« Le problème central, c'est la montée de l'islam politique, et non les signes religieux »

Marc Lebuis, éditeur du site Point de bascule, offre son analyse de la crise des accommodements et du mirage d'une solution à la crise de la « diversité » croissante par la publication d'une Charte de la laïcité.

Imprécision

En souhaitant endiguer l'expression institutionnelle du religieux, les promoteurs d'une Charte de la laïcité escamotent un problème fondamental : l'islamisme. Le problème actuel, au Québec et encore plus ailleurs, ce n'est pas la religion en général, mais bien l'islam politique, une idéologie politique rétrograde aux visées clairement expansionnistes et aux ambitions totalitaires. Le problème, ce ne sont pas « les signes religieux » ou le « retour du religieux ». Le problème central, c'est la montée de l'islam politique, l'influence de groupes islamisants sur certains partis politiques, la présence de militants islamistes dans certaines institutions publiques, l'emprise de l'islam politique sur les musulmans d'ici et l'insouciance jovialiste de nos dialoguistes patentés.

Incohérence

Une proportion significative des partisans d'une charte de la laïcité approuverait le retrait du crucifix de l'Assemblée nationale du Québec. Paradoxalement, ces laïcistes conséquents défendent ainsi une position que soutiendrait allègrement la quasi-totalité des intégristes musulmans de la province. En s'attaquant aux racines religieuses de la majorité nationale, plusieurs laïcistes promeuvent ainsi involontairement un programme allant bien souvent dans le sens des souhaits et intérêts les plus profonds de l'islam militant.

Ligne Maginot

L'approche laïque « à la française » souffre en général du syndrome de la ligne Maginot. Du sable pour les autruches. Car, en vérité, endiguer en partie l'expression de certains symboles ne court-circuite aucunement le dynamisme des mouvements politico-religieux qui s'y rattachent. Il ne suffit pas de voter des lois et d'instaurer des règles pour voir certaines valeurs et allégeances s'incarner par magie dans la réalité. Si, demain matin, les caissières de la SAAQ ne pouvaient plus porter de voile, est-ce que cela changerait quelque chose sur l'essentiel? Non. L'islam politique continuera d'endoctriner les musulmans du Québec en se passant de ses étendards. L'interdiction du voile, de la burqa, du niqab et du djilbab pourrait être jugée positive, mais cela ne réglera en aucun cas le problème de fond. Cacher le symptôme est parfois souhaitable, mais ce n'est jamais un bon remède.

Victoire à la Pyrrhus

L'islam politique n'est pas une danseuse de ballet. Si vous le frappez de la main gauche, il sera toujours debout. Si vous le frappez de la droite, il sera encore debout. Si l'on interdit le voile dans le secteur public, les islamistes en profiteront pour exacerber les sentiments victimaires des musulmans, les ghettoïser et les radicaliser encore plus. À l'inverse, si l'on n'interdit pas le voile dans le secteur public, les islamistes clameront que la pression fonctionne et qu'en s'ouvrant aux signes ostentatoires de l'islamisme, les infidèles font une fois de plus preuve de faiblesse et de couardise. Ils ouvriront ensuite de nouveaux fronts. L'islam politique n'est pas une problématique simple. Défaite et victoire sont pour lui deux tremplins distincts pour progresser. À ce phénomène, il n'y a pas de solution simple ou magique.

L'État total

La laïcité « fermée » telle que certains la conçoivent vise bien souvent à neutraliser un faux problème - le religieux en général - en instaurant un nouveau culte, soit un culte civique ou un culte de l'État, sapant ainsi les libertés individuelles classiques. Étatisation d'un nouveau pan de la vie sociale et bureaucratisation accrue du monde vécu, voilà ce qu'entraînerait en partie l'instauration d'une charte de la laïcité. À cause de quelques-uns, tous doivent payer. À cause de quelques-uns, accroissement du pouvoir de l'État sur tous. Ainsi, d'une certaine manière, l'islamisme triompherait. À cause de lui, les libertés occidentales, fondement de nos sociétés, devraient reculer.

