Combien coûte un enfant en France et au Québec

France

151 000 € pour un enfant jusqu’à sa majorité.

L’Observatoire national de la pauvreté et de l’exclusion sociale (Onpes) a sorti un rapport en 2015 sur les budgets de référence dans les villes moyennes élaborés par le Credoc et l’Institut de recherches économiques et sociales (Ires). Ces deux organismes y analysaient l’effet de la présence d’un enfant sur les revenus en intégrant tous les frais fixes. La méthode dévoilait un surcoût global mensuel situé entre 575 et 652 € pour une famille monoparentale, et entre 578 et 771 € pour un couple. Avec une moyenne de 700 €, le montant final est spectaculaire : un enfant coûterait 151 000 € de sa naissance à ses 18 ans ! Et encore, le Credoc entend intégrer dans son prochain rapport de nouvelles dépenses imposées aux parents (téléphonie mobile, Internet, sport, vêtements de marque, activités culturelles et sportives diverses, etc.), capables de saler un peu plus la note.

Selon la Depp, le coût moyen des dépenses de rentrée serait de 580 € pour un écolier, 890 € pour un collégien et 1 160 € pour un lycéen. Sans compter la cantine…

Raboté deux fois sous le quinquennat Hollande, le plafonnement du quotient familial (la division des revenus familiaux par un facteur lié au nombre d’enfants) crée encore la polémique. Rappelons que l’idée du quotient familial était de ne pas défavoriser les gens avec enfants par rapport à ceux sans enfants ayant les mêmes revenus initiaux. Il ne fallait pas qu’une catégorie de personnes ne fasse pas d’enfants (par exemple la classe moyenne) parce qu’elle est désavantagée en ce faisant : les pauvres étant soutenus par l’État et les vraiment riches assez riches pour que la venue d’un enfant n’entame pas sérieusement leur train de vie. Les gouvernements successifs de gauche en France ont subverti ce système, la natalité a d’ailleurs chuté en même temps, alors qu’elle se relevait ailleurs en Europe. On a donc désormais un État qui ne soutient plus la natalité des parents aisés (avant d’avoir des enfants), mais qui soutient la natalité des classes moins nanties dont les enfants nécessiteront encore plus de soutiens à l’école (dédoublement de classe par exemple).

Les réformes successives de gauche ont conduit à diviser par quatre les allocations familiales des foyers aux revenus dépassant 8 000 €, et à couper en deux celles destinées aux familles gagnant entre 6 000 et 8 000 €. « La mesure ne touche pas les vrais riches, mais pénalise les catégories dites aisées », décrypte dans les colonnes de Marianne Jean-Philippe Vallat, directeur des recherches, études et actions politiques de l’Unaf (Union nationale des allocations familiales).

Québec/Canada

Selon une étude de MoneySense.ca en 2015, le coût moyen pour élever un enfant jusqu’à ses 18 ans est de 253 950 $. Soit 13 365 dollars par enfant et par an, soit 1 114 dollars par mois. Et cela avant de les envoyer à l’université.

Catégorie	Coût de la catégorie
Nourriture	1 799,94 $
Augmentation des coûts du ménage	2 834,88 $
Les frais de garde d’enfants coûtent	4 141,84 $
Vêtements	874,44 $
Augmentation des coûts de transport	2 152,22 $
Soins de santé	255,35 $
Soins personnels	260,56 $
Fournitures récréatives/scolaires	1 046,40 $
COÛT ANNUEL MOYEN D’ÉLEVER UN ENFANT	13 365,63 $
COÛT TOTAL JUSQU’À SES 18 ANS	253 946,97 $

Bien évidemment, il s’agit là d’une moyenne qui varie grandement selon le lieu. Le coût du logement augmentant grandement dans les métropoles où l'immigration se concentre. C’est aussi, logiquement, dans ces métropoles que la fécondité est la plus basse.

 

Voir aussi

Coût annuel des garderies au Québec : 2,3 milliards (2014) (chaque place coûtait alors 10 455 $ par an, une subvention que ne recevaient et ne reçoivent toujours pas les familles traditionalistes qui gardent elles-mêmes leurs enfants en bas âge)

Résultat désastreux de la dévalorisation de la transmission des connaissances à l'école primaire

Pour Natalie Wexler, auteur de L’Écart de connaissances : la cause cachée de la faillite du système scolaire américain — et comment y remédier, dans les petites classes, les écoles américaines valorisent la compréhension de la lecture par rapport aux connaissances. Les résultats sont dévastateurs, en particulier pour les enfants issus de milieux pauvres.

À première vue, la classe de cette école dans un secteur défavorisé de Washington où s’était rendue Natalie Wexler était un modèle de zèle et de diligence. L’institutrice était assise à un bureau dans un coin, examinant le travail des élèves, tandis que les élèves de première année remplissaient discrètement une feuille de travail destinée à développer leurs compétences en lecture.

En regardant autour d’elle, Natalie Wexler a remarqué une petite fille en train de dessiner sur un morceau de papier. Dix minutes plus tard, elle avait dessiné une série de figures humaines et était occupée à les colorier en jaune.

Natalie Wexler s’est agenouillée à côté d’elle et lui a demandé :

– Qu’est-ce que tu dessines ?

–   Des clowns, répondit-elle avec assurance.

–   Pourquoi dessines-tu des clowns ?

–  Parce qu’il est dit ici « Dessine des clowns », a-t-elle expliqué.

Sur sa feuille de travail se trouvait une liste de compétences liées à la compréhension en lecture : trouver l’idée principale, tirer des déductions, faire des prédictions. La jeune fille montrait la phrase « tirer des conclusions » (dessiner des conclusions littéralement en anglais). Elle était censée tirer des conclusions d’un article sur le Brésil qui était reproduit sur le verso d’une feuille retournée sur son pupitre. Mais elle ignorait que le texte était là jusqu’à ce que je retourne la feuille. En outre, elle n’avait jamais entendu parler du Brésil et était incapable de lire le mot.

Selon la doctrine officielle, peu importe ce que les enfants lisent — il vaut mieux pour eux d’acquérir des aptitudes qui leur permettront de découvrir des connaissances plus tard par eux-mêmes que de leur fournir directement des connaissances. Ils doivent donc passer leur temps à « apprendre à lire » avant de « lire pour apprendre ». Les connaissances peuvent attendre ; la science viendra plus tard, l’histoire, trop abstraite pour être comprise par de jeunes esprits, aussi. Le temps consacré à la lecture est plutôt rempli par une variété d’opuscules et de passages sans aucun lien entre autres si ce n’est ces « compétences de compréhension » que ces textes sont censés permettre d’acquérir.

En 1977 déjà, les instituteurs du premier cycle du primaire consacraient plus de deux fois plus de temps à la lecture qu’à l’apprentissage de connaissance en sciences, en histoire et en géographie. Mais depuis 2001, année où la législation fédérale No Child Left Behind a légalisé les résultats normalisés en lecture et en mathématiques pour mesurer les progrès accomplis, le temps consacré à ces deux sujets n’a fait qu’augmenter. Et, logiquement, le temps consacré à l’apprentissage de connaissance en sciences, en histoire et en géographie a chuté, en particulier dans les écoles où les résultats aux tests standardisés étaient et sont faibles.

Pourtant, malgré l’énorme dépense de temps et de ressources consacrés à la lecture, les enfants américains ne lisent pas mieux. Au cours des 20 dernières années, environ un tiers seulement des élèves ont atteint ou dépassé le niveau « compétent » aux tests nationaux. Le tableau est particulièrement sombre pour les enfants issus de familles à faible revenu et appartenant à une minorité. Leurs résultats moyens aux tests sont bien inférieurs à ceux de leurs pairs plus riches, en majorité blancs, phénomène que l’on qualifie généralement d’écart de réussite. À mesure que cet écart s’est creusé et que la proportion d’élèves blancs a diminué dans une Amérique de plus en plus « diverse », la position de l’Amérique dans les classements internationaux en matière d’alphabétisation, déjà médiocre, a chuté. « Nous semblons être en train de décliner alors que d’autres systèmes s’améliorent », a déclaré un des responsables fédéraux de l’administration de tels tests à Education Week.

