Carnet voué à la promotion d'une véritable liberté scolaire au Québec, pour une diversité de programmes, pour une plus grande concurrence dans l'enseignement.
Les garderies privées subventionnées ont perdu de la valeur à la suite d’une série d’enquêtes et depuis que le gouvernement a baissé ses subventions pour les familles qui gagnent plus de 50 000 $.
Valeur marchande à la baisse
« Les prix des garderies ont diminué, c’est sûr et certain. Je pense que les prix étaient trop haut », affirme Rosetta Gentile, courtière immobilière à Montréal. La forte progression de la valeur des garderies subventionnées que l’on avait observée jusqu’à l’an dernier s’est inversée depuis que le gouvernement a commencé à moduler ses contributions suivant le revenu des familles, il y a un an. Québec récupère 300 millions $ par année en modulant ses contributions.
Fraudes ?
De plus, les banques sont devenues plus frileuses depuis l’arrestation de propriétaires soupçonnés de fraude. « Les banques sont moins enclines à prêter parce qu’il y a eu beaucoup de problèmes. Des propriétaires ont acheté plus de garderies que ce que la loi permet. Certaines banques ont perdu de l’argent », confirme Mme Gentile.
Enquêtes
Selon le ministère de la Famille, 29 garderies subventionnées ont changé de main l’an dernier. Des enquêteurs du ministère se penchent sur 18 transactions afin de vérifier si elles se sont faites suivant les règles. Ces enquêtes ont été lancées il y a plus de sept mois.
-28 % en un an
Acheter une garderie privée subventionnée par l’État coûte en moyenne 28 % moins cher qu’il y a un an, estime Rosette Gentile. Une garderie de 50 places se vend 750 000 $ comparativement à 1,05 million $ avant l’entrée en vigueur de la baisse des contributions du gouvernement.
La pression à la baisse est moindre pour les garderies situées dans les zones défavorisées parce que le gouvernement y maintient ses subventions, soutient Mme Gentile. « Vous êtes mieux d’être propriétaire dans un secteur défavorisé parce qu’ils ne peuvent pas couper les services et les subventions », précise-t-elle.
Les prix des garderies subventionnées varient aussi selon leur nombre de places. Une garderie de 50 enfants peut se vendre à raison de 15 000 $ par place alors que pour une garderie de 80 places, le prix bondit à 21 000 $ par enfant.
Le documentaire donne la parole à de jeunes lycéens français issus, pour la plupart, de l’immigration, ils semblent mettre une distance avec leur appartenance à la France et revendiquer un nouveau communautarisme. Face à des intervenants extérieurs et sans leurs repères habituels, vont-ils se délester de leurs préjugés, de leur rejet ?
« LES FRANÇAIS c’est les autres » : mercredi 3 février à 23 h 30 sur France 2
Il serait intéressant de poser le même genre de questions au Québec : Qui a la citoyenneté canadienne ? Qui se sent Canadien ? Qui se sent Québécois ?
Si les filles issues des minorités visibles s’intègrent plutôt bien au système scolaire en France, leurs frères ont beaucoup plus de difficultés. Pourquoi les fils d’immigrés, mais pas de toutes les immigrations, ne réussissent-ils pas à l’école aussi bien que leurs sœurs ? Les filles parviennent en effet à surmonter le fait que l’école joue de plus en plus mal son rôle d’intégration pour les enfants issus de l’immigration.
Selon les derniers chiffres du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA, enquête 2012), un quart des 15-24 ans sortis du système scolaire sans diplôme sont des enfants d’immigrés nés en France, alors qu’ils représentent une personne sur cinq dans cette classe d’âge. Par la faiblesse socio-économique de leurs parents, ces enfants-là cumulent les difficultés de départ. Mais ce handicap ne pèse pas le même poids selon qu’on est une fille ou un garçon.
Menée depuis 2008 par des chercheurs de l’Institut national d’études démographiques (INED) et de l’Institut national de la statistique et des études économiques (Insee), la vaste enquête « Trajectoires et origines » (TeO), dont les résultats viennent d’être rendus publics (Le Monde du 9 janvier), le confirme avec force : à niveau social équivalent et toutes origines confondues, les filles issues de l’immigration témoignent d’une intégration scolaire sensiblement équivalente à celle de la population générale. Les garçons, en revanche, marquent le pas. L’enquête pointe même un groupe, les fils de Maghrébins et de parents venus d’Afrique subsaharienne, dans lequel une part importante de jeunes gens, du fait de leur échec scolaire massif, n’ont pas réussi leur insertion sociale et cumulent les indicateurs d’exclusion. Un phénomène qualifié par les auteurs de l’enquête TeO de « fait social majeur » et que l’école publique s’est révélée impuissante à empêcher.
Classe parisienne
Les garçons moins scolaires que les filles ? L’inégalité de genre est bien connue dans le système scolaire français, et même européen. Les études PISA, qui se succèdent tous les trois ans depuis 2000, le montrent à chaque fois : les filles sortent moins souvent du parcours scolaire, redoublent moins, ont des taux supérieurs d’obtention du brevet et du bac, ont de meilleures notes. Ce qui n’empêche pas les garçons, une fois l’étape du bac franchie, d’être les plus nombreux aux niveaux les plus sélectifs : ils constituent 56 % des étudiants atteignant le doctorat, les filles s’arrêtant le plus souvent à la licence ou à la maîtrise. Comme on le verra ci-dessous, ce ne sont pas les mêmes groupes de garçons que l’on retrouve aux niveaux les plus sélectifs.