[...]

En conclusion

Charte de la laïcité ou pas, de nombreux jeunes musulmans continueront, après les classes, d'aller à l'école coranique et dans des centres islamiques. Ils continueront de se faire dire, pour une bonne part, que leur principal devoir est de se battre pour l'islam. Ils continueront de se faire dire, pour une immense part, que les Occidentaux sont des dégénérés décadents. Ils continueront de se faire dire, tous et toutes, que rien n'est plus important que de ne pas se mélanger avec les infidèles...

[...]

Selon Point de Bascule...

1) L'État devrait déclarer que l'islamisme, hard et soft, est une doctrine politique antidémocratique et totalitaire. Le système d'éducation, quant à lui, devrait relayer à tous et toutes cette vérité élémentaire.

2) Les acteurs publics et médiatiques qui relativisent le phénomène islamiste devraient recevoir le même traitement que s'ils faisaient l'apologie de la malaria.

3) Les politiques d'immigration devraient être réformées de manière à minimiser autant qu'humainement possible la quantité de musulmans fondamentalistes au Québec.

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Suisse — L'école publique genevoise introduira l'étude des grands textes, de Karl Marx au Coran

Dès la rentrée scolaire 2011, l'école publique du canton de Genève en Suisse introduira l'enseignement des « grands textes fondateurs » constitutifs de traditions, croyances et modes de pensée, religieux ou non.

Des extraits de la Bible, du Coran, mais aussi de l'Odyssée, de Montaigne, de Marx ou encore de la Déclaration universelle des droits de l'homme seront abordés selon une approche historique, culturelle et comparative. Ce programme sera dispensé dans l'école obligatoire (principalement au Cycle d'orientation, c'est-à-dire de 12 à 15 ans), dans diverses disciplines : éducation citoyenne, sciences humaines, français.


Alors que, dans certains cantons suisses, la tendance est de transformer l'enseignement biblique en cours d'histoire des religions, l'école publique genevoise (dépourvue d'enseignement biblique) offrira une alternative à la partie « éthique et culture religieuse » proposée, mais pas imposée, par le Plan d'étude romand (un programme commun à tous les cantons francophones). Genève suit ainsi le choix du Grand Conseil de Genève, le parlement local, qui, en 2006, avait clairement rejeté l'introduction d'un cours spécifique sur le fait religieux. Le parlement privilégiait un renforcement de cet enseignement dans les divers disciplines où la question était déjà évoquée, afin de permettre aux élèves d'appréhender le monde qui les entoure dans le sens du vivre ensemble. Des formations continues sur les religions ont été proposées aux enseignants qui, à en croire le Département de l'instruction publique (DIP), ont eu beaucoup de succès.

Le nouveau programme collera à la vision d'une « laïcité engagée », précise le secrétaire général adjoint du DIP, Patrick Hess : « Il respectera la séparation de l'État et des Églises consacrée dans la Constitution genevoise et le principe d'un enseignement laïque, tout en prenant en considération la très grande diversité culturelle des élèves dans notre canton. » On notera que si l'Église n'a plus son mot à dire dans l'école publique, il n'est pas certain que l'État n'intervienne pas dans la question de la religion par le biais de la formation au fait religieux et philosophiques.

Visée idéologique : lutter contre « l'ethnocentrisme »

« Il ne s'agira ni d'un cours d'éthique ni de leçons de morale, ajoute M Hess. Cette approche des grands textes évitera tout ethnocentrisme et toute limitation aux monothéismes. L'objectif est de permettre aux élèves de comprendre les valeurs fondatrices d'une communauté en leur apprenant à mieux identifier les références et les valeurs véhiculées par ces textes; les aider à mieux comprendre qu'une bonne partie de leurs camarades ne se réfèrent pas à la même culture, à découvrir et accepter, par exemple, que tout le monde n'a pas la même réponse aux questions sur l'origine de la vie, sur la mort, etc. »

Le programme est en cours d'élaboration au sein du DIP. Un groupe consultatif, notamment formé d'experts en sciences des religions et de membres du groupe citoyen « culture religieuse et humaniste à l'école laïque », à l'origine du lobbying pour un cours sur le fait religieux, aurait également été mis en place afin recueillir « l'avis de représentants de la société civile. »

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France — violences scolaires

Le chroniqueur Ivan Rioufol du Figaro se penche sur la violence scolaire dans un article du 17 février 2010.