Ce qui soulève une question troublante : et si les recettes prescrites n’avaient fait qu’aggraver le retard, en particulier pour les enfants pauvres ? Et si le meilleur moyen d’améliorer la compréhension en lecture ne consistait pas à enseigner aux enfants des compétences isolées (ici de « lecture »), mais à leur enseigner le plus tôt possible des connaissances délaissées, notamment l’histoire, la géographie, la science et d’autres contenus susceptibles de renforcer leur culture générale et le vocabulaire dont ils ont besoin pour comprendre les textes écrits et le monde qui les entoure ?

À la fin des années 1980, deux chercheurs du Wisconsin, Donna Recht et Lauren Leslie, conçurent une expérience ingénieuse pour tenter de déterminer dans quelle mesure la compréhension en lecture d’un enfant dépend de sa connaissance antérieure d’un sujet. À cette fin, ils ont construit un terrain de baseball miniature et l’ont peuplé de joueurs de baseball en bois. Ils ont ensuite fait venir 64 élèves de septième et huitième années qui avaient été testés pour leur capacité de lecture et leur connaissance du baseball.

Recht et Leslie ont choisi le baseball, car ils pensaient que beaucoup d’enfants qui n’étaient pas de grands lecteurs connaissaient néanmoins assez bien le sport. On a demandé à chaque élève de lire d’abord la description d’une manche fictive de baseball, puis de déplacer les figurines en bois pour la reproduire. Par exemple : « Churniak prend son élan et frappe une balle qui rebondit lentement en direction de l’arrêt-court. Haley arrive, jette la balle et lance au premier but, mais trop tard. Churniak est le premier avec un simple, Johnson reste en troisième position. Le prochain frappeur est Whitcomb, le joueur de champ gauche des Cougars. »)

Il s’est avéré que la connaissance préalable du baseball avait un énorme impact sur la capacité des étudiants à comprendre le texte — bien plus que leur supposé niveau de lecture. Les enfants qui connaissaient peu le baseball, y compris les « bons » lecteurs, s’en sont tous mal sortis. Et tous ceux qui connaissaient bien le baseball, qu’ils soient de « bons » ou de « mauvais » lecteurs, s’en sortaient bien. En fait, les « mauvais » lecteurs qui en savaient beaucoup sur le baseball ont surpassé les « bons » lecteurs qui ne connaissaient pas le jeu.

Près de 25 ans plus tard, une variante de l’étude sur le baseball a permis de mieux comprendre la relation entre connaissance et compréhension. Cette équipe de chercheurs s’est concentrée sur les enfants d’âge préscolaire issus de différents milieux socio-économiques. Ils ont d’abord lu un livre sur les oiseaux, un sujet sur lequel ils avaient déterminé que les enfants dont les parents sont à l’aise financièrement en savaient davantage que ceux issus de familles plus pauvres. Quand ils ont testé la compréhension du texte lu, les chercheurs ont constaté que les enfants les plus riches réussissaient nettement mieux que les autres. Mais ensuite, ils ont lu une histoire portant sur un sujet que tous les enfants ignoraient : des animaux fictifs appelés « wugs ». Dans ce cas, alors que les connaissances antérieures des enfants étaient égales, leur compréhension du texte était, selon Natalie Wexler, essentiellement la même, peu importe leur milieu social d’origine. En d’autres termes, le manque de compréhension dans le cas du texte portant sur les oiseaux n’était pas un manque de compétences, il s’agissait plutôt d’un manque de connaissances préalables.

Pour diverses raisons, les enfants de familles plus instruites — qui ont également tendance à avoir des revenus plus élevés — arrivent à l’école avec plus de connaissances et de vocabulaire. Les enseignants m’ont dit que, dans les premières années de l’école, les enfants de familles moins éduquées ignorent parfois le sens de mots simples comme « derrière ». J’ai vu un élève de première année se débattre avec un problème mathématique simple parce qu’il ne comprenait pas le mot « avant ». Au fil des années, les enfants de parents instruits acquièrent davantage de connaissances et de vocabulaire en dehors de l’école, ce qui leur permet plus facilement d’acquérir encore plus de connaissances, car, comme le velcro, les connaissances adhèrent mieux à d’autres connaissances similaires.

Pendant ce temps, leurs pairs moins fortunés sont de plus en plus à la traîne, surtout si leurs écoles ne leur transmettent pas de connaissances. Cet effet boule de neige a été surnommé « l’effet Saint-Matthieu », d’après le passage dans l’Évangile selon Matthieu, selon lequel les riches deviennent de plus en plus riches et les pauvres, de plus en plus pauvres. Chaque année que l’effet Saint-Matthieu se fait sentir, il devient plus difficile de le contrer. C’est pourquoi plus on transmet tôt des connaissances aux enfants, meilleures seront les chances de réduire cet écart. La réduction de cet écart est un objectif louable et désirable pour toute société, cela ne veut cependant pas dire que cet écart peut être totalement éliminé même (ou a fortiori) dans une société qui récompense de plus en plus le travail intellectuel puisque les revenus des parents dépendraient de leurs compétences cognitives et que celles-ci sont en partie héritables, sujet en grande partie tabou toutefois.

Bien que, à certains égards, les écoles américaines diffèrent énormément entre elles, la même structure de base se retrouve dans presque toutes les classes du primaire. La journée est divisée en un « bloc math » et un « bloc de lecture », ce dernier prenant entre 90 minutes et trois heures.

Dans peut-être la moitié des écoles primaires, les enseignants sont censés utiliser un manuel de lecture qui comprend divers passages et thèmes de discussion ainsi qu’un guide de l’enseignant. Dans d’autres écoles, les enseignants sont laissés à eux-mêmes. Ils décident comment enseigner la lecture et s’appuient sur des livres pour enfants disponibles dans le commerce. Dans les deux cas, en matière d’enseignement de la compréhension, l’accent est mis sur les compétences. Et la très grande majorité des enseignants se tournent vers Internet pour compléter ces outils, bien qu’ils n’aient pas été formés à la conception de programmes. Une enquête menée par la Corporation Rand auprès des enseignants a révélé que 95 % des instituteurs du primaire avaient recours à Google pour obtenir du matériel et des plans de cours ; 86 % se tournent vers Pinterest.

En règle générale, un enseignant se concentre sur la « compétence de la semaine », en lisant à haute voix des livres ou des passages choisis non pas pour leur contenu, mais parce qu’ils permettaient de faire la démonstration d’une compétence donnée. La démonstration d’une compétence peut, toutefois, ne comporter aucune lecture. Une façon courante de modéliser la capacité de « comparer et contraster », par exemple, consiste à faire venir deux enfants devant la classe et à les amener à discuter de leurs vêtements, en quoi ils sont similaires ou différents.

Ensuite, les élèves pratiquent cette technique seuls ou en petits groupes, sous la direction d’un enseignant, en lisant des livres d’un niveau de lecture prédéterminé, lequel peut être très inférieur à leur niveau scolaire. Encore une fois, les livres ne partagent pas nécessairement un thème commun ; beaucoup sont de simples fictions. La théorie est la suivante : si les étudiants lisent suffisamment et consacrent suffisamment de temps à la compréhension, ils seront finalement en mesure de comprendre des textes plus complexes.