Pour expliquer cette plus grande difficulté d’adaptation des garçons au système scolaire, la sociologue Marie Duru-Bellat, spécialiste des questions d’éducation, avance deux pistes : la socialisation familiale et l’attitude des enseignants. Les débuts de la scolarité sont souvent décisifs pour la suite, rappelle-t-elle. Or, les premières années d’école, les petits garçons vont avoir plus de mal à s’adapter au « métier d’élève ». Rester tranquille sur sa chaise, s’intéresser à la lecture activité perçue comme féminine, tout cela va jouer en leur défaveur. À quoi s’ajoute le fait que les filles ont en général un vocabulaire plus développé.
Les garçons ont souvent l’impression d’être « surpunis », ce qui n’est pas forcément faux, commente Marie Duru-Bellat. Même dans les pratiques éducatives parentales, on observe que les filles savent mieux s’y prendre pour éviter les punitions : elles promettent d’être plus sages, de faire un effort.
Les écarts de réussite entre filles et garçons sont encore plus marqués que dans la population générale. Comment expliquer l’échec scolaire qui affecte spécifiquement les fils d’immigrés en provenance de ces pays ? L’enquête TeO ne répond pas directement à cette question. Mais elle ouvre des hypothèses.
L’étude a été menée sur le terrain en 2008-2009, auprès de 8 200 jeunes gens âgés de 18 à 35 ans, tous nés en France et ayant au moins un parent immigré. Chez ces enfants ayant suivi toute leur scolarité en France, les filles tirent leur épingle du jeu : 62 % d’entre elles sont bachelières, contre 65 % des filles dans la population majoritaire (n’ayant aucun parent d’origine étrangère). Leur taux de réussite est même supérieur à la moyenne quand leur famille est originaire du Sud-Est asiatique (70 %).
La situation est nettement plus préoccupante chez les garçons. En 2008, parmi les fils d’immigrés interrogés, 48 % seulement étaient titulaires du bac, contre 59 % des garçons de la population générale. Et ils étaient 24 % (contre 16 %) à être sortis du système éducatif sans diplôme du secondaire, ce taux atteignant 30 % parmi les fils d’immigrés originaires du Maghreb, d’Afrique sahélienne, centrale ou guinéenne, et 35 % chez les fils d’immigrés venus de Turquie. « Dans certains courants migratoires, les fils d’immigrés sont particulièrement nombreux à être démunis de diplôme à la fin de la scolarité obligatoire ou à n’avoir que le brevet des collèges », résument les chercheurs.
Si l’on veut expliquer ces résultats disparates (chez les garçons comme chez les filles) selon les milieux d’origine, il faut bien sûr prendre en compte le contexte économique, souvent très précaire, de ces familles d’immigrés. À niveau financier équivalent, il faut aussi regarder les appartenances sociales et le capital scolaire des parents dans leur pays d’origine. « Le brillant parcours de nombreux élèves appartenant à des familles venues d’Asie du Sud-Est et de Chine doit être corrélé au fait que ces immigrés faisaient souvent partie des groupes les plus éduqués dans leur pays d’origine, précise Mathieu Ichou, sociologue à l’INED. De même, les faibles performances des enfants d’immigrés turcs — filles comprises — dans le système scolaire français doivent être rapprochées du statut social de leurs parents, en général issus d’un milieu rural et peu qualifié. »
Pour faire la part de ce qui, dans les difficultés scolaires rencontrées par les garçons issus de l’immigration, relève de leur origine sociale (diplôme des parents, conditions financières, taille de la fratrie, etc.), les chercheurs ont procédé à des analyses dites « toutes choses égales par ailleurs », c’est-à-dire après contrôle des héritages sociaux, scolaires et linguistiques transmis par les parents. Une fois ces correctifs appliqués, les écarts de réussite constatés entre les fils d’immigrés et la population générale s’annulent pour les descendants originaires d’un département d’outre-mer ou du Portugal. En revanche, et même s’ils se réduisent, les désavantages scolaires persistent pour la plupart des autres origines : Maghreb, Turquie, Afrique subsaharienne.
Le sociologue Hugues Lagrange plaidait, dans Le Déni des cultures (Seuil, 2010) pour la prise en compte des identités culturelles dans l’analyse des difficultés scolaires précoces selon l’origine des parents. À l’issue de plusieurs enquêtes menées dans des quartiers sensibles de la vallée de la Seine, de Paris et de Saint-Herblain (Loire-Atlantique), il observait qu’à condition sociale égale délinquance et échec scolaire étaient trois fois plus fréquents chez les garçons d’immigrés provenant du Sahel (Mali, Sénégal et Mauritanie) que chez les enfants de parents français, une fois et demie plus que chez les Turcs, les Maghrébins et les Africains du golfe de Guinée. Rappelant que dans ces pays du Sahel, à majorité musulmane, la famille est patriarcale, souvent polygame, avec des femmes dépendantes et de grandes fratries, il imputait à ce modèle familial l’échec et l’inconduite des fils.
Hugues Lagrange suggère de « revenir sur l’occultation de l’ethnicité et des différences culturelles » pour expliquer le fort échec scolaire d’une partie des fils d’immigrés, une approche culturaliste très critiquée dans la sociologie française.