Ces « profs » qui se lamentent parce qu'ils n'arrivent plus à se faire respecter des « gosses » sont les victimes d'un système égalitariste qu'ils ont pour la plupart cautionné. C'est bien l'Education nationale, bastion de la gauche défendu par la majorité des syndicats d'enseignants, qui a avalisé depuis quarante ans les réformes (conduites aussi par la droite suiviste) ayant abouti à vider l'autorité des maîtres [Note du carnet : au Québec, le maître est devenu un animateur d'élèves d'« auto-s'apprennant-auto-s'évaluant ». Ne pas rire !], à ringardiser la discipline et à placer l'élève au centre d'un dispositif dévalorisant le savoir. Ce sont ces organisations progressistes qui, dans le même temps, ont applaudi la démentielle politique d'immigration consistant, depuis trente ans, à faire venir massivement des populations nouvelles sans se préoccuper de leur intégration. L'effondrement du système éducatif, miné par l'illettrisme et la violence, est le résultat de ces politiques irréfléchies qui valaient, à ceux qui les dénonçaient, d'être traités de réactionnaires...

« Dieu se rit des hommes qui se plaignent des conséquences alors qu'ils en chérissent les causes », a écrit Bossuet. On en voit l'illustration, avec l'affolement du monde éducatif qui a poussé le gouvernement [français], mardi, à convoquer des « états généraux de la sécurité à l'école ». Encore faudrait-il que les vrais problèmes, liés à la perte d'autorité des enseignants et au rejet de l'école par certains jeunes issus « de la diversité », soient posés. Ce mercredi, dans Le Figaro, Eric Debarbieux, président de l'observatoire international de la violence à l'école, fait remarquer : « Dans certaines des pires favelas du Brésil, la violence qui domine le quartier n'entre pas dans l'école. L'école est protégée par les parents qui y sont très actifs. En France, on perçoit trop souvent les familles comme des adversaires de l'école ». Pourquoi?

Parlons clair : la violence scolaire est celle des « quartiers difficiles », comme l'a rappelé Jean-François Copé, ce matin sur Europe 1. C'est là que des familles, de culture musulmane, en viennent à se désolidariser du système scolaire à qui elles ont confié leurs enfants, selon un processus de rejet d'une insertion qu'a bien décrit Malika Sorel, intellectuelle d'origine maghrébine, dans Le puzzle de l'intégration. Elle y écrit : « Ces parents sentent très vite que c'est par l'intermédiaire de l'école de la République que risque de s'opérer la transformation de leurs enfants. C'est la raison pour laquelle ils nourrissent envers elle une grande suspicion ». Le rejet de l'école est, pour beaucoup, le rejet d'un modèle de société.

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« Plaidoyer pour notre culture publique commune »

Le texte qui suit, intitulé Plaidoyer pour notre culture publique commune, a été transmis à divers journaux, dont le Devoir et la Presse. Aucun n’a jugé pertinent de le publier.


PLAIDOYER

Ce plaidoyer se fonde sur une position fondamentale : la société québécoise telle que nous la connaissons mérite de durer en tant que bien commun. Nous parlons donc d’un acquis qui existe dans l’espace et le temps. Il ne s’agit nullement d’une utopie que nous souhaiterions inventer ou construire, mais d’une civilisation qui existe, la nôtre. Nous jouissons de bonnes institutions et d’une culture publique commune trop souvent méprisées par nos élites, mais grâce auxquelles nous avons survécu et progressé jusqu’à aujourd’hui.

