ne sont pas formés pour savoir comment réagir dans ces cas-là. »

En classe, les enseignants disposent de divers outils pour faire régner l’ordre. Le ministère de l’Éducation nationale met à disposition du personnel d’éducation une fiche sur les sanctions et punitions, qui doivent être distinguées. « Elles ne visent pas des actes de même gravité », détaille la note. Les punitions scolaires sont prononcées par les professeurs, les personnels de direction, d’éducation ou de surveillance, tandis que les sanctions sont prononcées par le chef d’établissement ou par le conseil de discipline. En cas de débordement d’un élève, les enseignants peuvent rédiger un rapport sur le carnet de correspondance. Ils peuvent aussi exiger une excuse publique orale ou écrite, un devoir supplémentaire sous surveillance, ou donner une retenue. En revanche, selon une circulaire de 2011, « les punitions ou sanctions collectives sont prohibées ». D’après la même circulaire, « la note de zéro infligée à un élève en raison de motif exclusivement disciplinaire est proscrite ».

Depuis le 5 juillet 1890, « le pensum, le piquet, la suppression de récréation ou les travaux forcés sont prohibés », explique Claude Lelièvre, historien de l’éducation. Les châtiments corporels ont aussi été interdits sous Jules Ferry. Mais d’après une étude de 1987, du psychologue Bernard Douet, intitulée «Discipline et punition à l’école », 15 % des instituteurs déclaraient deux ans plus tôt qu’ils avaient eux-mêmes pratiqué la fessée sur leurs élèves, pourtant interdite depuis un siècle. « Il y a encore quelques décennies, les tribunaux considéraient que l’enseignant était un délégué du parent d’élève. On ne s’inquiétait pas encore vraiment des violences éducatives ordinaires, interdites officiellement depuis 2023 également dans le cadre familial », indique Claude Lelièvre. « Aujourd’hui, nous évitons également de donner des lignes à copier, car il n’y a pas vraiment d’enjeu pédagogique », ajoute Jean-Rémi Girard.

Au-delà des punitions et des sanctions, pour calmer les tensions au sein de la classe, Bruno Bobkiewicz, secrétaire général du Syndicat national des personnels de direction de l’éducation nationale (SNPDEN-UNSA), estime qu’il faudrait s’attarder sur la santé mentale des élèves. « Il y a une hausse du nombre d’élèves qui vont mal et qui perturbent le bon fonctionnement de la classe. Parmi eux, certains devraient d’ailleurs être orientés vers des classes adaptées, notamment en institut médico-éducatif. Tant que l’on n’ouvrira pas les yeux sur ce problème, il ne pourra pas disparaître », conclut-il.

Source: Le Figaro

21 janvier 1948 — le drapeau du Québec flotta pour la première fois sur l’Hôtel du Parlement

C’est en l’an 507 qu’apparaît pour la première fois la fleur de lys sur le drapeau de Clovis, Roi des Francs. La fleur de lys devait à jamais symboliser la royauté française.

Au XVI^e siècle, la fleur de lys fait son apparition en Nouvelle-France lorsque Jacques Cartier, débarquant à Gaspé, plante une croix portant les armoiries de la France où sont représentées trois fleurs de lys d’or.

L’ancêtre direct de notre drapeau actuel est la bannière dite de « la bataille de Carillon ». De couleur bleu ciel, elle portait au centre l’écu de France et les coins étaient ornés de quatre fleurs de lys d’argent.

Après la chute de Québec en 1760, les couleurs françaises disparaissent de notre coin de pays. Elles furent remplacées par celles de la Grande-Bretagne, soit l’Union Jack.

Après 1760, le peuple du Québec manifeste régulièrement son intention d’adopter un drapeau national. En 1832, les Patriotes choisissent le tricolore vert blanc et rouge disposé en bandes horizontales. Il deviendra le drapeau de la révolte de 1837-38. Il sera cependant abandonné après que la révolte des Patriotes fut écrasée.

En 1902, l’abbé Filiatrault, de Saint-Hyacinthe, hisse sur son presbytère un drapeau semblable à celui de Carillon, sauf que les fleurs de lys sont blanches. Ce drapeau fut, à ce qu’on dit, très bien accueilli par la population.

En 1903, on ajoute à ce drapeau un Sacré-Coeur entouré de feuilles d’érables. Ce drapeau deviendra en 1926, par vote de l’Assemblée législative, l’emblème de la Société Saint-Jean-Baptiste de Québec.

En 1935, l’Assemblée législative décide d’enlever le Sacré-Coeur sur le drapeau, car la présence d’un emblème religieux pose des problèmes. Cette année-là, le drapeau prend le nom de fleurdelisé.

Le 2 décembre 1947, le député René Chaloult dépose une motion à l’Assemblée qui doit être débattue le 21 janvier 1948. Maurice Duplessis est alors Premier ministre du Québec. Il n’est pas opposé au fleurdelisé mais il a quelques réserves. Il pense placer au centre les armoiries du Québec, ou encore une couronne rouge, qui symboliserait celle de France ou d’Angleterre.