Faut-il invoquer le retour, observé par l’Insee, de l’observance religieuse et des normes morales traditionnelles chez les jeunes des cités (séparation et traitement différencié des sexes, polygamie) ? N’ayant pas pris la religion comme critère dans leur étude, les chercheurs de l’enquête TeO ne s’y risquent pas. Laure Moguérou, socio-démographe à l’université Paris-X et cosignataire du chapitre relatif au parcours scolaire de l’enquête TeO, n’en constate pas moins, chez les enfants de l’immigration comme dans le reste de la population française, une socialisation familiale assez différenciée entre filles et garçons. « Les premières vont être davantage contrôlées, assignées à rester à la maison. Cela peut développer chez elles certaines dispositions scolaires. On attend d’elles qu’elles soient sages et dociles, quand les garçons sont plus libres de sortir, constate-t-elle. »
En parallèle à l’étude TeO, Laure Moguérou a mené avec la sociologue Emmanuelle Santelli une série d’entretiens dans des familles immigrées de milieux populaires, venues du Maghreb, d’Afrique subsaharienne et de Turquie. Elles y ont observé de fortes aspirations scolaires pour leurs enfants, l’école étant perçue comme un moyen d’intégration et de mobilité sociale. Mais « cette situation ne s’accompagne pas d’une implication plus forte dans le suivi de la scolarité », constatent-elles. À milieux sociaux comparables, les parents immigrés suivent moins les devoirs que ceux de la population majoritaire. Freinés par la faiblesse de leur capital scolaire, ils sont donc peu à même d’intervenir quand leur progéniture est en difficulté. Les filles étant à ce stade globalement plus intégrées dans le système scolaire, elles s’en sortent mieux.
Que faire pour inverser cette tendance et donner à tous des chances égales ? Dans ce domaine pourtant au cœur de sa mission, l’école française se révèle particulièrement mauvaise élève comparée à ses voisins européens, selon la dernière étude PISA. Si tant est que des comparaisons puissent se faire, les immigrations diffèrent entre pays européens : l’immigration récente est surtout africaine en France, asiatique en Grande-Bretagne et jusqu’il y a peu très rarement extraeuropéenne en Allemagne.
Laure Moguérou, insiste sur la nécessité pour l’école de tenir compte de la diversité de ses populations. « Il y a une sorte de chape de plomb dans l’institution scolaire française : on ne veut pas voir qu’il y a des origines différentes, on fait comme si cela n’existait pas, constate la sociodémographe. Or, lorsqu’on fait des enquêtes en milieu scolaire, on voit bien que la question des origines est présente : elle intervient dans la constitution des classes, dans les processus d’orientation, dans la manière dont les enseignants vont percevoir les élèves et s’adresser à eux... Mais, dans l’école de la République, ce n’est pas censé exister. Du coup, la formation des — enseignants n’intègre pas cette réalité. »
Pour les étudiants américains, l’entrée à l’université est un parcours du combattant qui commence bien avant la dernière année d’études secondaires. Quatre ans avant la fin de leurs études secondaires (lycée en France, une partie du cégep au Québec), les élèves qui aspirent à s’inscrire à une université prestigieuse s’attachent à ajouter à leur parcours ces éléments qui peuvent faire la différence aux yeux des comités d’admission : sport, démonstrations d’excellence, de leadership, de curiosité d’esprit (apprentissage du mandarin, par exemple). L’engagement social (« community service ») ou une expérience de bénévolat, comme un stage dans une clinique pour les pauvres ou dans une ONG en Afrique, sont hautement recommandés.
Les huit meilleures universités sont regroupées dans le groupe dit « Ivy League », la Ligue du lierre, lierre qui recouvre les bâtiments des augustes institutions de la Nouvelle-Angleterre. La sélection y est impitoyable. En 2015, le taux d’acceptation est tombé pour la première fois à 5 % dans une université, celle de Stanford, qui a admis 2 144 étudiants pour 42 487 candidats. Viennent ensuite Harvard (5,3 %), soit 1 990 admis pour 37 305 dossiers, Yale (6,5 %) et Columbia (6,1 %). Chaque candidature est payante (85 dollars, soit 78 euros), et les établissements les plus prestigieux touchent des millions de dollars grâce aux rejets.
La sélection s’effectue d’abord sur les notes. À 16-17 ans, les élèves en classe « junior » du secondaire passent l’un ou l’autre des tests nationaux : Standard Admission Test (SAT) ou American College Testing (ACT). Le plus commun est le SAT, des questionnaires à choix multiples de trois épreuves (maths, écriture et lecture critique) que les élèves remplissent. Non seulement il faut aller vite en 3 h 45, mais les réponses fausses sont pénalisées. Pour espérer entrer à Stanford ou à Harvard, il est bon de se prévaloir d’un quasi-sans-faute (800 points par sujet) ou au moins d’un score supérieur à 2 150. Moins de 0,05 % des candidats réussissent le score parfait de 2 400 points (360 sur 1,6 million d’inscrits en 2012).
Le SAT a donné lieu à toute une industrie de préparation à l’examen, qui n’est accessible qu’aux plus riches. Les comités d’admission examinent aussi le « Grade Points Average » (GPA), la moyenne des notes sur les quatre ans de lycée. À leur dossier, rempli en ligne, les candidats doivent ajouter des recommandations personnalisées d’un professeur, entraîneur sportif ou éducateur. Et un « essai », soit un texte (650 mots maximum) de motivation, de personnalité, sur un sujet déterminé chaque année par l’établissement. Un exemple pour 2016 : « Décrivez une action ou un événement, formel ou informel, qui a marqué votre passage de l’enfance à l’âge adulte dans le contexte de votre culture, famille ou communauté. »
Plus de 600 universités ont une banque d’épreuves communes (la « common app ») mais chacune se réserve le droit de demander un texte supplémentaire. Au total, les élèves soumettent parfois trois ou quatre « essais » différents. Là aussi, des répétiteurs privés offrent leurs services (de 60 à 130 dollars l’heure). Les séances commencent par un remue-méninges, censé permettre aux candidats de trouver dans leur vie, souvent sans histoires, l’épisode qui a montré un trait exceptionnel de leur personnalité. Il est bon d’expliquer qu’on a surmonté une épreuve ou un échec, voire d’émouvoir les examinateurs avec une enfance difficile.