Quelle est cette culture qui nous a soutenus et nourris ? La réponse, pour nous évidente, est qu’il s’agit de la tradition culturelle gréco-latine et judéo-chrétienne telle qu’héritée de l’Europe et modulée par quatre cents ans d’expérience en Amérique du Nord, et en particulier au Québec. Cette tradition, nous devons continuer à la vivre, à la nourrir, à la protéger et finalement à la transmettre aux nouveaux venus dans nos communautés : nos enfants et ceux qui choisissent librement de se joindre à nous, c’est-à-dire les immigrants.

« Au Québec, affirment les auteurs du Manifeste pour un Québec pluraliste, l'État élabore les normes collectives indépendamment des groupes religieux ou de conviction. Il exerce sa neutralité en s'abstenant de favoriser ou de gêner, directement ou indirectement, une religion ou une conception séculière de l'existence, dans les limites du bien commun. » En réalité, notre tradition occidentale, qui est à la fois religieuse et séculière, n’a pas été inventée par l’État : c’est au contraire cette tradition qui est le ressort principal de la notion de bien commun telle que nous la connaissons, c’est elle qui a informé l’État de la nature du bien commun, c’est elle qui a engendré les principes et les institutions à la source de nos droits et libertés, c’est elle qui inspire notre sens de la dignité et de la justice sociale, c’est aussi elle qui nous a apporté les valeurs de discipline et de travail à l’origine de notre prospérité. Tous ces biens, si précieux, nous pouvons les comparer aux fruits d’un arbre plein de vigueur. Que nous cessions un jour de préserver et de nourrir ses racines et il ne donnera plus de fruits. N’oublions pas que cet arbre est le produit d’au moins cinq mille ans d’efforts, de créativité, de souffrance, de sagesse accumulée et de courage. Au fond, nos intellectuels et nos professeurs proposent de remplacer un arbre vivant par des conceptions abstraites nées de cerveaux aussi intempérants qu’imprudents.

Lorsque nous nous interrogeons sur nos valeurs, il faut répondre fermement que ce sont celles de la tradition gréco-latine et judéo-chrétienne telles que vécues chez nous depuis quatre cents ans et, ailleurs en Occident, depuis deux mille ans. Les auteurs de ce manifeste ont d’ailleurs tort de nier qu’il existe au Québec « une majorité silencieuse qui n'aurait jamais renié ses valeurs traditionnelles, représentant notre véritable identité ». Pour au moins une génération encore, ce sera le cas. Il n’est pas nécessaire, comme écrivent en se moquant nos auteurs, de pratiquer une sorte de « symbiose mystique » pour parvenir « à déceler le contenu véritable des valeurs de cette majorité ». Ces valeurs font partie de la culture publique commune qui alimente, parfois inconsciemment, les paroles et les gestes de la majorité de nos concitoyens. Autrement, nous n’aurions pu agir collectivement pour édifier et maintenir cette société distincte, certes, mais occidentale, puisqu’il n’y a point de société sans culture publique commune.

Ces valeurs, issues de la civilisation occidentale, ont contribué à l’érection d’une société suffisamment prospère, libre et accueillante pour recevoir les immigrants et partager avec eux les bienfaits de cette culture. À ces gens venus d’ailleurs, il incombe de connaître et d’accueillir cette riche tradition, non seulement pour eux, mais pour les immigrants qui viendront dans l’avenir, afin que ceux-ci bénéficient à leur tour des mêmes bienfaits.

Respecter nos lois et nos chartes ne suffit pas pour être pleinement intégré à notre communauté nationale. Il faut en outre avoir été initié à la tradition gréco-latine et judéo-chrétienne, que ce soit au sein de sa famille, à l’église ou à l’école. Ainsi peut-on devenir un membre actif et responsable de notre société. Ainsi est-on capable de tracer des limites lorsqu’il le faut, en refusant par exemple l’euthanasie, le voile intégral ou la polygamie. Ce vaste corpus occidental, une fois intériorisé, nous permet d’exercer une pensée critique, et l’on peut dire que la possibilité même de critiquer la tradition qui nous a formés est l’un de ses bienfaits les plus inestimables.