Le matin même où la motion Chaloult doit être discutée en Chambre, un arrêté reçoit l’approbation unanime du Conseil des ministres, consacrant le fleurdelisé comme drapeau officiel du Québec.

C’est donc le 21 janvier 1948, peu avant trois heures, que le drapeau du Québec, tel que nous le connaissons aujourd’hui, flotta pour la première fois sur l’Hôtel du Parlement. Devant les députés qui l’ovationnent, Maurice Duplessis présente son drapeau au Québec. Le fleurdelisé devient l’emblème distinctif du Québec, des Québécoises et des Québécois.

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Histoire — Le 8 juillet 1758 eut lieu la victoire de Fort Carillon

Banlieue — Trop tard ? Est-il si tôt trop tard ?

Dans Nous vivions côte à côte, Alexandre Devecchio, journaliste au Figaro, décrit avec nuance et empathie le lent processus qui a transformé la banlieue où ses grands-parents avaient posé leurs valises en un pays où le mot “français” est désormais une injure.

Trop tard ? Est-il si tôt trop tard ?, se demandait avec anxiété Henry de Montherlant. Le jour où nous chercherons à comprendre quand et comment le destin de la France a basculé, Nous vivions côte à côte, l’ouvrage d’Alexandre Devecchio, nous sera fort utile. Après d’autres, comme Paul Yonnet, Georges Benssousan ou Aymeric Patricot, le journaliste, rédacteur en chef des pages débats/idées du Figaro, raconte la façon dont il a vu changer son univers familier, le coin de France où il est né, où il s’est ouvert au monde. C’est le récit, simple et direct, d’une métamorphose. « Itinéraire d’un petit Blanc de banlieue », précise le sous-titre du livre : une trajectoire à la fois singulière et très commune.

Alexandre Devecchio est né à Épinay-sur-Seine, en Seine-Saint-Denis. C’est la ville des studios Éclair (la Grande Illusion, les Tontons flingueurs) et du fameux congrès de 1971 où François Mitterrand devint premier secrétaire d’un Parti socialiste dont il n’était même pas adhérent. C’est là aussi qu’en 1956 la nouvelle cité d’Orgemont jaillit d’un terrain vague, là que, huit ans plus tard, le grand ensemble des Presles planta ses tours et ses blocs.

La future plume du Figaro n’est pas un enfant des HLM ; en 1978, ses parents ont acquis une petite maison dans le quartier Blumenthal, un de ces pavillons que la gauche bobo sait si bien mépriser mais qui, pour des gens humbles et travailleurs qui aspiraient à une vie tranquille, avaient tout d’un petit paradis. Il n’est pas un enfant des tours et des blocs, mais tout de même un petit-fils d’immigrés (italiens et portugais) et c’est cela aussi qui rend son témoignage intéressant. Il connaît, par sa mémoire familiale, le prix de l’exil, le choix du déracinement, les efforts de l’assimilation. On venait en France pour travailler, parfois même tout simplement pour survivre. On ne parlait plus la langue maternelle, on gardait pour soi ses affections profondes. C’était dur, mais ça n’était pas un sujet. « Je ne les ai jamais entendus parler de la France autrement qu’avec reconnaissance et respect », écrit Alexandre Devecchio au sujet de ses grands-parents portugais.

Mais ça, pourrait-on dire, c’était avant. Avant la grande transformation qui a précédé sa naissance mais dont il a vu les prolongements, les répliques sismiques. « En vingt ans, au rythme des différentes vagues migratoires, les équilibres démographiques se brisent. La concentration ethnique et culturelle favorise la vie en vase clos. Les tours et les barres se hérissent de paraboles. La violence explose. Policiers, pompiers, médecins sont interdits de séjour dans certaines cités. Les commerces non communautaires plient bagage. Les enclaves islamistes apparaissent. » De cocon, la petite maison d’Épinay est devenue un piège, une prison. Il faudrait partir (partir encore !), mais tous ne le peuvent pas.

Un soir, sa mère est agressée ; elle est jetée au sol, dépouillée de son sac à main. Lui-même sera frappé sur le chemin du lycée, parce qu’il aura oublié d’emprunter l’itinéraire sécurisé. « Cours vite avant que je te fume », lui jette l’un de ses agresseurs. Prévenu, son père déboule, furieux, dans le bureau du surveillant, M. Saidi. Scène pénible, désolante, éloquente. « Comme beaucoup de Français ordinaires, mon père était fatigué par le manque de respect, la haine et l’hostilité qu’il percevait dans certains regards, certaines attitudes. Fatigué par les agressions qui se multiplient au quotidien, fatigué par l’enlaidissement et la dégradation de notre cadre de vie, fatigué de ne pas pouvoir offrir à ses enfants un environnement où grandir aussi paisible qu’il l’aurait souhaité. Fatigué de devoir bosser et payer des impôts pour financer des aides versées aux racailles, des transports en commun où il n’était plus en sécurité, une école dans laquelle il n’avait plus confiance, une police impuissante et désarmée, une justice idéologisée. » Que peut-on ajouter à ces lignes ? Et surtout qui les contestera ? Qui osera y deviner du racisme, du populisme, de l’extrémisme ou que sait-on encore ?