Nombre d’enseignants ont affirmé à Natalie Wexler qu’ils aimeraient consacrer plus de temps à la culture générale (études sociales et sciences), car leurs élèves aiment clairement apprendre des faits réels. Mais on leur a dit que les compétences pédagogiques sont le moyen de renforcer la compréhension en lecture. Les décideurs et les réformateurs en pédagogie ne remettent généralement pas en cause cette vision des choses et, en fait, en insistant sur l’importance des tests de compréhension, ils l’ont en fait exacerbée. Les parents, comme les enseignants, s’opposent parfois sur l’insistance accordée à la « préparation aux tests », mais ils ne visent pas la racine du problème. Si les écoliers manquent de connaissances et de vocabulaire pour comprendre les passages des tests de lecture, ils n’auront pas l’occasion de démontrer leur habileté à faire des déductions ou à trouver l’idée principale. Et s’ils arrivent à l’école secondaire sans avoir été exposés à l’histoire ou aux sciences, comme c’est le cas pour de nombreux étudiants issus de familles à faible revenu, ils ne pourront ni lire ni comprendre les documents de niveau secondaire.

Les normes communes d’alphabétisation de base, qui depuis 2010 ont influencé les pratiques en classe dans la plupart des États des États-Unis, ont aggravé la situation à bien des égards. Dans le but d’élargir les connaissances des enfants, les normes exigent que les enseignants du primaire exposent tous les élèves à une écriture plus complexe et à moins de fiction. Cela peut sembler un pas dans la bonne direction, mais les textes de non-fiction nécessitent généralement encore plus de connaissances de base et de vocabulaire que les écrits romanesques. Lorsque la non-fiction est combinée à l’approche centrée sur les compétences, comme dans la plupart des salles de classe, les résultats peuvent être désastreux. Il arrive que les enseignants soumettent des textes impénétrables aux enfants et les laisser se débrouiller. Ou peut-être dessiner des clowns.

Source : The Atlantlic

Correctivisme — La criminalisation des pensées non conformes

Les opinions non alignées sur la vulgate progressiste dominante se voient clouées au pilori, dénonce Laurent Fidès dans un livre publié récemment. Dans le cadre de la sortie en poche de son ouvrage Face au discours intimidant à L’Artilleur, il a accordé un entretien à Anne-Laure Debaeker.

Lorsqu’on nous impose de penser d’une certaine façon, c’est la pensée qui est supprimée, car on ne pense que librement, explique Laurent Fidès en préambule de son ouvrage dédié au formatage des esprits qui sévit de nos jours. Normalien, agrégé de philosophie et enseignant, il explore les rouages qui ont permis la mise en place d’une police de la pensée, condamnant tout point de vue qui va à l’encontre de la doxa prônant un monde décloisonné, sans frontières et sans peuples. Un ouvrage instructif qui met en lumière l’absence de débat contradictoire dont souffre notre société contemporaine.


— Le 9 juillet dernier, la loi Avia, « 'contre la haine » sur Internet, a été adoptée à une écrasante majorité en première lecture à l’Assemblée nationale [française]. Que cela vous inspire-t-il ?

Laurent Fidès — Les réseaux sociaux sont devenus des déversoirs d’insanités, il faut pouvoir lutter contre le harcèlement. L’objectif de cette loi est toutefois plus ambigu si j’en juge par le rapport de la commission, qui débute par une longue analyse sur la montée du racisme et propose de s’attaquer aussi à l’islamophobie.

On devine quel usage sera fait de cette loi, notamment si les contenus dits « haineux » sont détectés par mots-clés. Au fil des lois, on voit se restreindre le domaine de la liberté d’expression. Je suis d’accord pour qu’on lutte contre la diffamation, mais certainement pas pour qu’on s’en prenne à des idées générales sur lesquelles la discussion doit être possible.

Je pense que cette loi, comme d’autres, sera détournée de son objectif supposé pour censurer toute critique du métissage culturel. Par ailleurs, l’idée selon laquelle on pourrait utiliser le droit pour combattre la haine ou quelque autre mauvais penchant humain est une idée puérile et dangereuse, qui ignore totalement la signification du droit. Pour en revenir aux réseaux sociaux, on pourrait aussi bien remarquer que la sauvagerie qui s’y manifeste reflète l’ensauvagement de notre société et la perte des valeurs de notre civilisation. Dans une société de gens éduqués, cultivés, rompus à la conversation et à l’échange des idées, les choses se passent autrement. Le problème est que cette culture formatrice pour l’esprit n’est plus transmise par l’école, qui n’est plus qu’une machine à formater.

— Cela risque-t-il d’alimenter le discours intimidant » que vous dénoncez depuis plusieurs années ?

— Le discours intimidant est une phraséologie visant à criminaliser toute pensée non conforme au système des idées dominantes, dans le but d’échapper à une argumentation construite et rationnelle. Si je devais résumer le système des idées dominantes, je distinguerais un mouvement de long terme en faveur de l’extension des libertés individuelles au détriment des liens organiques, qui mène à l’égalitarisme, et un mouvement plus récent de destruction de toutes les identités, hostile aux limites, aux frontières, aux genres, et favorable au métissage, au brassage, à « l’ouverture ».

Ce qui me gêne dans le discours des intellectuels qui se disent progressistes, ce n’est bien sûr pas l’idée de progrès, c’est l’oubli des réalités anthropologiques : on oublie que l’homme est un animal sociable qui a besoin d’un territoire, d’un ancrage, qui a un certain rapport au temps et à l’espace, on oublie que l’homme est un être culturel, et que la culture est un fait collectif, on oublie le temps long de la civilisation et les phénomènes d’appartenance, d’héritage, de filiation. En fait, ces idéologues parlent d’un homme qui n’existe pas ; ou alors qui existe à l’état individuel, mais de l’individuel on ne peut pas conclure au social par simple transposition. J’avais publié cet ouvrage en 2015. Le diagnostic est toujours valable. Ce qui a changé, c’est que ce discours intimide de moins en moins. Les gens comprennent que ceux qui veulent les intimider sont les bénéficiaires de ce système pour lequel ils prêchent. La promesse d’une société multiculturaliste dans laquelle il ferait bon vivre n’a pas été tenue, et les bénéfices de la mondialisation n’ont profité qu’aux couches les plus aisées de la population. Par ailleurs, de plus en plus d’essayistes, de chroniqueurs, d’intellectuels s’affrontent maintenant au « camp du bien », donnant ainsi l’exemple d’un combat loyal, argument contre argument.

Dans cette résistance à la désintégration identitaire, je remarque la prépondérance des femmes et des jeunes.

— Quel est l’exemple qui vous a le plus interpellé au cours de ces six derniers mois ?

— C’est l’instrumentalisation cynique de la loi, dont se rend coupable l’institution judiciaire. Un exemple parmi d’autres : Marine Le Pen renvoyée devant le tribunal correctionnel pour avoir diffusé des images de Dae'ch sur Twitter. Elle qui voulait dénoncer la barbarie du groupe islamique se trouve accusée d’en faire l’apologie. Pour aller jusqu’au bout du ridicule, elle est convoquée à une expertise psychiatrique dans le cadre de l’information judiciaire.

On se demande si ce ne sont pas ces magistrats qui devraient se soumettre à l’examen psychiatrique.

Bref, la politisation de la fonction judiciaire s’affiche désormais au grand jour, de façon provocante, comme pour montrer de quel côté est la force.

La criminalisation des idées passe aujourd’hui par tous les appareils idéologiques d’État : l’école, la justice, les médias. On sait que ces appareils, en particulier la presse, ont joué un rôle non négligeable dans l’élection du président Macron.

— Vous évoquez la fausse incontestabilité en bioéthique, notamment au sujet de l’avortement...

— Les lois bioéthiques sont toujours intéressantes, parce qu’elles reflètent un état de la société. L’avortement est un sujet tabou.