Il est vrai, comme l’écrivent les auteurs du manifeste, que nos « droits et libertés » sont davantage qu’un « ensemble désincarné de normes », que celles-ci soient énoncées dans une charte ou dans un autre catalogue mis en circulation par l’État. Mais où s’incarnent-ils, ces droits et ces libertés, sinon dans une tradition toujours vivante, tradition qui est, pour nous en Occident, plus transcendante que les agissements d’autorités temporelles faiseuses et défaiseuses de chartes ? En effet, on le sait, nos gouvernements ne se gênent pas pour modifier les chartes selon leur bon plaisir ! [Clin d'œil à la Charte des droits et libertés de la personne québécoise dont l'article 41 a été modifié pour imposer le cours d'éthique et de culture religieuse.]

Nous tenons de cette tradition notre liberté de conscience et de religion, les droits inviolables des parents quant à l’éducation de leurs enfants, l’ensemble de nos libertés municipales et scolaires, ainsi que les franchises, droits et privilèges des villages, des villes, des régions, sans parler de l’institution même de la société civile : c’est au nom de cette tradition que nous condamnons sans appel le cours obligatoire d’éthique et de culture religieuse, un cours qui viole nos droits et libertés. Non seulement ne faut-il plus enseigner ce cours à l’école primaire et le rendre facultatif au secondaire, il faut plus généralement remettre l’école à la société civile et insister pour que le niveau secondaire offre des cours d’histoire et de littérature dans lesquels le canon occidental et l’expérience québécoise qui en est un surgeon seront mis en évidence. Toutes les écoles, laïques ou confessionnelles, doivent par conséquent prodiguer un enseignement tenant compte de la tradition occidentale, toutes doivent respecter un programme éducatif minimal incluant l’histoire et les littératures américaines et européennes. [Note du carnet : nous sommes moins sûrs qu'il faille imposer à tous un programme unique, même s'il a notre préférence. Si la diversité « culturelle » est un problème, il est préférable d'éviter de l'accroître par une immigration « diverse  » importante plutôt que de limiter le choix et la liberté des Québécois.]

Les Québécois sont « ouverts à la diversité » et ont su appliquer un « authentique vivre-ensemble » depuis longtemps. Il est scandaleux que des fonctionnaires et des universitaires au service de l’État veuillent leur faire la leçon, eux qui n’ont pas la décence de s’identifier haut et fort à une tradition dont ils auraient dû être les plus fermes défenseurs. Les véritables gardiens des valeurs québécoises ne se trouvent ni dans les universités, ni dans les ministères du gouvernement du Québec, mais dans la société civile, où des citoyens ordinaires, des pères et mères de familles, transmettent à leurs enfants, envers et contre tous, des coutumes, des valeurs, des principes qu’aucune charte ne saurait résumer sans trahir : cette tradition vivante, inscrite dans le cœur et dans la chair autant que dans l’esprit de milliers de gens simples et bons, restera, nous le craignons, toujours inaccessible à nos spécialistes de l’ingratitude laïque et obligatoire.

Jacques Brassard, Alma

Gary Caldwell, Sainte-Edwidge

Richard Décarie, Montréal

Patrick Dionne, Montréal

Jean Renaud, Québec

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France — L'étrange univers des classes préparatoires aux grandes écoles

Selon le ministère de l'Éducation nationale français, une grande école est un établissement public d’enseignement supérieur qui recrute ses élèves par concours et assure des formations de haut niveau. Les premières ont été créées par l'État au milieu du XVIII^e siècle, dans le but de fournir les cadres techniques et militaires des grands corps de l'État : Armée, Mines, Eaux et forêts, Administration centrale, Ponts et chaussées, Agriculture, Ports et arsenaux et Science vétérinaire. Ces grandes écoles sont souvent considérées comme des universités d'élite. La tutelle d’une grande école est assurée par un ministère qui n'est pas obligatoirement l’Éducation nationale. On citera par exemple l’École polytechnique sous la tutelle du ministère de la Défense, l’École nationale du génie rural, des eaux et des forêts sous la tutelle du ministère de l’Agriculture et de la Forêt.