L’un des buts de ce livre, à mi-chemin entre le témoignage et l’analyse, est là : donner à entendre la voix de la banlieue pavillonnaire, cette autre France profonde qui a souffert en silence. Dédié aux parents de l’auteur, ce livre aurait pu l’être également à Jean-Claude Irvoas, Alain Lambert ou Jean-Jacques Le Chenadec, victimes “collatérales” des émeutes de 2005, ces émeutes qui marquèrent fortement Alexandre Devecchio, placé aux premières loges, comme elles marquèrent Jordan Bardella, son voisin. « Jean-Claude Irvoas, ça aurait pu être mon père », écrit-il sobrement. Victimes de la haine ou de la stupidité de la jeunesse de ces quartiers, ce sont de “mauvaises victimes” qui contrarient le récit officiel. Mais nulle volonté, dans ces pages, d’établir une quelconque concurrence victimaire ni même d’ajouter une voix au grand chœur des lamentations. Il s’agit simplement d’honnêteté. De compassion. De devoir de mémoire.

« Aujourd’hui nous vivons côte à côte et je crains que, demain, nous vivions face à face. » C’était le constat (d’une lucidité bien tardive !) du ministre de l’intérieur Gérard Collomb au moment de quitter la Place Beauvau, en octobre 2018. C’est aussi la crainte d’Alexandre Devecchio et le pourquoi de son titre. Il sait que ce face-à-face est proche parce qu’il a vu sa banlieue changer mais aussi parce que, plus tard, dans le cadre de sa formation de journaliste, notamment au Bondy Blog (dont il garde malgré tout un excellent souvenir), il a vu quelques-uns de ses camarades venus de banlieue, comme lui, mais d’origine maghrébine, choisir de tourner le dos à la France. Il a vu l’amertume, le désir de revanche, la haine parfois, envahir leurs cœurs. Il sait que, pour eux, il ne s’agira plus de dire “la banlieue, c’est aussi la France”, comme dans les années 1970, mais de crier “la banlieue ne veut plus de votre France”. Il pense à ses camarades de promo et se demande : est-ce vrai que nous voilà désormais ennemis ? La gauche a formidablement bien travaillé. Son œuvre de division est achevée. Les enfants d’Alexandre Devecchio n’habiteront pas Épinay. Fin d’une histoire. Une histoire française. 

Nous vivions côte à côte

de Alexandre Devecchio

paru chez Fayard
à Paris
le ‎ 14 janvier 2026
264 pp,
ISBN-10 ‏ : ‎ 2213734372
ISBN-13 ‏ : ‎ 978-2213734378

 

Source :Valeurs Actuelles

Selon étude, les enfants prodiges deviennent rarement des adultes prodiges

Novak Djokovic a pris une raquette de tennis pour la première fois à l'âge de quatre ans. À 12 ans, il a quitté sa Serbie natale pour intégrer une académie de tennis en Allemagne. Il a remporté son premier titre majeur, les Internationaux d'Australie 2008, à l'âge de 20 ans. Aujourd'hui, il compte 23 autres titres majeurs à son palmarès et a passé plus de temps à la première place mondiale que tout autre joueur.

La brillante carrière de M. Djokovic correspond à l'idée courante de l'excellence humaine : un enfant prodige, formé de manière intensive dès son plus jeune âge, qui finit par conquérir le domaine qu'il a choisi. Mais un article publié dans Science à la fin de l'année dernière suggère qu'il pourrait s'agir d'une exception plutôt que d'une règle. Il conclut que les meilleurs talents, dans tous les domaines, au-delà du sport, ont tendance à suivre un parcours assez différent.

Cette étude, menée par Arne Güllich, scientifique du sport à l'université RPTU de Kaiserslautern-Landau, en Allemagne, a analysé les données de plus de 34 000 athlètes d'élite dans plusieurs domaines, notamment le sport, les échecs, la musique classique et le monde universitaire. Elle a conclu que, bien qu'ils atteignent souvent un niveau élevé, les adolescents les plus performants et les plus intensément entraînés ont tendance à ne pas devenir de véritables vedettes à l'âge adulte. En revanche, ceux qui atteignent ce niveau ont tendance à ne pas se démarquer dès le début. Ils mettent plus de temps à atteindre leur apogée et semblent conserver plus longtemps des intérêts plus variés.

Ce n'est pas un hasard si le Dr Güllich et l'un de ses coauteurs sont des scientifiques du sport (les deux autres sont des psychologues).