Certains considèrent que c’est un droit fondamental qu’il faudrait sanctuariser. Il y a bien un droit fondamental, incontestable, qui est le droit de la femme à disposer de son corps, mais celui-ci concerne essentiellement la conception. Quand la femme est enceinte, la relation à son corps se complique d’une relation à autrui, autrui étant ce petit être qui est dans son corps, mais qui n’y est pas comme une partie corporelle.

Le droit, qui devrait être fait pour protéger les êtres les plus vulnérables, ceux qui ne peuvent se défendre eux-mêmes, sert ici à justifier leur élimination, et leur état de dépendance devient un critère pour les écarter du genre humain. On a affaire à un renversement des normes.

Et tout cela dans une société soi-disant animée par des valeurs humanistes, qui se soucie d’abolir la peine de mort. Étonnante contradiction. Mais ce n’est pas si surprenant, car le droit à l’avortement n’a rien à voir avec l’éthique, c’est un choix de société qui correspond au mode de vie contemporain de la classe moyenne éduquée, urbaine, dans lequel la femme travaille, exerce des responsabilités, aspire à faire carrière, etc. On peut concevoir que la société ne soit pas prête à faire un autre choix mais, de là à se cacher derrière un « droit fondamental », c’est vraiment donner dans la sophistique. Je pense que ce n’est pas sain. Les gens devraient être au clair sur des questions aussi essentielles.

— Selon vous, « la politique moderne est technocratique, non démocratique ». Comment l’expliquez-vous ?


— C’est une évolution que le philosophe Henri de Saint-Simon avait annoncée au début du XIXe siècle. Il avait compris qu’une société fondée sur le progrès des sciences et de l’industrie exigeait des compétences spécifiques pour la direction plus encore que pour l’exécution. Notre époque confirme cela avec le rôle des experts, des gestionnaires et même, aujourd’hui, de l’intelligence artificielle.

Cela ne veut pas dire que la démocratie est morte, mais il faut entièrement repenser le rôle des citoyens et l’articulation des instances de décision et de contrôle. Le monde contemporain est complexe et le citoyen ne peut pas être compétent dans tous les domaines, mais il y a des choix cruciaux qui ne relèvent d’aucune compétence technique. L’existence d’une technostructure est nécessaire ; le problème est qu’elle a tout absorbé. On comprend pourquoi les populistes sont acclamés dans un certain nombre de pays européens : c’est que les électeurs voient en eux une chance de restaurer la fonction politique, de se réapproprier leur destin. Les pays dans lesquels ce besoin se fait le plus sentir sont ceux où le sens de l’identité collective est resté puissant à travers les vicissitudes de la mondialisation. Je ne crois pas à la citoyenneté abstraite dont parle Habermas, qui participe d’un modèle constructiviste. Je pense que les hommes ne se construisent qu’à partir d’une certaine représentation de ce qu’ils sont, de ce qu’ils ont reçu de leurs prédécesseurs et de ce qu’ils veulent transmettre à leurs successeurs. Il n’y a là aucune volonté de rétrogradation ou d’isolement. Ni les Israéliens ni les Japonais, qui ont une forte idée de leur particularité culturelle, ne vivent dans le repli.


– « La prétention à l’universalité [...] repose sur une vision très artificielle de la “vérité” des idées universalistes. » Pourquoi ?

— L’universalisme : ce mot est devenu un totem pour la plupart de nos intellectuels, qui en général se gardent bien d’en donner une définition. On dit des vérités mathématiques qu’elles sont universelles parce que, dans quelque endroit du monde que vous habitiez, vous trouverez toujours que deux et deux font quatre. Quand on aborde le domaine des valeurs et des symboles, en revanche, il n’y a plus que des systèmes particuliers. Ce qui est universel, c’est la production symbolique en tant que telle.

Pourtant, on a voulu voir dans les droits de l’homme et dans les valeurs libérales de l’Occident un modèle « universalisable ». Mais en quel sens l’est-il ? Non dans le sens où il pourrait s’appliquer à tous les types de société, mais certainement au sens où il convient à une société qui valorise l’individu par rapport au groupe. On constate que les individus qui se sont émancipés des sociétés traditionnelles ritualistes n’aspirent quasiment jamais à un retour en arrière et ont tendance à considérer les normes des sociétés démocratiques libérales comme universelles et absolues. Mais ce jugement qu’ils prennent pour une vérité n’est qu’une interprétation, comme dirait Nietzsche.

Je ne tombe pas dans le relativisme en vous disant cela, puisque j’explique au contraire que l’évolution est à sens unique. Ce que je dis, c’est qu’il ne faut pas être dupe de ces effets de perspective et qu’il faut penser chaque système culturel dans sa configuration d’ensemble. Les intellectuels dits universalistes font le contraire : ils travaillent hors-sol, isolent les systèmes et les comparent, mais la comparaison ne peut plus s’opérer qu’en étant centrée sur leur point de vue, et ils se retrouvent comme ces inquisiteurs qui niaient le mouvement de la Terre, mais ne pouvaient s’empêcher de tourner avec elle.

— Quels liens entre les « gilets jaunes » et le discours intimidant ?

— Je distingue les vrais « gilets jaunes » des opportunistes d’extrême gauche qui ont rejoint le mouvement avec des revendications anarchistes. Les vrais « gilets jaunes » illustrent la fusion de la gauche du travail et de la droite des valeurs, qui se reflète à présent dans la sociologie électorale. Ils s’opposent aux oligarchies mondialisées, qui les exploitent, et à la gauche diversitaire, qui les trahit. Dans une interview à RFI en 2015, je faisais allusion à ce vivier de résistance qui vit dans nos provinces et « ne s’en laisse pas conter ». La suite m’a donné raison, semble-t-il.

Face au discours intimidant :
du formatage des esprits à l'ère du mondialisme
de Laurent Fidès
à L'Artilleur
à Paris
220 pages
ISBN 9782810008445
19,95 $ canadien / 12,00 €

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Écoutez l'entrevue sur RFI avec Laurent Fidès (46 minutes)

Le sidérant renversement de perspective des décisions « de justice »

Chronique d’Éric Zemmour du 6 septembre dans le Figaro Magazine sur de récentes décisions par des magistrats qui sont assez révélatrices de notre époque.

C’est un puzzle. Le puzzle d’une certaine conception de la justice, d’une certaine philosophie de la vie en société. Un jour, des militants identitaires sont condamnés à six mois de prison pour avoir voulu bloquer (pacifiquement) la frontière entre la France et l’Italie. Quelque temps plus tard, un Afghan tue au couteau dans les rues de Villeurbanne. On apprend alors que ce brave homme avait obtenu le droit d’asile, non parce qu’il était menacé personnellement, mais parce que son pays était en guerre. Il avait été rejeté d’Allemagne, d’Italie et de Norvège. Mais la France doit toujours faire mieux que les autres. La Cour nationale du droit d’asile peut être fière d’elle : il était urgent de protéger cet Afghan du risque d’être tué dans son pays pour lui permettre de tuer dans le nôtre.

Dans l’ancien monde, les jeunes gens qui défendaient leur frontière contre les envahisseurs étaient des héros. Nos monuments aux morts en sont pleins. Aujourd’hui, on les insulte, on les traite de racistes et on les met en prison. Et le Conseil constitutionnel lui-même bénit celui qui ouvre les frontières, le passeur qui transgresse la loi française, met en danger ses compatriotes, au nom du concept fumeux de « fraternité ».

Dans l’ancien monde, les fous se prenaient pour Napoléon et posaient leur main sur le ventre : dans le nouveau, ils crient « Allah Akbar » et plantent un couteau dans le ventre des passants.