Les classes préparatoires aux grandes écoles sont des filières d'enseignement supérieur situées généralement dans les lycées. Communément appelées classes prépas ou prépas et pour la plupart publiques, elles sélectionnent sur dossier et recommandations après le baccalauréat et préparent théoriquement en 2 ans, mais souvent en 3, les étudiants aux concours d'admission de certaines écoles de commerce, de certaines écoles d'ingénieurs, des écoles normales supérieures, de l'École nationale des chartes et des écoles d'actuariat. 79 000 étudiants étaient inscrits en classes préparatoires aux grandes écoles durant l'année universitaire 2008-2009.

Aujourd’hui 10 % des lycéens français qui viennent d’avoir le baccalauréat (D.E.C. québécois) intègrent une classe préparatoire, dite « prépa ». Il existe trois catégories de classes préparatoires aux grandes écoles : économiques et commerciales, littéraires et scientifiques.

Parcours d’excellence pour réussir les concours prestigieux des grandes écoles françaises, mais parfois aussi la peur de l’université et de l’échec. Pendant deux ou trois ans, ces jeunes vont devoir mettre leur vie entre parenthèse pour se consacrer exclusivement au travail. De moins en moins de loisirs et de temps libre, des nuits blanches, des fins de semaine « à bûcher », c’est le quotidien des étudiants de prépas, un des moyens pour espérer réussir le concours d’une grande école.

Comment justifier ce système unique au monde ? Comment fabrique-t-on des bêtes à concours ? Le jeu en vaut-il la chandelle ? Pendant un an, une équipe de journalistes a suivi deux classes prépas dans le prestigieux lycée Lakanal en banlieue parisienne : une première année scientifique dont les élèves espèrent passer dans la classe supérieure et une deuxième année littéraire qui espère réussir les concours. Une année d’espoir, de désillusion, de réussite aussi.

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L'ADQ demande à Courchesne d'arrêter de louvoyer quant à l'abandon de la réforme pédagogique

L'Action démocratique du Québec croit que la ministre de l'Éducation, Michelle Courchesne (à droite), doit clarifier sa position sur la réforme scolaire.

Commentant un reportage indiquant que le gouvernement pourrait modifier une nouvelle fois le bulletin scolaire, la leader parlementaire adéquiste et respsonsable du dossier de l'enseignement, Sylvie Roy, a demandé à M^me Courchesne de mettre un terme à ce virage de la pédagogie québécoise.

Selon M^me Roy, la ministre devrait cesser de donner l'impression qu'elle passe par quatre chemins pour abandonner la réforme rebaptisée « renouveau pédagogique ».

« Ça ne fonctionne pas la réforme, on devrait en prendre acte, a-t-elle dit. Les notes diminuent, les parents ne s'y retrouvent plus. Il faudrait qu'on arrête d'évaluer les compétences transversales et qu'on évalue les connaissances des jeunes. »

La députée adéquiste a affirmé que, la suite logique de la « simplification » et « l'uniformisation » du bulletin annoncée récemment par le Monopole de l'Éducation serait pour M^me Courchesne, serait de reléguer le virage pédagogique aux oubliettes pour revenir à un enseignement traditionnel basé sur les connaissances.

« En abandonnant l'évaluation des compétences transversales, c'est le symbole de la réforme qu'elle met de côté, a-t-elle dit. Moi, maintenant, j'aimerais qu'elle dise que c'est fini la réforme. Autrement, elle donne l'impression de vouloir pièce par pièce jeter la réforme. Je ne sais pas ce qu'elle a l'intention de faire mais j'aimerais le savoir. »

En 2007, les libéraux avait rétabli le bulletin chiffré qui avait disparu avec l'introduction de la réforme sept ans plus tôt.

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Une politique pour la femme progressiste ou pour la famille ?