Le sport constitue un excellent laboratoire pour étudier le développement de l'excellence. Les volontaires ne manquent pas, sous la forme de jeunes talents qui rêvent de devenir célèbres. Les performances sont faciles à mesurer. Et comme il est essentiel pour les équipes professionnelles de repérer les futures étoiles, il existe de nombreuses équipes juniors bien financées.

Selon la sagesse populaire – et la logique sur laquelle reposent ces centres – la meilleure façon de former les jeunes talents est de les repérer tôt et de les entraîner sans relâche. Mais la plupart des recherches qui soutiennent cette approche ne se sont intéressées qu'aux athlètes de niveau scolaire ou universitaire, explique le Dr Güllich. Elles n'ont pas suivi leurs sujets dans leur carrière professionnelle à l'âge adulte.

Certaines études plus récentes l'ont toutefois fait. Le Dr Güllich et ses collègues les ont rassemblées et ont trouvé le point de départ de leur nouvelle hypothèse, car toutes ces études s'accordaient à dire que la sagesse populaire était erronée et que les performances précoces n'étaient pas un indicateur fiable des résultats à l'âge adulte. Poussés à agir, ils ont étendu leur analyse au-delà du domaine sportif et sont parvenus à des conclusions similaires.

Il leur a fallu deux ans pour recueillir des données dans d'autres domaines. Les échecs étaient assez simples. Les fédérations nationales et internationales d'échecs tiennent à jour des classements Elo des joueurs. Ceux-ci donnent une évaluation numérique des forces de ces joueurs. Les universitaires peuvent être classés de la même manière grâce à des bases de données qui utilisent les citations de leurs travaux comme indicateur de leur influence, ainsi que par l'attribution de prix tels que les Nobel ou la médaille Fields.

La musique a été le domaine le plus délicat, explique le Dr Güllich. Pour cela, lui et ses collègues se sont en partie appuyés sur une étude menée à l'université de Californie à Davis, qui a tenté de classer les compositeurs classiques en se basant sur le consensus des experts, les mentions dans les encyclopédies musicales et (pour ceux qui ont écrit de telles œuvres) la fréquence à laquelle leurs opéras ont été joués dans les meilleurs opéras du monde.

Lorsqu'ils ont analysé leurs données, une tendance fiable s'est dégagée. Dans tous les domaines, les jeunes talents et les adultes talentueux formaient des groupes presque totalement distincts. Environ 90 % des étoiles adultes n'étaient pas des étoiles dans leur enfance, tandis que seulement 10 % des enfants de haut niveau étaient devenus des adultes exceptionnels (voir graphique 1). Non seulement les performances exceptionnelles dans l'enfance ne prédisaient pas des performances exceptionnelles à l'âge adulte, mais les deux étaient en fait négativement corrélées, explique le Dr Güllich.

Rêver d'être différent

Les superstars adultes avaient également une approche de leur domaine très différente de celle des enfants prodiges, dans la mesure où ils semblaient conserver d'autres centres d'intérêt que celui qui les avait finalement menés à l'élite. Les meilleurs sportifs avaient généralement pratiqué plusieurs sports à un niveau relativement élevé (et avaient même suivi un entraînement officiel) pendant beaucoup plus longtemps que leurs confrères moins performants. Leurs performances dans le sport qu'ils ont finalement pratiqué étaient inférieures à celles de leurs pairs plus spécialisés lorsqu'ils étaient jeunes. Mais lorsqu'ils se sont spécialisés, leurs progrès ont été beaucoup plus rapides : ils avaient une meilleure « efficacité d'entraînement », selon le jargon des sciences du sport.

Il en allait de même dans d'autres disciplines. Les scientifiques lauréats du prix Nobel étaient moins susceptibles d'avoir obtenu des bourses d'études que ceux qui avaient été sélectionnés pour le prix Nobel sans l'avoir remporté. Ils mettaient également plus de temps à atteindre des postes universitaires de haut niveau, avaient des publications moins impressionnantes au début de leur carrière et conservaient un intérêt pour des domaines autres que celui pour lequel ils avaient remporté leur prix (voir graphique 2).

Il est difficile d'expliquer pourquoi tant de personnes exceptionnelles présentent le même profil, à savoir des intérêts variés et un épanouissement tardif. Mais les chercheurs ont tout de même tenté de répondre à cette question. Ils ont passé au crible les publications sur l'excellence afin de trouver des théories expliquant son origine, mais aucune ne semblait compatible avec leurs données. Ils ont donc proposé trois théories de leur cru.

La première, intitulée «recherche et correspondance», est issue de l'économie du marché du travail. Elle soutient que le fait d'avoir un large éventail d'intérêts et d'attendre avant de choisir dans quel domaine se spécialiser augmente les chances de trouver le domaine le mieux adapté à ses talents. Le jeune Rafael Nadal, autre grand joueur de tennis de tous les temps, a caressé l'idée d'une carrière dans le football avant de se lancer dans le tennis.

