Légendes Pédagogiques. L’autodéfense intellectuelle en éducation

Le célèbre professeur en éducation, Normand Baillargeon, de gauche athée mais opposé aux lubies pédagogistes, livre dans son dernier ouvrage un florilège des « pires aberrations et des sophismes » qui reviennent continuellement dans le discours ambiant lorsqu'il est question d'éducation au Québec. Normand Baillargeon, dans ces Légendes pédagogiques, se veut très mordant, virulent parfois, mais il veut une mise en perspective honnête de nos idées reçues sur l'éducation.


Table des matières

Introduction

Chapitre 1 — De simples faits
Chapitre 2 — Faire découvrir
Chapitre 3 — Les intelligences multiples
Chapitre 4 — Les styles d’apprentissage
Chapitre 5 — Les NTIC révolutionnent l’éducation
Chapitre 6 — La fasciathérapie et la somatopsychopédagogie
Chapitre 7 — La communication facilitée
Chapitre 8 — Les recherches sur le cerveau révolutionnent l’éducation
Chapitre 9 — L’effet Mozart
Chapitre 10 — Cerveau Gauche / Cerveau droit
Chapitre 11 — Nous n’utilisons que 10 % de notre cerveau
Chapitre 12 — Brain Gym
Chapitre 13 — Les environnements enrichis
Chapitre 14 — La programmation neurolinguistique

1 — Effet Mozart

Vous connaissez sûrement, par exemple, ce qu’on appelle « l’effet Mozart », c’est-à-dire cette idée selon laquelle le fait de faire entendre la musique du grand compositeur à des enfants ou même à des bébés rendrait ces derniers plus intelligents et plus créatifs. C’est une arnaque, évidemment, même s’il vaut toujours mieux écouter du Mozart que du Lady Gaga. En 1993, une expérience menée auprès de 36 étudiants universitaires concluait bel et bien que ceux qui avaient écouté du Mozart obtenaient de meilleurs résultats à un test de QI que ceux qui s’étaient préparés en silence ou en écoutant de la musique de relaxation. Or ce résultat n’a jamais pu être reproduit. Pourtant, la légende court toujours. [Plus de détails.]

2 — Les styles d'apprentissage

Êtes-vous visuel, auditif, ou kinesthésique? La question ne se pose même pas, assure le professeur Normand Baillargeon. Puisque même s'il a la couenne dure, le mythe selon lequel les individus apprennent différemment est basé sur du vent. De nombreux tests, dit-il, ont été effectués pour se rendre compte que, par exemple, ceux qui se disent «auditifs» ne réussissent pas mieux avec une technique adaptée à leurs pseudo besoins que lorsqu'on les expose à un style d'apprentissage qui n'est pas le leur. Certains adeptes de cette croyance auraient même répertorié 71 façons d'apprendre distinctes, signe qu'il n'y a pas consensus sur la classification. L'expert de l'UQAM se désole cependant que des profs modifient leur enseignement en fonction de cette légende. «C'est parfois dangereux. On peut finir par croire que certains enfants auraient droit à la méthode la plus efficace pour apprendre à lire, celle basée sur la phonétique, alors que d'autres en seraient privés», dénonce M. Baillargeon.

3 — Brain Gym

La marque déposée Brain Gym -«gymnastique pour le cerveau» - a fait son entrée dans les écoles québécoises. Impossible de répertorier le nombre de professeurs qui en sont adeptes, sinon qu'une trentaine d'entre eux sont qualifiés formateurs, selon le site officiel de l'entreprise. La plupart sont à Montréal et ses banlieues alors qu'il n'y en a aucun à Québec et un seul à Chicoutimi. Les partisans de cette méthode soutiennent qu'en exécutant des exercices moteurs, le cerveau des élèves serait stimulé, ce qui aurait pour conséquence d'améliorer leur apprentissage. Il est notamment question d'activer des «boutons cérébraux» avec l'aide de mouvements spécifiques. « Le Brain Gym, c'est probablement une des choses les plus aberrantes sur le point de vue scientifique, c'est une calamité ! » s'insurge Normand Baillargeon, précisant qu'il faut payer pour acquérir ces techniques. « C'est honteux de voir ça dans les écoles qui sont des lieux de savoir », renchérit-il. Le ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport, dit-il, devrait s'attarder à la présence de telles horreurs dans ses établissements d'enseignement. [Plus de détails.]