Dans l’ancien monde, l’État avait pour mission de protéger les citoyens français à n’importe quel prix. C’était sa légitimité. D’ailleurs, la justice [la magistrature] rend ses jugements au nom du peuple français. Aujourd’hui, l’essentiel pour l’État est d’éviter tout « amalgame ». De protéger l’étranger des persécutions imaginaires des Français. De protéger l’islam de toute « stigmatisation » même si nos compatriotes sont massacrés en son nom. La justice [les tribunaux] devrait — ce serait plus clair — rendre désormais ses jugements au nom de l’Humanité. Ou au nom d’Allah ?

Dans le monde ancien, le droit d’asile, c’était Hugo à Guernesey ou Soljenitsyne dans le Vermont. Aujourd’hui, c’est un réservoir inépuisable de combattants d’Allah.

Dans le monde ancien, on renvoyait les délinquants étrangers et les déboutés du droit d’asile dans leur pays. Dans le monde nouveau, on adopte des lois pour éviter à ces pauvres petits les affres de la [prétendue] « double peine » [être condamnés puis renvoyés].

Le renversement de perspective est sidérant. Dans les années 70, les membres du Syndicat de la magistrature distribuaient à la sortie de leur école la fameuse « harangue de Baudot » qui enjoignait de juger avec partialité, de privilégier le pauvre contre le riche, la femme contre l’homme, l’enfant contre le père, l’ouvrier contre le patron, l’immigré contre le Français. Cinquante ans plus tard, ils peuvent regarder avec une légitime fierté l’œuvre accomplie.

Voir

Éric Zemmour interrogé sur la réception de son libre, l'immigration, la censure, les Gilets Jaunes

Juges européens : droit de blasphème contre christianisme, mais délit de blasphème contre l'islam ?

Zemmour (vidéos) : gouvernement des juges, concordances entre hier et aujourd'hui, Napoléon, Algérie, sentiments dans la politique

Université Trinity Western: Cour suprême du Canada réinterprète les lois selon son penchant progressiste

Principe de « fraternité » [aider des immigrants illégaux] et le gouvernement des juges qui interprètent les lois et la Constitution selon leur bon vouloir

Dicastocratie [le gouvernement des juges] — « La réinvention du despotisme éclairé »

« État de droit » (gouvernement des juges) contre démocratie ?

Les juges-prêtres (sur le livre L’emprise contemporaine des juges)

La Cour suprême du Canada : décideur politique de l’année 2014

France et ses banlieues — Ils ont tué l'école

Les titres des livres, comme les promesses des ministres de l’Éducation nationale, n’engagent que ceux qui veulent y croire. Il ne faut donc s’y fier qu’avec prudence. Ils ont tué l’école n’est pas le pamphlet au vitriol que l’on s’attendait à lire, et vous n’y trouverez ni une nouvelle charge contre le « pédagogisme » ou quelque réforme que ce soit, ni une série de panacées qu’il suffirait de promulguer par décret pour propulser tout à coup la France au sommet du classement PISA.

Si Marion Armengod, 30 ans, a marqué une pause dans sa carrière de journaliste à Radio-Nova, pour passer une année en tant que remplaçante dans des établissements scolaires de Seine–Saint-Denis et a choisi de prendre la plume, c’est d’abord pour faire entendre un témoignage.

À l’origine, il y a le désir de mettre du sens dans une carrière professionnelle qui lui paraît en manquer. Et le récit qu’elle fait de son année d’enseignante est en effet cela : une quête de sens, là où le manque de moyens, les dysfonctionnements administratifs à répétition et le sentiment d’abandon confinent parfois à l’absurde. Tout plaquer, partir un an dans un environnement difficile avec l’étrange sentiment de monter au front, puis revenir et raconter : l’exercice est loin d’être inédit, mais l’énergie que met l’auteur dans le compte rendu romanesque qu’elle en livre est touchante. Il y a d’abord son départ bille en tête, la rentrée qu’elle attaque la fleur au fusil avec une naïveté qu’elle confesse bien volontiers : « Je plane sur ma licorne arc-en-ciel, à des années-lumière d’une triste réalité qui va très vite me rattraper. »

 Son contrat signé, la désillusion commence. Entre sa responsable qui la promène d'une école à l'autre, d'une ville à l'autre, le nombre alarmant des collègues victimes d'épuisement, les élèves en grande détresse, les locaux indignes et le dilettantisme de sa hiérarchie, l'auteure retrace ses aventures, tantôt tendres, tantôt dramatiques, celles d'une jeune enseignante qui met ses convictions à l'épreuve et expérimente, avec un regard neuf, la réalité du terrain derrière le discours sur " l'égalité des chances " républicaine. Son enthousiasme se heurte aux absurdités administratives : tel jour, on l’expédie dans le mauvais collège ; tel autre, on la laisse sans rien faire faute de parvenir à lui trouver une mission.

Quand elle arrive à l’école, rien, décidément, ne se passe comme prévu. Avec ironie, l’enseignante se remémore par analepses, par retours en arrière, les conseils entendus quelques jours plus tôt, lors d’une formation trop sommaire pour être vraiment utile : bien vite, il lui faut oublier même le peu qu’elle a appris. Une fois devant la classe, on improvise souvent comme on peut. Véritable couteau suisse, elle est prof de natation le matin et de mathématiques l’après-midi. Internet, heureusement, pallie ses lacunes, lui fournissant opportunément les exercices idoines sitôt qu’il lui faut dispenser un nouveau cours à l’improviste.

On passe un peu vite sur les leçons de morale hâtives de l’auteur ou sur son plaidoyer lassant et militant en faveur du droit d’asile. Reste que ce récit, souvent sensible et subtil, rend manifeste une réalité que les enseignants connaissent déjà bien : celle d’une école en panne, où le manque de moyens et celui, encore plus cruel, de formation du personnel sacrifient des générations entières d’élèves. L’école publique n’est plus qu’un pansement, conclut l’auteur : ceux qui en ont les moyens la fuient et se réfugient dans le privé. Si rien n’est fait, il en sera bientôt fini de l’école de la République.

Ils ont tué l’école,
de Marion Armengod,
paru le 22 août 2019,
aux éditions du Seuil,
à Paris,
176 pp.,
ISBN-13: 978-2021424614
17 €.

Le bobard du « Contrat de l’institutrice, 1923 »

Depuis quelque temps déjà, un « contrat de l’institutrice » qui daterait de 1923 circule sur Facebook et certains sites de la Toile. Est-ce un document authentique ? Très certainement pas à cette date ni au Québec et bien sûr pas plus en Europe.

Voici donc la pièce qui circule :

Il ne peut s’agir d’un vrai contrat d’institutrice en Europe. Il paraît douteux d’évoquer un bar laitier où il serait interdit d’aller. Bar laitier sonne clairement comme un texte en provenance du Québec en outre le terme est postérieur, au Québec même, à 1923 ! Par ailleurs, dans une autre version de cette image, on nous donne le salaire de l’institutrice : 75 dollars par mois. On n’est clairement pas en Europe.

En fait, le même texte avec les 15 conditions existe en version anglophone. La seule différence est que ce n’est plus un contrat de 1923, mais de 1915, nous dit-on. Dans un rapport de l’Université du Michigan publié en 1974, il est écrit que le contrat viendrait d’une école privée de Californie.

Dans d’autres livres ou articles de presse, certains affirment que le texte vient soit d’une petite école du Michigan, soit d’un village de l’Arkansas, ou encore qu’il s’agit de règles en vigueur dans un établissement chrétien d’Arizona valable pour l’année 1913. Dans tous les cas, aucune source n’est clairement indiquée ou vérifiable.

Un examen superficiel révèle l’usage d’une police de caractères et une mise en page trop modernes pour 1923.