La deuxième est l'« apprentissage amélioré », l'idée que l'apprentissage est en soi une compétence qui s'acquiert et qu'un bon moyen de la perfectionner est de s'adonner à diverses activités. Lorsque vient le moment de se concentrer sur l'une d'entre elles, une meilleure capacité d'apprentissage rend la formation plus efficace, ce qui signifie que les progrès sont plus rapides.

La dernière possibilité est l'hypothèse du risque limité, un nom ronflant pour désigner l'idée simple selon laquelle éviter la pépinière de jeunes talents, au moins pendant un certain temps, peut empêcher les jeunes de s'épuiser, de se lasser des entraînements incessants ou simplement de se lasser d'une activité après avoir passé des années à la pratiquer à l'exclusion de toute autre chose.

Les chercheurs espèrent étendre leur analyse à d'autres domaines, tels que les affaires et l'art. En attendant, le Dr Güllich tient à souligner que son équipe ne dit pas que le modèle de la pépinière ne fonctionne pas. C'est un moyen fiable, dit-il, de former des personnes hautement compétentes, mais pas nécessairement de classe mondiale. En d'autres termes, les écoles de sport, les écoles sélectives et les conservatoires haut de gamme devraient peut-être repenser leur façon de faire. 

Pourquoi cette étude ne condamne pas les écoles sélectives classiques

Si l’étude citée met justement en évidence que la spécialisation trop étroite et trop précoce dans une discipline unique tendrait à freiner l’émergence de trajectoires d’exception — en raison sans doute d’une diversification insuffisante —, cette critique ne saurait s’appliquer aux écoles sélectives proposant une formation classique, exigeante et intrinsèquement pluridisciplinaire.

Ces établissements, en recrutant des élèves motivés pour un cursus équilibré associant sciences, humanités, arts et langues, s’inscriraient au contraire pleinement dans les enseignements des recherches sur la « diversification précoce », popularisées notamment par David Epstein dans Range, qui suggèrent que les profils généralistes et polyvalents disposeraient d’un avantage à long terme.

S’opposer à de telles écoles au nom de cette étude reviendrait donc à méconnaître leurs effets potentiellement positifs en matière de stimulation intellectuelle globale, d’émulation collective et de développement d’esprits adaptables — autant de conditions qui seraient essentielles non seulement à la formation d’experts solides, mais aussi à l’émergence de d'innovateurs dans un monde complexe et incertain.

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Québec — Dépenses en éducation en hausse de 57 % les 7 dernières années : résultats mitigés ou difficiles à mesurer

Un rapport publié jeudi par l’Institut du Québec (IDQ) vient confirmer une croissance substantielle des dépenses en éducation au Québec au courant des sept dernières années, avec des résultats mitigés ou du moins difficilement mesurables sur le terrain.

Prenant comme point de départ l’arrivée au pouvoir de la Coalition avenir Québec (CAQ) en 2018 et sa promesse de faire de l’éducation une priorité, ce regard socioéconomique visait en quelque sorte à faire le bilan de cette «ère dépensière» à l’aube d’un virage gouvernemental davantage orienté vers la restriction budgétaire depuis 2025, expliquait mercredi en entrevue la PGD de l’IDQ, Emna Braham.

Hasard de l’actualité, le principal architecte de ces différentes orientations, le premier ministre François Legault, allait démissionner quelques minutes plus tard.

Au regard des budgets annuels, l’IDQ parle carrément d’une «explosion» des dépenses en éducation durant ses six premières années au pouvoir. De 14,9 milliards en 2018, les dépenses dans le réseau sont passées à 23,4 milliards en 2024, une augmentation de 57 %. Même ramenée annuellement, elle dépasse largement l’inflation. Et tout ça exclut les infrastructures, alors qu’il a fallu au même moment investir davantage dans des écoles vieillissantes.

Le rapport identifie plusieurs bonnes raisons à ce phénomène. La plus logique est l’augmentation du nombre d’élèves, attribuée à la fois à un «mini baby-boom» durant les années 2000 et ensuite à un bond de l’immigration. Sauf que même en rapportant les dépenses en dollar par élève, celles-ci ont cru de 43 % sur la même période. Le nombre d’élèves n’explique donc pas tout, selon l’IDQ.

Le personnel de soutien a par exemple augmenté plus que le personnel enseignant, une situation qui pourrait «notamment s’expliquer par l’augmentation du nombre d’élèves ayant des difficultés d’adaptation ou d’apprentissage» [des enfants immigrés ?], mentionne le rapport.

Mais c’est également un choix, commente Mme Braham, qui note que le Québec a «pris un tournant» à partir de 2018, moment où l’on était légèrement sous la moyenne canadienne en dépense par élève.