Les universités appliquent ensuite des « correctifs » divers. L’origine ethnique, d’abord. Certains États, comme la Californie, ont abandonné la discrimination positive dans la sélection de leurs étudiants. La Cour suprême des États-Unis a récemment validé une loi du Michigan interdisant la discrimination positive dans l’enseignement supérieur. D’autres continuent à l’imposer. Chaque établissement affiche en tout cas un souci de diversité. Être une « latina » est certainement un plus. Les garçons « anglos » et les étudiants d’origine asiatique, une minorité qui crève le plafond de la réussite scolaire, se plaignent d’être désavantagés, à résultats scolaires équivalents. Les sportifs de haut niveau bénéficient de conditions exceptionnelles, indépendamment de leurs notes. Dernier critère d’admission, le plus flou : « l’héritage » (legacy). Sauf à être des cancres avérés, les fils et filles d’anciens élèves ont peu de chances d’être recalés par l’université de papa (ou de maman), surtout si les parents soutiennent généreusement leur alma mater.
États-Unis : la discrimination positive commence à faire polémique
Les études coûtent cher : 60 000 dollars par an, avec hébergement et repas, à Harvard ; 59 000 dollars à Yale ; 32 600 à Berkeley pour les domiciliés en Californie (56 000 pour les étudiants d’autres États). Les universités soulignent le nombre de bourses distribuées (60 % des étudiants de Harvard ont une bourse grâce à un programme d’aide de 160 millions ; 50 % à Yale) pour les plus désargentés et les minorités notamment noires et « latinas ». Mais la majorité des étudiants ne reçoivent qu’une aide de quelques milliers de dollars sur quatre ans, loin de compenser le coût de la scolarité. Les dossiers d’inscription sont en général clos fin janvier. Attendues avec angoisse, les lettres d’admission arrivent début mai. Au début de l’été, le grand mercato des admissions est terminé.
L’autocensure dans les campus anglo-saxons confine parfois à l’absurde et bride fortement la liberté d’expression des futurs cadres et élites de la société.
Comment clouer le bec à un intervenant qui joue les trouble-fête ? Voilà qui fait certainement partie du b.a-ba de tout orateur hors pair. À l’université d’Édimbourg, la relève de la classe politique n’aura toutefois pas la chance de se former à cet art. Les interruptions, les rires et globalement toute intervention susceptible de distraire l’orateur sont désormais interdits dans les réunions du conseil des étudiants. Même les gestes et signes de la main sont bannis s’ils expriment « une forme de désaccord ».
Si les étudiants ont le droit d’applaudir l’adoption d’une proposition, il leur est expressément défendu de faire de même si la motion est refusée. Et les contrevenants, y compris le président de la session, peuvent alors se retrouver exclus sur un simple vote à main levée. Ces règles formulées par l’association étudiante de l’université d’Édimbourg montrent jusqu’où les étudiants sont prêts à aller pour faire des campus des « espaces sûrs », des lieux accueillants et douillets, et ne surtout pas heurter la moindre susceptibilité. Les détracteurs de cette mesure y voient l’érosion croissante de l’expression d’une parole désinhibée et un affaiblissement de la notion même de liberté d’expression.
Les polémistes ne sont pas les seuls dans le collimateur. Certains zélotes des syndicats étudiants ont également proscrit les exemplaires du journal The Sun ou Charlie Hebdo, la presse dite masculine et même des chansons de pop. Les étudiants de l’université de Northumbrie ont mis au ban tous les costumes de fête susceptibles d’être jugés racistes, sexistes ou insultants pour les homosexuels, les transsexuels, les handicapés ou les adeptes de certaines confessions. « Votre sens de l’humour ou votre goût pour la provocation ne priment pas le droit de chaque étudiant à se sentir en sécurité sur le campus », affirme l’organisation étudiante.
Ces jeunes gens pensent avoir « le droit » de ne pas être offensés, mais cela peut avoir des conséquences inattendues comme l’a souligné Brendan O’Neill dans les colonnes du Spectator. M. O’Neill voulait participer à un débat à Oxford pour y défendre l’avortement, mais la discussion universitaire a été annulée. Pourquoi ? Parce qu’elle aurait été offensante et aurait pu menacer la « sécurité mentale » des étudiants qui auraient entendu « une personne sans utérus » parler de l’avortement. Quid de la liberté d’expression ? Concept surfait, ont déclaré des étudiants. Une simple excuse qui sert les bigots intolérants.
Comme le relate le New York Times, des étudiants — théoriquement des adultes — ont également décidé qu’il fallait les protéger de passages troublants trouvés dans des livres. Récemment, certains ont demandé qu’on insère des avertissements dans les classiques : Gatsby le magnifique (parce qu’il serait misogyne), Huckleberry Finn (raciste) et le Marchand de Venise (antisémite). Un projet de guide a été diffusé à l’université Oberlin en Ohio, il suggère en outre l’obligation de signaler tout ce qui ressemblerait à du « classisme, du sexisme, de l’hétérosexisme [le gouvernement du Québec y consacre des millions], de cissexisme [partialité contre le transgenre], de capacitisme [préjugés contre les handicapés] et d’autres questions reliées aux privilèges et à l’oppression. »
Au printemps 2015, une étudiante à l’Université Columbia s’est plainte parce qu’elle a été « troublée » par la lecture des Métamorphoses d’Ovide.