4 — Les nouvelles technos révolutionnent l'éducation

Les iPad, tableaux blancs interactifs (TBI) et ordinateurs portables en classe font régulièrement la manchette dans les journaux. Certains experts prétendent que les nouvelles technologies de l'information et des communications (NTIC) révolutionnent le monde de l'éducation. Selon Normand Baillargeon, aucune étude scientifique ne témoigne le même enthousiasme. «La recherche crédible invite à beaucoup de scepticisme», fait-il valoir, mettant en garde ceux qui seraient tentés de toujours se lancer dans l'achat des dernières nouveautés. L'auteur croit qu'il faut aussi garder en tête que «c'est une affaire de gros sous» pour les entreprises qui produisent ce type de matériel, citant en exemple le fiasco de l'achat de TBI au Québec. « L'important, ce n'est pas le canal mais le message transporté», argue le prof de l'UQAM. À titre d'exemple, il croit que si l'on donne un iPhone à un enfant et qu'on lui dit qu'il ne servira qu'à appeler sa mère, l'objet perdra tout intérêt. M. Baillargeon ne nie cependant pas qu'il peut y avoir du potentiel dans certaines technologies mais ne gobe pas l'idée qu'elles sont la panacée. [Plus de détails.]

5 — Cerveau gauche et cerveau droit

Les personnes à dominance « cerveau gauche » seraient plus rationnelles, logiques et analytiques tandis que les «cerveau droit» auraient une tendance à être plus artistiques, émotionnelles. Cette légende a même été reprise par l'écrivain Robert Louis Stevenson, qui s'en est inspiré dans L'étrange cas du D^r Jekyll et de M^r Hyde. Pourtant, rien n'est plus faux, selon Normand Baillargeon. Il explique cependant que ce mythe est tiré d'une expérience scientifique où l'on a retiré le corps calleux - qui transfère l'information d'un hémisphère à un autre - d'individus en proie à des crises d'épilepsie. Cela a permis de relever certaines « spécialisations cérébrales », comme par exemple que la lecture est dans la plupart des cas effectuée par le cerveau gauche. Toutefois, rien n'a été rapporté au sujet de la prédominance d'un hémisphère par rapport à son jumeau chez les individus. « Tout marche ensemble, c'est une unité », insiste l'auteur.

6 — Nous n'utilisons que 10 % de notre cerveau

« Cette idée est tellement absurde», s'exclame sans retenue Normand Baillargeon. Il comprend cependant pourquoi elle séduit tant : elle signifierait que les gens seraient capables d'exploiter une plus grande partie des ressources de leur cerveau et, conséquemment, d'améliorer leur sort. « Ça a des tonalités de [manuel d'autoperfectionnement] », rigole le professeur en enseignement à l'UQAM. Ni M.  Baillargeon ni les autres curieux qui se sont attardés à la question n'ont été capables de retracer les origines de la croyance qui, évidemment, n'a jamais été prouvée sur le plan scientifique. Pour illustrer l'énormité de l'énoncé dans son ouvrage, l'auteur reprend les paroles d'un expert des neuromythes, John Geake, qui affirme que «si vous n'utilisiez réellement que 10 % de votre cerveau, vous seriez alors dans un état végétatif si proche de la mort que vous devriez souhaiter [mais ne le pourriez pas] que vos proches débranchent la machine qui vous maintient en vie ».

7 — Cerveau Gauche/ Cerveau droit et 10% de notre cerveau

D’autres légendes ont la vie dure. C’est le cas de celle qui prétend que certaines personnes, logiques et rationnelles, useraient surtout de leur cerveau gauche, alors que d’autres, plus intuitives et émotives, useraient particulièrement de leur cerveau droit. Billevesées que tout cela, démontre Baillargeon. Le cerveau, explique-t-il, est un système intégré dont le fonctionnement ne se compartimente pas de la sorte. Il est tout aussi absurde, pour des raisons semblables, de croire que nous n’utilisons que 10 % de notre cerveau.

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France — Priorité dans la crise, lutter contre le bleu pour les garçons, le rose pour les filles...