Extrait d'une chronique tirée de l'édition du Nic du 7 février dernier

La brochure « Programme de soutien à des projets issus de la communauté en matière de conciliation travail-famille » — OUF ! — réalisée par le ministère de la Famille et des Aînés (pourquoi diable séparer les « aînés » de la « famille » ?!) a de quoi rendre hilare le plus pessimiste… J’aime les utopistes-progressistes qui élaborent ce genre de brochures. Ma foi, les vrais humoristes, ce sont eux! Je plains les femmes qui fondent leurs espoirs « d’égalité » sur ce genre de théories, car elles en bavent un coup puis, bien endoctrinées, elles se résignent à n’avoir qu’un enfant, ou peut-être deux.

Suite ici

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Des profs fuient le cours d'éthique et de culture religieuse

Le Journal de Montréal révélait au mois de février que des enseignants évitaient de donner le cours d'ECR.

Les « allègements de tâche » réclamés par les profs semblent permettre à plusieurs d'entre eux d'éviter de donner le controversé cours d'éthique et culture religieuse. Dans l'école où a travaillé le Journal, la plupart des enseignants qui confiaient ainsi une partie de leur travail à un suppléant en profitaient pour lui demander de donner cette matière à leur place. Ces allègements sont censés favoriser la conciliation travail-famille, souligne le directeur. « Mais un enseignant m'a déjà demandé une seule période d'allègement. Et c'était pour refiler le cours d'éthique à un remplaçant », dit-il, un brin découragé.

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Abrogation des congés scolaires

La question scolaire a de nouveau retenu l’attention des évêques catholiques du Québec réunis en assemblée plénière. Communiqué de l'Assemblée des évêques catholiques du Québec.

La publication par la ministre de l’Éducation, le 3 février dernier, d’un projet de règlement pour modifier le régime pédagogique des écoles du Québec a suscité plusieurs expressions d’inquiétude dans la population. Les évêques comprennent cette réaction car le règlement proposé soulève en effet plusieurs questions.

Si ce règlement entrait en vigueur, l’article du régime pédagogique contenant la liste des congés obligatoires pour les élèves disparaîtrait. La ministre a reconnu que cela avait pour objectif, notamment, de permettre l’organisation d’activités pédagogiques le samedi ou le dimanche, si nécessaire ou souhaité par telle ou telle communauté locale.

Mais la mesure surprend par son ampleur: pour permettre des exceptions les fins de semaine, on abolirait tous les congés et fêtes du calendrier scolaire! Qui alors établirait ce calendrier s’il n’y a plus de référence commune pour tout le Québec? Et que signifierait, pour la vie de famille en particulier, le fait de ne plus reconnaître même le besoin d’au moins une journée de repos hebdomadaire commune à tous, laquelle, dans notre culture et notre tradition, est le dimanche ? Et que dire de ces fêtes profondément ancrées dans notre imaginaire et nos coutumes que sont Noël, le Jour de l’An, le Vendredi saint et la Saint-Jean? Quelles implications le silence sur ces célébrations fondatrices de notre identité commune aurait-il ?

Ces questions, et d’autres, ne peuvent être ignorées. Dans son projet de règlement, la ministre invite toutes les personnes ayant des commentaires à formuler à lui écrire avant le 19 mars. Les évêques le feront et rendront leur lettre publique.

L’Assemblée des évêques catholiques du Québec est un lieu d’échange et de concertation où les évêques s’apportent une aide mutuelle dans l’accomplissement de leur ministère et dans leur engagement dans la société. Trente évêques en sont membres actuellement. Ils se réunissent en assemblée plénière deux fois par année, en mars et en septembre, généralement à Trois-Rivières, au sanctuaire Notre-Dame-du-Cap.

Les écoles hors contrat françaises peuvent choisir leur programme et leur pédagogie

Les écoles indépendantes ou hors contrat en France sont entièrement libres d'élaborer leurs propres programmes et pédagogie. Elles peuvent donc choisir leurs manuels et leurs horaires. En pratique, afin de préparer les élèves qui les fréquentent à l'examen du baccalauréat national, les écoles indépendantes se conforment le plus souvent au programme de l'Éducation nationale les deux dernières années du secondaire français (le cégep québécois).