Le traitement de Proserpine aux mains de Dis (Pluton) lui aurait remémoré une ancienne agression. Elle a affirmé s’être sentie « en danger ». Selon le Spectator, Columbia aurait ensuite annoncé, sotto voce, que les Métamorphoses allaient être remplacées par Le chant de Salomon de Tonni Morrison. Ouvrage favori d’Oprah et d’Obama décrit en ces termes par l’éditeur : « Héritier de la tradition orale et des légendes africaines, Le chant de Salomon est un retour aux sources de l’odyssée du peuple noir. Entre rêve et réalité, cette fresque retrace la quête mythique de Macon Mort, un adolescent désabusé parti dans le Sud profond chercher d’hypothétiques lingots d’or. Mais le véritable trésor qu’il découvrira sera le secret de ses origines. »
La terre que baigne cette onde paisible est émaillée de fleurs. Là règnent, avec les Zéphyrs, l’ombre, la fraîcheur, un printemps éternel ; là, dans un bocage, jouait Proserpine. Elle allait, dans la joie ingénue de son sexe et de son âge, cueillant la violette ou le lis, en parant son sein, en remplissant des corbeilles, en disputant à ses compagnes à qui rassemblerait les fleurs les plus belles.
Pluton l’aperçoit et s’enflamme. La voir, l’aimer, et l’enlever n’est pour lui qu’un moment. La jeune déesse, dans son trouble et dans son effroi, appelle en gémissant sa mère, ses compagnes, et sa mère surtout. Sa moisson de lis s’échappe.
Voilà, c’est tout...
En décembre 2014, Jeannie Suk, professeur de droit, a écrit un article désespéré dans le New Yorker à propos de la situation à Harvard, une sorte de SOS. Ses élèves, dit-elle, se sont plaints aux autorités que les lois concernant le viol évoquaient trop de choses (elles sont trop « déclenchantes » pour utiliser le jargon de ces étudiantes) pour être enseignées à tous les étudiants. Une jeune fille pensait que le mot « violer » — comme dans « cela viole-t-il la loi ? » — était trop traumatisant pour qu’on l’utilise en classe. Comme conclut Jeannie Suk, si l’on devait exclure le sujet des agressions sexuelles des écoles de droit, les véritables victimes seraient les vraies victimes de viol qui auraient besoin d’avocats.
À l’université de Swansea, un groupe de danseurs à la barre verticale, a été interdit en raison des « liens inextricables [entre cette activité] et l’industrie du sexe ». À l’université de Birmingham, ce sont les sombreros qui ont été bannis, ainsi que les moustaches des membres d’un club de sport, également jugés racistes. Il en va de même à l’université d’East Anglia, où le port du couvre-chef mexicain est désormais considéré comme une « appropriation culturelle ». Figurent également dans la liste des interdits les groupes antiavortement, les associations féministes, les communautés antitransgenre et les chercheurs israéliens, boycottés par les universités du Sussex, d’East Anglia, de Birkbeck et la School of Oriental and African Studies (SOAS). L’université Brunel applique la tolérance zéro à l’égard des attitudes machistes qui se manifestent à travers des « comportements de meute », une forte consommation d’alcool et, souvent, des « plaisanteries à caractère sexiste, misogyne ou homophobe ».
Alors qu’une loi datant de 1986 oblige les responsables d’établissement à faire respecter la liberté d’expression, ceux-ci sont parfois eux-mêmes à l’origine des interdits. Ainsi, l’administration de l’université de Bristol demande à ses étudiants d’éviter tout acte ou parole inutilement blessante ou provocatrice ».
Certains religieux musulmans, invités à parler devant les étudiants, ont eux aussi fait l’objet d’une interdiction. Imran ibn Mansour [prédicateur musulman actif sur YouTube] a été rayé de la liste des invités de l’université de Londres-Est en 2014 en raison de « son concours actif à la propagation d’opinions homophobes ». L’université a souligné qu’elle ne pouvait contribuer à la ségrégation dans ses auditoriums.
Le magazine Spiked, qui propose depuis un an un classement des universités en fonction de leur degré de liberté d’expression, a noté 115 établissements selon un système de feu tricolore avec une description des décisions liberticides dans chaque cas. Les 55 % qui faisaient partie des plus hostiles à la liberté d’expression ont reçu un feu rouge du magazine. Ce sont des universités dont l’administration ou les étudiants eux-mêmes ont interdit des idéologies, des affiliations politiques, des croyances, des livres, des conférenciers ou des types de commentaires : 35 % ont reçu un feu orange, signe que des restrictions à la liberté d’expression ont été mises en place dans le but de limiter les propos insultants, polémiques ou provocateurs. Seuls 10 % des universités notées ont reçu un feu vert, signifiant qu’aucune mesure spécifique n’a été mise en place pour contrôler la parole.
La résistance s’organise néanmoins au Royaume-Uni sous la forme d’un réseau d’associations étudiantes contre la censure. Des groupes de parole « libre » se mettent en place à la London School of Economics et à l’université d’Édimbourg, même si les étudiants de cette dernière n’ont pas le droit d’interrompre leurs camarades.
Aux États-Unis également, ces menaces contre la liberté d’expression ont attiré l’attention sur la Déclaration de Chicago qui a été adoptée par plusieurs universités prestigieuses, dont Purdue, Princeton, l’American University, Johns Hopkins, Chapman, Winston-Salem State et le réseau de l’Université du Wisconsin, selon la Fondation pour les droits individuels en éducation (Fire), une association à but non lucratif qui milite pour la liberté d’expression. Cette déclaration est brève (trois pages) et catégorique.