Nous reprenons ci-dessous l’essentiel de l’analyse de ce « contrat » par Guillaume Bouchard Labonté :

Le texte contient également quelques bizarreries. Pourquoi, par exemple, avoir laissé des espaces blancs (qui sont d’ailleurs minuscules) pour le nom de l’école, alors que l’année et le salaire sont fixes ? Qui produirait théoriquement ce document ? Les commissaires ? L’inspecteur ? Le Surintendant de l’Instruction publique ? A priori, il est impossible de le deviner, car le « contrat » ne porte aucune mention autre que « Le Conseil de l’Éducation ».

Le « contrat » ne prévoit non plus aucun espace pour la signature des commettants. Voilà qui est quand même suspect ! Une petite recherche sur le web nous a permis de conclure qu’il s’agit en fait d’une traduction d’un texte original en anglais. Radio-Canada est arrivée aux mêmes conclusions.

Le document n’est pas authentique, c’est manifeste. Mais est-il crédible sur le plan historique ? Décrit-il avec justesse les tâches qu’on exigeait des institutrices québécoises des années 1920 ? Oui… et non. En fouillant au centre de documentation de la SHGIJ et dans nos archives, nous avons retrouvé quelques vraies copies de contrats du même genre, datant de 1842 à 1918. Passons donc en revue certains des points mentionnés et comparons.

Durée du contrat et salaire

Dans le Québec des années 1920, les termes d’un contrat entre un syndic d’école ou des commissaires et une enseignante sont réglementés par le Code Scolaire. Et cette loi a des spécifications qui contredisent les termes du document. Par exemple, l’année scolaire débute le 1er juillet et se termine le 30 juin suivant. Généralement, on fait aussi mention du salaire annuel. Ici, l’année scolaire dure huit mois et on ne précise pas si le salaire continuera d’être versé au cours de l’été.

En admettant que l’institutrice reçoive huit mois de salaire, elle gagnera en tout 600 $. Un montant qui paraît famélique aujourd’hui. Mais pour 1923, ce n’est pas exceptionnel. Le salaire moyen des Canadiennes est alors d’environ 577 $, contre 920 $ pour les Canadiens. Or, on sait que les institutrices de l’époque étaient sous-payées, même en les comparant aux autres travailleuses. Une réalité qui était déjà condamnée à l’époque !^[1] Et qu’est-ce exactement qu’un « Conseil de l’éducation » ? Les documents du Québec francophone des années 1920 n’utilisent jamais cette expression pour parler de l’assemblée des commissaires. Il semble qu’on ait affaire ici à une très mauvaise traduction de l’anglais « Board of education » [Conseil scolaire est le nom des commissions scolaires hors Québec...].

Contrat de Wilda Larose, 1918

À titre de comparaison, le contrat que Wilda Larose signe avec la Municipalité scolaire Côte des Lacasse à Sainte-Rose en 1918 (à gauche) prévoit un salaire annuel de 250 $, en plus de la remise du fonds de pension. C’est malheureusement nettement plus représentatif du salaire d’une institutrice en milieu rural ^[2]. En outre, on y trouve la date exacte et la signature du secrétaire des commissaires, en plus de celle de Wilda Larose.

Le célibat des institutrices et leur moralité

La première condition du faux contrat est sans appel : « I. Ne pas se marier, sans quoi le présent contrat sera annulé sur-le-champ. » Est-ce crédible ou non ? Selon les historiennes Micheline Dumont et Andrée Dufour, les institutrices québécoises du début du siècle qui souhaitaient se marier ne pouvaient généralement pas conserver leur emploi ^[3]. Mais cette règle n’est pas appliquée dans toutes les régions ni à toutes les époques. En 1891, il y a par exemple encore 10 % de femmes mariées parmi les institutrices ^[4]. La règle est appliquée de plus en plus rigoureusement au début du XX^e siècle et surtout en milieu urbain. Dans plusieurs écoles du Québec, il faut attendre les années trente pour que des femmes mariées puissent à nouveau enseigner aux enfants ^[5]. Une lettre du Surintendant de l’Instruction publique, en 1932, confirme que la souplesse sur ce point est de retour : il y affirme à un curé que « le mariage ne rompt pas l’engagement de l’institutrice » ^[6]. Cette condition ne vaut évidemment que pour les femmes. Un instituteur qui prend épouse est rarement ennuyé. Il peut au contraire compter sur une augmentation de salaire ^[7].

Le Code scolaire prévoit une révocation du brevet aux institutrices et aux instituteurs qui adoptent un comportement immoral. Bien évidemment, fréquenter un homme hors mariage est un exemple typique de comportement immoral dans le Québec des années 1920. La condition II « Ne pas fréquenter d’hommes » correspond donc tout à fait aux normes sociales de l’époque. En revanche, la directive VIII, « ne pas monter dans une voiture avec un homme autre que son frère ou son père » nous semble exagérée. Toutefois, cette accusation peut faire partie d’un tout plus scandaleux, comme dans le cas de Séraphine Perreault, enseignante à Grondines, qui aurait passé une soirée de 1888 à se promener en voiture avec un homme qu’elle aurait ensuite invité dans sa maison de fonction attenante à l’école^[8]. L’interdiction de recevoir des invités dans le logis de fonction peut faire l’objet d’une clause de contrat à cette époque ^[9]. Mais pour éviter les comportements subversifs, les commissaires exigeaient avant tout un certificat de moralité ^[10]. Le contrôle social se faisait souvent bien plus en amont, à la sélection même de la candidate.

Consommation d’alcool

En 1873, un curé porta plainte contre un instituteur de L’Anse-au-Griffon qui aurait eu l’habitude de lever le coude un peu trop haut ^[11]. Quand elle était prouvée, cette allégation pouvait mener à des conséquences graves, puisque la loi stipulait clairement que l’ivrognerie doit entraîner la révocation du brevet ^[12] ! La consommation d’alcool, sans être absolument proscrite, ne devait pas être abusive. La condition VII, « ne pas boire de bière, de whisky ou de vin » est donc à prendre avec un grain de sel. Dans le climat prohibitionniste nord-américain des années 20, elle apparaît tout à fait à propos. Or, le Québec de l’époque est plus « tempérant » que prohibitionniste ^[13]. Fréquenter un débit de boisson, même légal, semble cependant hors de question pendant longtemps pour l’institutrice ^[14].

Entretien de l’école

Le Code Scolaire ne prévoit pas, contrairement à la condition XIII du contrat, un nettoyage en profondeur du plancher chaque semaine, mais bien à tous les deux mois. Le balai doit être passé, lui, quotidiennement. Il est également spécifié que le poêle doit être chauffé jusqu’à ce que la salle de classe atteigne une température de 65 degrés Fahrenheit ^[15]. En saison froide, le feu doit être allumé une heure avant le début des classes ^[16]. Malgré tout, les « commissaires et les syndics d’écoles […] ne pourront jamais exiger ces travaux des instituteurs et institutrices » !^[17] On doute que les commissaires aient tous été dissuadés par ce paragraphe de la loi, surtout en milieu rural. Mais cette précision vient certainement nuancer la sévérité des prescriptions précédentes.

Il est à noter que le bois de chauffage, dans les écoles de rang, n’est pas toujours fourni gratuitement. Assez souvent, l’institutrice doit se le procurer elle-même.

Le bar laitier

Le « bar laitier » était l’endroit parfait pour flirter. Y « traîner » régulièrement ne semble donc pas un comportement approprié pour une institutrice des années 1920. Mais il y a un hic : les « bars laitiers » n’existaient pas encore en 1923 ! Au Québec, l’expression a été traduite de l’anglais « milk bar » au milieu des années trente ^[18]. Le phénomène a surtout pris de l’ampleur dans les années quarante et cinquante. Notez que la version anglaise du contrat utilise plutôt l’expression « ice cream store », plus prudente et ambiguë.