Si la tendance s’est inversée, elle isole aussi comme facteur déterminant les négociations avec le secteur public. «En 2024, on a vraiment un bond avec les dépenses par élève qui augmentent de près de 15 % en une seule année. Et là-dedans, c’est principalement l’impact du renouvellement des conventions collectives avec les syndicats enseignants. Il y a eu une hausse des salaires qui était importante, mais il y a aussi eu une embauche importante d’aides à la classe qui était une des conditions qui étaient négociées», rappelle Emna Braham.

Bilan des courses: «on met plus de ressources pour chaque élève, on met davantage d’éducateurs par élève [au Québec]», pointe-t-elle.

En a-t-on pour notre argent?

Et à la grande question de savoir si tous ces efforts ont porté fruit, la réponse est… complexe. D’abord, allouer des ressources en éducation, c’est nécessairement un investissement à long terme pour une société. Sauf qu’on ne le mesure pas suffisamment, selon l’IDQ, qui fait d’ailleurs de l’amélioration de l’accès aux données sa principale recommandation dans ce rapport.

«Sans statistiques précises sur le personnel et ses qualifications et sans indicateurs de performance sur la diplomation harmonisés, il est impossible de mesurer l’efficacité des investissements et de déterminer si chaque dollar additionnel sert véritablement à la réussite des élèves», écrivent les auteurs.

De manière générale, on peut néanmoins observer que les lacunes et les défis québécois (taux de diplomation, rétention de personnel) restent bien réels, mais que ses forces (excellente performance à l’échelle internationale dans les scores en littératie et numératie) [avec une sélection des élèves qui participent à ces tests plus élevée] demeurent également.

Dans les perceptions, on semble toutefois toujours définir le réseau de l’éducation comme étant en crise. «On le définissait comme un réseau en crise en 2018, on le définit aujourd’hui encore comme un réseau en crise», décrit Emna Braham.

Pourtant, il «parvient à atteindre certains des objectifs fondamentaux qu’il se donne, même si c’est plus difficile de faire un lien de causalité entre les dépenses et ses résultats», observe-t-elle.

Et si l’IDQ parle d’un tournant à partir de 2025, ce n’est pas uniquement à cause des premières compressions annoncées par l’ancien ministre Bernard Drainville, qui ont d’ailleurs été passablement assouplies à l’automne par sa successeure Sonia LeBel.

Ce n’est probablement que partie remise, avertit Simon Savard, économiste qui a aussi contribué à ce rapport. «On se retrouve en quelque sorte avec un dilemme budgétaire», énonce-t-il en évoquant l’obligation d’un retour à l’équilibre budgétaire en 2029-2030.

Dures années à venir

«Dans la dernière mise à jour économique, elle nous dit que dans les trois prochaines années, les dépenses en éducation ne vont augmenter que de 1,6 % par année», une tout autre réalité que celle constatée entre 2018 et 2024, sans compter que les augmentations salariales négociées vont continuer de s’appliquer, note M. Savard.

«Ça veut dire que le gouvernement va devoir faire des choix. Soit couper dans certains services, trouver des gains d’efficacité, puis il n’y a pas nécessairement beaucoup de gras administratifs à enlever dans le réseau», selon son analyse.

«C’est sûr que la marge de manœuvre, elle est assez limitée, renchérit Emna Braham. C’est déjà des choix auxquels les centres de services scolaires ont été confrontés cette rentrée-ci, puis ça va recommencer l’année prochaine», prédit-elle en spécifiant que «l’arbitrage» budgétaire se fait en bonne partie à cette échelle décisionnelle plutôt qu’au gouvernement lui-même.

Source : Le Soleil

Voir aussi

Les résultats québécois aux tests PISA remis en question (Les écoles et les élèves du Québec sont nombreux à bouder les tests internationaux en sciences, mathématiques et lecture. Le taux de décrochage au Québec à 15 ans est également plus haut que dans des pays comme le Japon et la Norvège, ces élèves ne sont plus scolarisés et plus testés.)

PISA 2018 — les bons résultats de la Suède s'expliqueraient par l'élimination de 11 % de mauvais élèves, surtout immigrés (avec explication de la sélection des écoles et des élèves aux tests PISA).

Dépenses en éducation dans les écoles publiques au Canada (Québec champion !), édition 2024

École à domicile — Des familles-éducatrices dénoncent l’absence de services et d'aide

 

Immigration — des cégeps bondés, pleins à craquer

 

Immigration — Deux fois plus de demandes de construction et d’agrandissement d’écoles au Québec en quatre ans 

 

France — L'enseignement privé coûte 30 % moins cher aux pouvoirs publics

 

Le Québec dépense plus en éducation qu’ailleurs au Canada (édition 2023, données 2020-2021)

 

France — surcoût du public par rapport au privé par élève est de 1 951 € au primaire et 2 788 € au secondaire (2011)

 

Québec — lente érosion du secteur public (2009)

 

L'école gouvernementale (québécoise) coûte deux fois plus cher que l'école (semi-)privée (2012)

 

Québec — Moins d'élèves, mais dépenses en forte hausse (2017)

Éducation : les variables non significatives (notamment les dépenses par élève) et la variable pertinente (la qualité)

Syndicats satisfaits : taux du nombre d’élèves par enseignant en baisse constante au moins jusqu’en 2015 (des classes de plus en plus petites, des résultats qui diminuent dans les épreuves internationales)

Dépenser plus en éducation, est-ce la solution ? 