« Le véritable rôle de l’université n’est pas de tenter de protéger les étudiants contre les idées et les opinions qu’ils trouvent déplacées, désagréables, voire profondément offensantes », affirme la déclaration. « Des inquiétudes quant à un manque de civilité ou de respect mutuel ne peuvent jamais être invoquées comme justification pour empêcher le débat d’idées, aussi blessantes ou déplaisantes soient-elles. » La déclaration conclut en déclarant que la responsabilité d’une université est non seulement de promouvoir « une intrépide liberté de débattre », mais aussi de la protéger.
Le comité s’est diligemment penché sur les inquiétudes suscitées par les « discours haineux » et les « microagressions ». Toutefois, il a conclu que, quel que soit le tort causé par cette expression, il doit être redressé par des « membres de l’université... qui réfuteront franchement et vigoureusement les idées qu’ils condamnent » et non par la censure.
Sources : le Times de Londres, New York Times, Spectator, The Economist
Billet intéressant de Daniel Trottier, chargé de cours en gestion de l’éducation à l’Université de Sherbrooke, ex-directeur d’établissement scolaire. Extraits.
Pensez-vous qu’un jour, on verra au Québec la naissance d’une école publique autonome ? Une école publique capable d’embaucher et de gérer son personnel ? Capable d’établir un budget digne de ce nom, d’avoir un patrimoine qui lui est propre ? Capable de voir à l’entretien de son bâtiment et de ses installations ? Capable de réparer un toit qui coule, de repeindre ses murs et ses escaliers de métal avant qu’ils ne rouillent ? Capable d’acheter des casiers neufs, des pupitres neufs, des chaises neuves ? Capable de renouveler son matériel didactique et ses équipements informatiques ?
[...] Pensez-vous qu’un jour, on verra au Québec une école publique autonome, qui n’a pas de permission à demander à la commission scolaire pour mettre en œuvre un projet pédagogique particulier ?
[...]
Parmi les gagnants de ce projet de loi, signalons d’abord les parents, qui seront représentés au nouveau conseil scolaire [6 parents sur 16 membres] appelé à remplacer le conseil des commissaires élus. Ils auront aussi plus de pouvoir au sein du conseil d’établissement de l’école. En effet, si le projet de loi est adopté en l’état, le conseil d’établissement de l’école pourra adopter — et non plus seulement approuver, comme c’est le cas actuellement — certaines mesures à portée éducative, comme les modalités d’application du régime pédagogique [note du carnet : il faudra voir dans quelle mesure précise] et les orientations générales en matière d’adaptation et d’enrichissement des programmes. Il en sera de même en ce qui touche au plan contre l’intimidation et la violence, aux règlements de l’école, aux mesures de sécurité et à la liste des effets scolaires que les élèves doivent se procurer.
[...]
Dans un tel cadre, le personnel enseignant apparaît comme perdant. En effet, même si le projet de loi 86 ajoute l’expression « À titre d’expert en pédagogie » à l’article 19 de la Loi sur l’instruction publique décrivant les droits des enseignants, les modifications envisagées visant le renforcement des pouvoirs du conseil d’établissement se font à leur détriment, comme l’a observé à sa manière la Fédération autonome de l’enseignement, dans un communiqué au titre évocateur : « Les profs relégués au rôle d’exécutant ».
Ce sera aussi le cas des directrices et directeurs d’établissement, qui devront se plier aux décisions du conseil d’établissement dans les matières sur lesquelles ils exercent actuellement un plus grand contrôle, de façon collégiale avec leurs équipes. On objectera que le projet de loi 86 leur confère des pouvoirs supplémentaires puisqu’ils pourront élire des représentants au conseil scolaire et au comité de répartition des ressources de la commission scolaire. Mais ce sera à l’extérieur de l’école.
[...] Cela ne signifie pas que la commission scolaire perdra des pouvoirs au profit des écoles. Sur ce plan, rien ne changera. L’école restera un organisme déconcentré de la commission scolaire, sans personnalité juridique. Elle ne se verra confier aucune responsabilité supplémentaire en gestion pédagogique ni en gestion des ressources humaines, financières et matérielles.
Le ministre de l’Éducation sera, avec les parents [à voir], le grand gagnant de l’opération. Le projet de loi lui confie notamment les pouvoirs de fixer la durée du mandat d’une directrice générale ou d’un directeur général d’une commission scolaire ; de prendre connaissance de l’évaluation de la direction générale ; d’intervenir dans le processus décisionnel visant le renouvellement du mandat de la direction générale, ou visant sa suspension ou son congédiement ; d’intervenir dans le partage des ressources entre commissions scolaires, ou entre commission scolaire et établissement d’enseignement privé ; d’intervenir dans le « plan d’engagement vers la réussite » de la commission scolaire — qui remplacera le « plan stratégique » dans la loi actuelle.
C’est considérable, et cela se situe aux antipodes de la décentralisation.
Un communiqué de presse nous apprenait le 26 janvier 2016 que l’école des Ursulines, une des plus anciennes et des plus prestigieuses écoles privées au Québec, allait passer de l’enseignement en français – une tradition qui date des débuts de la colonie – à l’enseignement majoritairement en anglais pour une partie de ses élèves du primaire dès septembre 2016.