Conclusion

Dans le contrat (authentique) de Wilda Larose, on ne fait pas mention de conditions spéciales. Le vocabulaire, à quelques exceptions près, est calqué sur les normes gouvernementales. Le contrat authentique semble donc bien plus ennuyant que le faux ; pas étonnant qu’un document de ce genre ne devienne pas viral sur Facebook... Mais surtout, on n’y fait qu’indirectement mention du comportement idéal de l’enseignante. On y réfère à « l’engagement de l’instituteur », au 19^e paragraphe du Code Scolaire. Cet « engagement » sert de modèle de contrat pendant plus d’un demi-siècle, et sur la plupart des exemplaires retrouvés, on en déroge assez peu : on ajoute une ou deux précisions, tout au plus, qui sont parfois sévères, mais loin d’être aussi terribles que la somme des conditions du faux contrat mentionné plus tôt. Le Code Scolaire ne prévoit à l’époque aucun salaire fixe ^[19], et une bonne partie des règles les plus spécifiques sont déterminées par les commissaires à l’échelle de la municipalité scolaire, ou par le curé local, qui pouvait réunir les institutrices de la paroisse et leur donner des directives concernant, par exemple, la longueur de leurs jupes ^[20]. Quelques décennies avant l’application de normes gouvernementales dans la rédaction de contrats d’embauche d’enseignantes, on peut d’ailleurs préciser que « l’institutrice devra se conformer aux avis et direction dudit curé dans la manière d’enseigner et dans le gouvernement de ladite école » ^[21]. On laisse donc la création d’une bonne partie des règles à l’arbitraire des autorités locales, et celles-ci peuvent varier énormément.

Engagement de l’institutrice, ANQ, Éducation, C.G., no 1934, 1888.

Engagement de l’institutrice, ANQ, Éducation, C.G., n° 1934, 1888.

Au début du siècle, on assume que l’institutrice formée à l’école normale ^[22] et détenant son brevet sait déjà comment bien se tenir. Les manuels pédagogiques de l’époque, tels que le Traité de pédagogie théorique et pratique de M^gr François-Xavier Ross, donnent d’ailleurs de sévères recommandations morales aux futures institutrices. Elles concernent tant la piété religieuse que l’habillement ^[23].

Comme en témoigne cet autre exemple de 1888 ^[24] (à gauche), tous les contrats n’étaient pas entièrement rédigés à la main comme celui de Wilda Larose. Les règles changent également selon la provenance géographique et la confession religieuse. Le contrat d’embauche d’une institutrice du Missouri n’avait pas grand-chose à voir avec celui que devait signer son homologue de Rimouski. Au Québec, celui d’une institutrice anglophone protestante de Montréal pouvait également comporter des différences notables : son salaire risquait par exemple d’être plus élevé ^[25].

Le contrat d’institutrice de 1923 comporte quelques détails qui ne sont pas représentatifs de l’époque. Et il suffit d’un seul anachronisme pour démasquer un faux ! Toutefois, comme on l’a vu, ce contrat n’est pas totalement farfelu. Voilà pourquoi, sans doute, tant de personnes sont tombées dans le panneau.

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[1] Notamment dans le journal L’Enseignement Primaire : « En 1918-19, il y avait encore 2619 institutrices qui ne recevaient que de 150 $ à 200 $. En ne payant que 15, 17 ou 18 piastres par mois, les commissaires d’école commettent une erreur profonde. Ce sont ces salaires pitoyables qui sont la cause principale du changement fréquent des institutrices […] » (Avril 1920, p. 451.)

[2] Selon Antoine Dessane, officier d’Instruction publique, la moyenne du salaire annuel d’une institutrice québécoise catholique était de 327 $ en 1923. (Antoine Dessane. « L’enseignement est-il une carrière ? » L’Enseignement primaire, octobre 1927, p. 74.)

[3] Dufour et Dumont, op. cit. 2004, p. 91.

[4] Ibid, p. 80.

[5] Robert Cadotte, Anik Meunier. L’école d’antan, 1860-1960. Québec, Presses Universitaires du Québec, 2011, p. 45.

[6] Cécile Reid-Brisebois. Nos institutrices rurales, 1898-1960. Mont-Laurier, 1984, p. 18.

[7] Dufour et Dumont, op. cit. 2004, p. 116.

[8] Jacques Dorion. Les écoles de rang au Québec. Montréal, Éditions de l’Homme, 1979, p. 254.

[9] René Lachance et Rénald Lessard. « L’école de rang ». Cap-aux-Diamants, no 52, hiver 1998, p. 60.

[10] Dufour et Dumont, op. cit. 2004, p. 80.

[11] Ministère de l’Éducation du Québec. Une histoire de l’Éducation au Québec. 25 ans d’essor en éducation. 1989, p. 36.

[12] Au paragraphe 57 section II, dans la version du Code de 1899. Le paragraphe est modifié au cours du XX^e siècle, et la mention « ivrognerie » n’est plus présente dans la version de 1950. La loi prévoit en outre qu’à la demande de l’instituteur déchu, le brevet peut être accordé de nouveau après deux ans de bonne conduite. Seule la deuxième révocation est finale.

[13] La Commission des Liqueurs est créée en 1921 au Québec.

[14] Jacques Dorion, op. cit. 1919, p. 254.

[15] Code Scolaire 1899, Chap. 5, section 2, par. 99.

[16] Ibid, par. 118.

[17] Ibidem.

[18] Un article du Bulletin des agriculteurs datant de 1935 traite le phénomène des « bars laitiers » comme une nouveauté autant qu’une curiosité. « Une solution à la crise laitière ? » Le Bulletin des agriculteurs, 29 mai 1935, p. 1. La crème glacée, quant à elle, existait déjà au XIXe siècle.

[19] Les commissions scolaires peuvent toutefois imposer un cadre, comme un salaire minimum et maximum.

[20] Jacques Dorion, op. cit. 1979, p. 254.

[21] Contrat d’engagement de Marie-Christine Constantin comme institutrice, 9 septembre 1842. Greffe du notaire Germain Césaire, M01M-620-1311-251.

[22] C.J. Magnan. À propos d’instruction obligatoire. La situation scolaire dans la province de Québec. Québec, L’action sociale, 1919, p. 81

[23] Réal Boucher. « Quelques indicateurs des pratiques pédagogiques d’autrefois » Revue des sciences de l’éducation, volume 15, numéro 3, 1989, p. 336.

[24] Ibid, p. 312.

[25] Dufour et Dumont, op. cit. 2004, p. 83.

Québec — 800 000 $ par classe de maternelle 4 ans, comment est-ce possible?

Chaque classe de maternelle 4 ans coûtera en moyenne 800 000 $ à construire. Nous avons tenté de comprendre comment de simples salles de classe peuvent coûter si cher.

Quatre murs, quelques fenêtres et du mobilier, et pourtant, chaque classe de maternelle 4 ans coûtera en moyenne 800 000 $ à construire. En campagne électorale, la Coalition avenir Québec tablait sur un montant d’un peu plus de 120 000 $ en moyenne.

Fin avril, lorsque l’explosion des prévisions de coûts a été confirmée, le Premier ministre François Legault a justifié la dépense en expliquant que les classes sont « amorties sur 40 ans » et « qu’on doit bien ça à nos enfants pour être capables d’offrir ce qu’il y a de mieux ».

Mais le diable se trouve dans les détails ; c’est que la facture prévoit bien plus. L’architecte de la Commission scolaire des Navigateurs, Richard Dion, nous a accueillis dans le nouvel agrandissement de l’école du Grand-Voilier de Lévis. Une demande d’aide financière de 2,4 millions de dollars pour un ajout supplémentaire de trois classes destinés à des maternelles 4 ans — donc 800 000 $ par classe — a récemment été soumise au ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur.




Une fois les classes construites, le mobilier et le matériel doivent y être installés. Des 800 000 dollars, 40 000 y sont consacrés.

Seuls les frais d’opération, comme le salaire des enseignants, ne comptent pas.