Le solde migratoire est négatif aux États-Unis pour la première fois en 50 ans

Pour la première fois en 50 ans, il y a plus d'émigration que d'immigration aux États-Unis

En 2025, le nombre de personnes ayant quitté les États-Unis a été supérieur à celui des immigrants qui y sont entrés.

Les États-Unis ont enregistré un solde migratoire négatif en 2025, une première depuis au moins 50 ans, selon un rapport publié mardi par la Brookings Institution. En 2025, le nombre de personnes ayant quitté les États-Unis a été supérieur à celui des immigrants qui y sont entrés, relève cette étude.

«La première année du second mandat de Trump a été marquée par des changements radicaux dans la politique d'immigration, entraînant un net ralentissement de la migration nette vers les États-Unis», écrivent les auteurs de l'étude. «La migration nette a probablement été proche de zéro, voire négative, au cours de l'année civile 2025, une première depuis au moins un demi-siècle», indique le rapport.

«Une migration nette négative en 2026 est également probable»

«Bien qu'un fort degré d'incertitude politique subsiste, une migration nette négative en 2026 est également probable», ajoute-t-il. Selon les estimations des auteurs du rapport, la migration nette vers les États-Unis devrait se situer entre -10.000 et -295.000 en 2025. Le rapport explique qu'un solde migratoire négatif aura «des conséquences importantes sur la macroéconomie » américaine.

«Ces dernières années, la croissance de la population active née aux États-Unis a été faible et la quasi-totalité de la croissance de la population active est imputable aux flux migratoires», rappelle l'étude en notant que «les immigrants fournissent à la fois de la main-d’œuvre  et génèrent une demande de biens et de services». Une baisse de l'immigration entraînera une croissance plus faible de l'emploi, du PIB (mais pas nécessairement du PIB/habitant) et des dépenses de consommation, ont signalé les auteurs de l'étude.

Sources : Le Figaro et AFP

Diffusion et effets de l’idéologie de la « justice sociale critique » dans les écoles américaines

Publié en février 2023 par le Manhattan Institute, un laboratoire d'idées américain d’orientation conservatrice, le rapport intitulé School Choice Is Not Enough: The Impact of Critical Social Justice Ideology in American Education a été rédigé par Zach Goldberg, analyste politique, et Eric Kaufmann, chercheur associé.

Cette étude analyse la diffusion et les effets de ce que les auteurs désignent comme l’idéologie de la « justice sociale critique » (Critical Social Justice, CSJ) dans l’enseignement primaire et secondaire aux États-Unis.

La CSJ regroupe un ensemble de concepts issus principalement de la théorie critique de la race (Critical Race Theory, CRT) et de certaines approches radicales de l’idéologie du genre : privilège blanc, racisme systémique, patriarcat, ou encore l’idée selon laquelle l’identité de genre serait indépendante du sexe biologique.

Le rapport conteste l’affirmation selon laquelle ces notions seraient marginales ou cantonnées à quelques établissements militants. Il soutient au contraire qu’elles sont largement diffusées dans le système éducatif américain, y compris dans les écoles privées et religieuses, et qu’elles exercent une influence durable sur les attitudes politiques, raciales et civiques des élèves.

Méthodologie

L’étude repose sur une enquête menée auprès d’un échantillon national représentatif de 1 505 jeunes Américains âgés de 18 à 20 ans. Les participants ont été interrogés sur :

• leur exposition à huit concepts centraux de la CSJ ;
• la manière dont ces idées leur ont été présentées (comme des vérités établies ou comme des points de vue parmi d’autres) ;
• leurs opinions politiques, leurs attitudes à l’égard des relations raciales et leur vécu scolaire.

Les données ont été croisées avec des variables démographiques (origine ethnique, sexe, région, type d’établissement fréquenté) et contextuelles (orientation politique du comté, niveau de revenu familial).
Les auteurs soulignent que l’école constitue la deuxième source d’exposition initiale à ces idées (23 %), derrière les réseaux sociaux (40 %), ce qui relativise sans l’annuler la responsabilité du cadre scolaire.

Ampleur de l’exposition aux concepts de justice sociale critique

Les résultats font apparaître une diffusion très large de ces notions.

Ainsi, 93 % des répondants déclarent avoir été exposés à au moins l’un des huit concepts par un enseignant ou un adulte dans le cadre scolaire. La proportion atteint 90 % pour les concepts liés à la théorie critique de la race et 74 % pour ceux associés à l’idéologie de genre.