Le directeur de l’école des Ursulines, M. Jacques Ménard, affirme que cela permettra « aux élèves de la haute-ville de Québec d'avoir accès à un enseignement en immersion anglaise, et ce, pour de nombreuses années ».
Voilà qui étonne. Qui étonne car, aux dernières nouvelles, l’immersion anglaise dans les écoles de langue française était prohibée par la Loi sur l’instruction publique (LIP). La loi est claire. Une école offrant de l’immersion anglaise aux francophones ne peut pas être subventionnée par le Ministère de l’Éducation du Québec.
Le réseau des « Vision Schools », qui se targue d’offrir de l’immersion anglaise aux petits francophones, n’est ainsi pas subventionné par le gouvernement du Québec.
De trois choses l’une : soit M. le Directeur de l’école des Ursulines ignore les dispositions de la LIP touchant la langue d’enseignement, soit il a déjà une entente en sous-main avec le ministre de l’Éducation pour faire modifier la LIP dans le sens souhaité, soit il est entendu que les Ursulines passeront du statut d’école privée subventionnée à celui d’école privée non subventionnée.
Quoi qu’il en soit, une telle nouvelle, qui tombe du fil de presse le même jour que le dévoilement des résultats d’une étude de l’IREC affirmant que 60% des immigrants allophones ne se francisent pas et que l’incohérence de la politique du gouvernement du Québec est largement responsable du recul du français à Montréal, illustre dramatiquement le recul que subit le français au Québec, recul qui touche maintenant ses institutions les plus prestigieuses.
Les communautés religieuses ont joué un rôle historique de premier plan pour ce qui est du maintien et du développement d’un réseau d’écoles françaises au Québec et ailleurs en Amérique de Nord. Réseau qui a permis à l’élite canadienne-française de s’instruire en français pendant presque 400 ans.
Voir maintenant une école telle que les Ursulines basculer à l’enseignement en anglais pour une partie de sa clientèle est un puissant symbole du démantèlement du Québec français qui est en cours.
Le Devoir nous confirme ce matin une chose dont nous nous doutions: la francisation des immigrés est un échec. Les immigrants boudent les cours de français. Nos efforts pour les intégrer n’aboutissent pas à des résultats convaincants. Et plus encore, ces efforts, aussi admirables soient-ils, sont mal coordonnés et mal orientés. En un mot, du point de vue de l’intégration linguistique et culturelle, l’immigration est un échec, ce qui ne veut pas dire qu’il n’y a pas des milliers et des milliers de belles histoires réussies.
Si Montréal est de plus en plus bilingue..
pourquoi apprendre le français ?
Résumons : 60 % des immigrés d’âge adulte qui arrivent au Québec et qui ne parlent pas le français en y arrivent refusent de prendre des cours de français. La tendance est à la hausse depuis quelques années. En un mot, nous ne les intéressons pas. Ils arrivent chez nous et peuvent aisément se passer d’une interaction avec la majorité francophone et ceux qui la composent pour vivre et travailler, comme le note d’ailleurs Robert Dutrisac dans son article. Dans la société du Bonjour/Hi, ils choisissent le Hi.
Ce n’est pas qu’ils sont méchants. C’est que nous ne comptons tout simplement pas. Ils arrivent en Amérique du Nord. Ils arrivent au Canada. Ils arrivent à Montréal. Ils arrivent dans un environnement qui fonctionne en anglais et où la langue française a de moins en moins de pouvoir et n’est plus prestigieuse du tout. À la rigueur, nous sommes considérés comme un résidu historique plutôt sympathique. Mais nous n’incarnons plus l’avenir. On peut se passer de nous. Il y a un prix à payer à ne pas être un pays.
On devine déjà la réponse des nationalistes médiatiquement respectables : il faudrait augmenter les budgets en francisation. Les plus courageux voudront même rendre obligatoires les cours de français. Évidemment. Cela va de soi. Mais il faut aller plus loin et poser la question qui demeure fondamentalement interdite dans notre système médiatique : est-ce que l’immigration massive telle que nous la connaissons aujourd’hui est favorable aux intérêts du Québec et à la survie de sa culture ? La réponse est non.
On veut nous faire croire depuis des années qu’une immigration massive est indispensable à la prospérité économique et au rajeunissement de la population. Ce mythe a été démonté depuis un bon moment déjà par plusieurs chercheurs, qui ont bien montré en quoi l’immigration n’était pas une solution miracle pour sauver le Québec. Cela n’empêche pas certaines figures du patronat atteintes d’illettrisme économique ou militant férocement pour la fin des frontières de plaider pour une augmentation des seuils d’immigration.
Environ 60 % des immigrants adultes qui ne connaissent pas le français en arrivant au Québec refusent de suivre les cours de français qui leur sont offerts gratuitement par l’État, une proportion en nette progression ces dernières années.
Selon le rapport annuel de gestion 2014-2015 du ministère de l’Immigration, de la Diversité et de l’Inclusion (MIDI), des 13 455 immigrants reçus qui déclaraient ne pas connaître le français en 2012, seulement 3689 s’étaient inscrits à un cours de français dans les deux ans qui ont suivi, soit un pourcentage de 27,4 %. Mais comme les cours offerts par le MIDI ne représentent que les deux tiers des cours de français offerts aux nouveaux arrivants, a-t-on précisé au ministère — l’autre tiers est le fait du ministère du Travail, de l’Emploi et de la Solidarité sociale (MTESS) —, il s’agit d’un peu plus de 40 % des immigrants anglophones ou allophones qui jugent bon d’apprendre formellement le français dans les deux ans qui suivent leur arrivée.