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Victoire pour les enfants et les parents: l'Alberta abroge la loi 24

Texte de l’avocat John Carpay, président du Centre de justice pour les libertés constitutionnelles (JCCF.ca). Ili a représenté les parents et les écoles lorsqu’ils ont contesté avec succès la loi albertaine 24.

En 2017, le gouvernement néo-démocrate de l’Alberta a adopté une loi obligeant les enseignants et les directeurs d’école à ne pas divulguer les secrets de leurs enfants à leurs parents — parfois pour des enfants âgés d’à peine cinq ans.

Connue sous le nom de loi 24, la nouvelle loi privait les enseignants et les directeurs d’école de la discrétion d’informer — ou non — les parents de la participation de leurs enfants aux activités d’une Alliance Homo-Hétéro (A2H) ou d’activités liées à la A2H.

Plus de deux douzaines de parents et d’écoles ont contesté la validité constitutionnelle de la loi 24 devant les tribunaux. La procédure judiciaire a mis au jour des faits troublants. En effet, des militants profitaient des A2H pour la promotion du transgendérisme. Dans un cas, une fille autiste vulnérable de Calgary a été encouragée par l’A2H de l’école à s’habiller, à vivre et à se comporter comme un garçon à l’école, le tout sans informer ses parents. Ce n’est que lorsque la fille a tenté de se suicider que l’école a finalement informé ses parents qui l’élevait pourtant avec amour et tendresse de ce qui se tramait dans leur dos.

Dans un autre cas, un garçon de 15 ans a été encouragé à sécher des cours afin d’assister à une conférence de la A2H dans le centre de l’Alberta, le tout sans en informer sa mère. « Ne vous inquiétez pas, elle ne le saura pas », avait dit une enseignante activiste au garçon. Bien sûr, la mère a fini par le découvrir ; les mères le savent presque toujours en fin de compte. La mère a donc appris que son fils avait séché des cours. Elle a également appris que la conférence de la A2H avait distribué à son fils et à d’autres enfants un manuel qui détaillait de façon crue et pas à pas comment effectuer une sodomie, le tout illustré en couleur avec deux hommes nus impliqués dans cet acte.

La loi 24 permettait de jeter un voile secret sur les activités des A2H. Secret dont les adultes parlent lors des réunions de la A2H et ont accès aux enfants, à l’insu de leurs parents. Secret sur le matériel sexuel et politique auquel les enfants sont exposés lors d’activités et d’événements liés à la A2H. Le site Web officiel de la A2H du gouvernement de l’Alberta, destiné aux enfants de la maternelle à la 12e année, comportait des liens vers de la pornographie ignoble, ce qui a amené les parents raisonnables à s’inquiéter de la teneur de ce à quoi leurs enfants seraient exposés lors des réunions et des activités de la A2H de leur école.

Pour toute personne raisonnable, dissimuler des secrets aux parents est un signal d’alarme. Souhaiteriez-vous inscrire votre enfant dans une classe d’arts martiaux si l’on vous disait qu’une partie de la classe se tiendrait en secret et que les parents ne seraient pas informés de ce qui s’est passé pendant ce temps ? Permettriez-vous à votre enfant de jouer au hockey si l’entraîneur vous informait que des inconnus anonymes lui parleraient de sujets liés à la sexualité ? Seriez-vous d’accord pour ne pas connaître le contenu sexuel et politique de ce à quoi votre enfant sera exposé lors de la pratique du football ou lors d’une réunion d’éclaireurs ? Telle était pourtant la réalité secrète des écoles albertaines en vertu du projet de loi 24.

Le NPD décrivait la loi 24 comme nécessaire pour empêcher que  l’homosexualité des enfants ne soit divulguée contre leur gré à leurs propres parents. Mais avant cette nouvelle loi, les écoles n’étaient pas obligées de fournir des informations aux parents si cela risquait de mettre en péril les enfants. Avant le projet de loi 24, la loi invitait les enseignants à faire preuve de jugement et à faire la distinction entre une très petite minorité de parents violents et la grande majorité des parents qui aiment et acceptent leurs enfants comme ils sont. La loi 24 a anéanti ce pouvoir discrétionnaire des enseignants, rendant illégale la communication aux parents d’informations sur leurs propres enfants — âgés parfois de cinq ans à peine — engagés dans des activités A2H ou liées à des activités A2H dans les écoles.

La loi 24 partait du principe que les parents sont les ennemis de leurs propres enfants ou qu’ils sont en quelque sorte moins dignes de confiance que le personnel de l’école et les militants politiques. La loi 24 omettait non seulement de distinguer entre bons et mauvais parents, mais elle ignorait de faire la distinction entre un jeune de 17 ans en 12e année et un enfant de cinq ans à la maternelle. En vertu de la loi 24, il n’y avait pas de distinction légale entre un enfant de la maternelle et un adolescent attiré par un adolescent de même sexe qui ne souhaite pas discuter de sujets sexuels avec ses parents.

La procédure judiciaire contre la loi 24 a rassemblé des parents et des écoles de toute l’Alberta, créant ainsi un réseau de citoyens informés qui ont été en mesure d’informer le public — et les politiciens — sur cette loi néfaste. La procédure judiciaire a également fait en sorte que le projet de loi 24 reste d’actualité, jusqu’à son abrogation ultime en 2019 par un nouveau gouvernement [conservateur].

La procédure judiciaire a permis aux écoles de résister aux pressions incessantes du gouvernement [de gauche/NPD] de l’Alberta. C’est ainsi qu’en septembre 201, le ministre néo-démocrate de l’Éducation, David Eggen, a menacé de fermer les écoles confessionnelles si elles refusaient de supprimer le contenu religieux de leurs propres politiques scolaires. Cela a causé énormément de stress et d’inquiétude à des milliers de parents, directeurs d’école, enseignants et enfants en Alberta. Dans le cadre de l’action en justice, les écoles ont tenu bon et ont refusé de reculer. Le ministre de l’Éducation a hésité et aucune école n’a perdu son financement.

En cette rentrée scolaire en septembre 2019, la loi 24 et ses dispositions qui la dissimulation d’information aux parents ne sont plus en vigueur. Les conseils scolaires sont libres d’adopter des politiques en vertu desquelles les enseignants et les directeurs peuvent à nouveau exercer leur pouvoir discrétionnaire en informant les parents au besoin.

Bonjour M. le maître (documentaire 1971)

Un ancien instituteur (M. René Uyttebroek) retourne dans l’école primaire pour garçons où il enseigna à Ixelles, 40 ans après. Une réflexion autour de la profession d’enseignant et sur l’évolution de l’enseignement...




Scènes de classe (non mixtes...) intéressantes par leur discipline et la pédagogie utilisée (analyse grammaticale poussée), leçon d’histoire (Charles-Quint), saynète en néerlandais. Réflexion sur le manque de considération de la profession depuis la fin de la 2^e Guerre mondiale, salaire non revalorisé, désaffection de la carrière par les hommes.

1989 — prédictions sur le réchauffement climatique pour 1999

En 1989, le « réchauffement climatique » était censé faire disparaître « d’ici dix ans les Pays-Bas, les Maldives, les Seychelles, les Caraïbes et bien d’autres nations » selon le directeur du bureau de l’environnement de l’ONU.




Trente ans plus tard... Aucun pays englouti, pas plus que Venise. Mais les journalistes ne disent plus « gardons-nous bien sûr de dramatiser » malgré l'historique de prédictions exagérées.

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Climat — Le point de rupture à nouveau reporté ?

La journée dans les médias fut apocalyptique : plus que 11 ans pour limiter le réchauffement climatique dans des limites raisonnables. Réchauffement qui, nous dit-on, ne pourrait avoir que des aspects négatifs... Surtout au Québec qui gèle pendant six mois par an ?