En moyenne, les jeunes interrogés ont été confrontés à plus de la moitié de ces concepts. Cette exposition concerne tous les types d’établissements :

• 73 % dans les écoles paroissiales,
• 82 % dans les écoles privées non confessionnelles,
• 83 % parmi les élèves instruits à domicile.

Les écoles publiques se distinguent par une présence plus marquée des thématiques liées au genre. Des variations démographiques apparaissent également : les élèves noirs et hispaniques sont davantage exposés aux concepts issus de la CRT, tandis que les zones urbaines et les comtés à majorité démocrate présentent des taux plus élevés concernant les questions de genre.

Point particulièrement préoccupant pour les auteurs : dans près de 70 % des cas, ces idées sont perçues comme ayant été présentées sans contre-discours, non comme des hypothèses discutables, mais comme des vérités allant de soi.

Effets sur les opinions politiques et idéologiques

L’un des constats centraux du rapport est l’existence d’une corrélation forte entre l’exposition à la CSJ et un déplacement des opinions politiques vers la gauche.

Chez les jeunes n’ayant été exposés à aucun de ces enseignements, l’identification partisane reste relativement équilibrée (27 % se déclarent républicains, contre 20 % démocrates). À l’inverse, chez ceux ayant connu une exposition maximale, l’écart devient très marqué : 53 % se déclarent démocrates, contre seulement 7 % républicains.

L’auto-identification comme « libéral » progresse également de manière significative, passant de 28 % en l’absence d’exposition à plus de 50 % chez les individus fortement exposés.

Le soutien à des politiques explicitement différenciées selon l’origine ethnique, telles que l’embauche préférentielle en faveur des Noirs, augmente de 17 % à 44 % avec l’intensité de l’exposition.

Ces effets persistent après prise en compte de l’environnement familial et géographique, ce qui suggère que l’école joue un rôle propre dans la formation des convictions, parfois en tension avec les valeurs transmises par la famille.

Attitudes raciales, culpabilité collective et rapport à la nation

Le rapport met également en lumière un renforcement des croyances selon lesquelles les Blancs porteraient une responsabilité spécifique dans la persistance des inégalités raciales. Parmi les élèves exposés à cinq concepts relevant de la CRT, 75 % adhèrent à cette idée.

Chez les répondants blancs, le sentiment de culpabilité lié à l’appartenance raciale progresse sensiblement, passant de 39 % à 58 % en cas de forte exposition. Les auteurs observent parallèlement une augmentation du sentiment de honte à l’égard de l’histoire et de l’identité nationales.

Sans nier la nécessité d’un regard lucide sur le passé, le rapport s’inquiète d’une pédagogie qui tendrait à substituer l’examen critique à une mise en accusation morale durable, au risque de fragiliser le lien civique.

Climat scolaire et liberté d’expression

Un autre résultat préoccupant concerne le climat de discussion dans les établissements. Les élèves exposés aux concepts de la CSJ déclarent se sentir nettement moins libres d’exprimer un désaccord.
La crainte d’être sanctionné, humilié ou mis à l’écart augmente fortement, passant de 38 % à près de 70 %, et jusqu’à 74 % chez les élèves se déclarant républicains.

L’exposition aux concepts de la CRT réduit également la disposition à critiquer un camarade noir, même de manière constructive. La proportion d’élèves se disant mal à l’aise dans une telle situation passe de 32 % à 50 %. Les auteurs soulignent le risque paradoxal que cette retenue excessive fasse obstacle à l’exigence académique et à l’égalité réelle des attentes.

Conclusions et implications

Les auteurs concluent que la promotion du libre choix de l’école — qu’il s’agisse de l’enseignement privé, des écoles à charte ou de l’instruction à domicile — ne suffit pas à elle seule à protéger les élèves de l’influence de cette idéologie, dès lors qu’elle imprègne l’ensemble du paysage éducatif et culturel.

Ils plaident en conséquence pour une intervention des pouvoirs publics visant à :

• interdire la présentation de ces doctrines comme des vérités indiscutables ;
• renforcer la transparence des programmes et des supports pédagogiques ;
• garantir un véritable pluralisme intellectuel, incluant les traditions libérales classiques ;
• réaffirmer l’enseignement des principes du Premier Amendement ;
• mettre en place des mécanismes de recours pour les élèves et les familles.

Faute de telles réformes, préviennent-ils, ces approches continueront de façonner durablement les préférences politiques et la vision du monde des générations futures, au détriment du pluralisme, de la liberté de pensée et de la cohésion nationale.

Fondé sur un ensemble de données empiriques substantiel, ce rapport contribue utilement au débat sur la neutralité idéologique de l’école américaine. Sans verser dans l’alarmisme, il met en évidence des tendances profondes qui interrogent le rôle de l’institution scolaire : former des citoyens capables de juger par eux-mêmes, ou orienter implicitement leurs convictions au nom d’une morale présentée comme indiscutable.