Pour ce qui est du contenu des connaissances et savoirs à faire acquérir aux élèves, ces écoles n'ont qu'une seule obligation légale : que leurs élèves aient, au terme de la période soumise à l'obligation scolaire, le niveau scolaire défini par le décret N° 99-224 du 23 mars 1999 relatif au contenu des connaissances requis des enfants instruits dans la famille ou dans les établissements d'enseignement privés hors contrat. Il s'agit là d'un court texte de bon sens que ces écoles libres respectent sans difficulté.

École primaire indépendante Charles de Foucauld à Saint-Maur


Groupe scolaire Saint-Dominique

Les écoles indépendantes françaises alimentent-elles un communautarisme qui pourrait nuire à l’unité et à la concorde nationales ?


À cette question, Jean-Noël Dumont, professeur de philosophie, directeur du Collège Supérieur de Lyon et administrateur de la Fondation pour l’école, répond que l'on distingue classiquement la société, qui repose sur la loi et un fondement contractuel, et la communauté, qui repose sur la coutume et un fondement « sacré » ou, au moins, antérieur aux volontés particulières. Ainsi l'État a-t-il les caractères d'une société, la nation ceux d'une communauté.

Les écoles indépendantes reposent donc pour M. Dumont sur l’idée qu'on ne peut éduquer que dans une communauté, c'est-à-dire dans la transmission cohérente de valeurs, dans une identité symbolique forte. On sait assez que des consignes contradictoires, que la mésentente des adultes, contribuent à la détresse des enfants. À l'idée de communauté, on oppose celle de république.

« L'école républicaine » est censée être le creuset qui permet l'identité nationale. Or il faut remarquer qu'à ses grandes heures, que l'on ne cesse de rappeler avec nostalgie, l'école que l'on dit républicaine s'appuyait sur un sentiment national fort, autrement dit des valeurs cohérentes et des appartenances symboliques fortes. Le professeur Dumont rappelle que Péguy évoquait en une page fameuse les « hussards noirs de la République » qu'étaient ses instituteurs. Or, précise-t-il, ces instituteurs qui bouffaient du curé lui donnaient pourtant l'impression de dire la même chose que les curés. Ils étaient d'ailleurs souvent des protestants français. Même si les discours différaient, une seule voix se faisait entendre dans une seule langue. Cette école était nationale, et même nationaliste, plus que républicaine.

Qu'en est-il à présent ?

Selon le directeur Dumont, l'école républicaine semble bien impuissante à être un creuset. Loin d'offrir une vision du monde cohérente, elle est le miroir des doutes et des désaccords.Comment éduquer dans un tel brouhaha ?

Les communautés éducatives constituées par les écoles indépendantes feraient-elles alors de mauvais citoyens ?

Pour le philosophe Dumont, on peut au contraire penser que c'est à travers une communauté que se forge un sens du bien commun. N'est-ce pas déjà le cas dans les familles ? Il est vrai que certains régimes totalitaires ou révolutionnaires ont vu dans les familles des communautés dangereusement indépendantes qu'il fallait dissoudre pour une plus grande unité de l'État... Un enfant qui apprend au sein d'une communauté le sens du service, de la responsabilité et du partage, peut bien hausser ces dispositions vers la cité. Ainsi la communauté est-elle le chemin de l'intégration, car fera-t-on une société avec des individus sans appartenances ? La famille et l'école ne peuvent remplir leur mission que si elles sont paisiblement des communautés. Cette mission est bien celle d'y apprendre la participation au bien commun. Au lieu de dénoncer les communautés, chrétiennes dans le cas des écoles de la Fondation pour l’école, et de les enfermer dans la désapprobation, un État avisé ferait mieux, selon le professeur Dumont, en reconnaissant leurs services, ce qui, en retour, leur permet de ne pas se vivre comme fermées sur elles-mêmes. Car il est clair que les communautés éducatives ne doivent pas se penser comme un refuge identitaire. Pour le philosophe, elles ont pour mission de conduire les enfants hors de la communauté vers la société, ce qui permettra aussi à cette société de ne pas être une société anonyme.

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