Or en 2008, la proportion était inversée : 60 % des nouveaux arrivants ne connaissant pas le français assistaient aux cours offerts par l’État, évaluait-on au ministère. On s’inquiétait toutefois du fait que 40 % d’entre eux choisissaient de bouder les cours.
Selon le Journal de Québec, la proportion d’élèves en difficulté intégrés dans les classes ordinaires n’a jamais été aussi élevée dans les écoles du Québec, a appris Le Journal. En classe, enseigner devient « un cauchemar au quotidien » pour certains profs.
Selon des données provenant du ministère de l’Éducation, 61 % de ces élèves étaient en classe régulière en 2003-2004, plutôt que dans une classe spéciale, alors que dix ans plus tard, ce chiffre grimpe à 69 %.
L’augmentation est particulièrement marquée au secondaire, où la proportion d’élèves intégrés est passée de 42 % à 57 % en dix ans. Mais il reste que c’est au primaire où ils sont le plus présents en classe ordinaire.
La diminution graduelle des classes spéciales a commencé au Québec en 1999, par l’adoption d’une politique de l’adaptation scolaire qui prône l’intégration des élèves handicapés ou en difficulté dans les classes ordinaires, pour une école plus inclusive.
Au fil des ans, les syndicats d’enseignants ont toutefois dénoncé à maintes reprises le manque de services pour ces élèves, ce qui a mené à de « l’intégration sauvage » au détriment des enfants intégrés et des autres élèves de la classe, affirment-ils.
« Cauchemar quotidien »
Quinze ans plus tard, rien n’est réglé. « C’est un cauchemar au quotidien », affirme Chantal Arsenault, qui enseigne au primaire depuis 28 ans. « Il y a une pression incroyable sur le dos des enseignants qui doivent trouver des formules magiques afin que tous réussissent sans ressources, avec une aide minimale ou inexistante » affirme celle qui a récemment écrit au premier ministre Philippe Couillard, pour dénoncer la situation. Mais même en classe spéciale, des enseignants se sentent parfois tout aussi démunis.
Les autres élèves de la classe écopent, ajoute Mme Arsenault. « On ne les stimule pas assez. J’ai honte de dire qu’ils ne reçoivent pas tout le contenu qu’ils sont en droit de recevoir », lance-t-elle.
De son côté, la Fédération des syndicats de l’enseignement (FSE-CSQ) réclame davantage de ressources et l’ouverture de nouvelles classes spécialisées. Récemment, les compressions ont plutôt poussé certaines commissions scolaires à en fermer. La difficulté d’obtenir une place dans une classe spéciale a même poussé des parents d’un enfant autiste à poursuivre une commission scolaire de Québec, parce que leur fils n’a pas reçu les services appropriés, allèguent-ils. Une autre poursuite du même genre sera déposée sous peu par d’autres parents de Lévis.
Pour Égide Royer, spécialiste en adaptation scolaire, « Si cette augmentation avait été accompagnée d’une augmentation du taux de réussite, ç’aurait été une bonne nouvelle. Est-ce que ce sont vraiment les éducateurs qui se sont dit que le meilleur endroit pour le jeune est la classe ordinaire ou si les compressions budgétaires ont joué en cours de route ? »
Il y a quelques semaines, des policiers ont dû se rendre dans une école primaire pour maîtriser un enfant autiste de six ans en crise. Alors que la directrice tentait de le maîtriser, l’élève lui a « fracassé la tête dans un casier », raconte l’enseignante Chantal Arsenault. Une autre employée qui a voulu intervenir s’est fait arracher des cheveux, « lui laissant une plaque grosse comme un 2 $ sur la tête ». Une partie de l’étage de l’école a dû être évacuée jusqu’à ce que l’élève soit maîtrisé. L’enfant a été suspendu pendant une semaine. Il est revenu à l’école quelques jours plus tard.
Coups de poing et menaces de mort dans une classe spéciale
Coup de poing dans le ventre. Coup de crâne en plein visage. Menaces de mort. Le passage de Stéphanie Kerouac comme enseignante dans une classe spécialisée n’a vraiment pas été de tout repos.
Devant elle, six à huit élèves autistes ou avec un trouble psychopathologique. La violence est fréquente. Un élève a déjà « pris en otage » la technicienne en éducation spécialisée qui l’accompagnait dans un local, en débranchant le téléphone et en se plantant devant la porte avec une paire de ciseaux et le téléphone en main pour qu’elle n’appelle pas à l’aide.
Après avoir reçu des menaces de mort, Stéphanie a terminé l’année avec un garde du corps qui s’est fait passer pour un stagiaire.
« Le jeune me disait qu’il allait me planter son crayon dans ma veine jugulaire et que j’allais mourir au bout de mon sang. Je ne comprenais pas pourquoi nous n’avions pas plus d’aide. Une technicienne en éducation spécialisée et un prof pour tout ce beau monde, ça ne suffit pas », lance Stéphanie.
Un autre élève avait l’habitude de se « désorganiser », comme on dit dans le jargon scolaire. Il tentait de se faire vomir en classe, criait qu’il voulait mourir, lançait des objets, se cognait la tête contre les murs... « L’enfer ! raconte l’enseignante. Il faisait peur aux petits nouveaux qui, à leur tour, se désorganisaient. J’avais une classe pop-corn. J’ai fini par crasher [sic]. »
L’enseignante est actuellement en congé de maladie. Elle raconte avoir été « sidérée et éberluée » de constater le manque de ressources pour ces enfants « meurtris de l’intérieur », même en classes spécialisées. « On n’est pas mieux équipé de l’autre côté », lance-t-elle.