Alors que les enquêtes PISA montrent que l'enseignement en France est devenu en moyenne médiocre. Le pouvoir idéologue socialiste trouvent prioritaire de lutter contre « les stéréotypes » (les us et coutumes locaux). Le Québec a le même genre de priorités saugrenues avec son plan interministériel de lutte contre l'hétérosexisme.

La théorie du genre enseignée à l'école — France2

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CPE préférés aux garderies privées : quand l’idéologie prime

Du carnet de Joanne Marcotte :

« [...]

Prenons l’exemple des garderies à 7 $. Soyons constructifs 2 secondes. Au printemps dernier, le gouvernement a annoncé 15 000 nouvelles places. Par pur dogmatisme et idéologie étatiste, 85 % des nouvelles places ont été accordées aux CPE alors que 10 000 places vacantes dans des garderies privées non subventionnées étaient disponibles. Coût de l’idéologie : 260 millions $ de plus par année selon l’Association des garderies privées non subventionnées.

« Les garderies privées ne sont pas nos partenaires naturels », selon la ministre de la Famille, Nicole Léger (même si AUCUNE garderie au Québec ne peut exister sans permis officiel octroyé par le ministère de la Famille) [...].

Bref, passons aux garderies privées subventionnées. Voilà des garderies qui, contrairement aux CPE, paient des taxes municipales, des impôts sur leurs bénéfices (évalués à environ 100 000 $ par année pour une garderie de 80 enfants – pas la fin du monde !), et de la TVQ, toutes des dépenses dont les CPE sont exemptés.

Contrairement aux CPE, ces chefs d’entreprises assument le risque associé à l’achat ou la location de leurs immeubles, paient eux-mêmes tout le matériel éducatif, et sont responsables de leurs déficits s’ils en font (contrairement au gouvernement, les banques y voient !).

À côté de ça, pour ce qui est des CPE, ce sont les contribuables qui paient tout : le béton, les fonds de pension des éducatrices (62 millions $ cette année), les grèves (parce qu’il arrive que ce joli monde là soit syndiqué), les déficits (51 % des CPE sont en déficit malgré tout ça !).

Une seule question : Voulez-vous ben m’dire pourquoi on s’obstine dans l’idéologie des CPE alors que le Québec se doit de chercher par tous les moyens de revoir sa façon de dépenser et de rendre les services ?

N’est-il pas insensé que l’État soit le producteur des services de garde dans un pareil contexte ? Ne peut-on pas revoir tout ça et opter pour transformer les garderies d’État en garderies autonomes (à but lucratif ou pas) responsables de leur gestion ?

Le rôle du gouvernement ne devrait-il pas se limiter à émettre les permis et à s’assurer du contrôle de la qualité des lieux. Ne pourrait-on pas faire confiance aux parents pour le reste ?

Bien sûr que non. Au lieu de cela, le gouvernement du Parti québécois s’enfonce davantage dans la solution la plus coûteuse qui soit et de ce fait, tue toute initiative qui, tout en répondant aux besoins des parents, prive les municipalités et l’État lui-même de revenus. Non, mais, entre vous et moi, faut-tu être toqué ? (lire « idéologue »).

Pire, au moment où le ministère de la Famille se voit passer une commande de faire des coupures de 45 millions $ alors que les CPE disposent de surplus d’environ 222 millions $, vous savez ce qu’il fera ? Facile. Il récupèrera bien sûr une partie des surplus des CPE, mais pour le reste, il décide de confisquer une partie des bénéfices des garderies privées (28 000 $ par garderie !).

Pensez-y deux minutes. Auriez-vous vu pareille chose chez les médecins ? Peut-on imaginer que des médecins, parce qu’ils sont payés par le gouvernement, acceptent de se faire confisquer 20 % de leurs gains ? En est-on rendu à penser que tout ceci est normal ? Inacceptable, quant à moi, mais voilà ce qui arrive quand c’est l’État qui paie (au lieu du parent).

Finalement, comment ne pas y voir une volonté de carrément tuer des initiatives privées au profit d’une nationalisation des services de garde ? Et après ça, on se demande pourquoi le ministre a des problèmes avec sa colonne des revenus…

P.S. : Il en existe combien comme ça des choix idéologiques qui coûtent cher au contribuable ? Je parierais qu’on se rendrait à 2,5 milliards $. »

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France — Victoire des néo-cons... Mais quels néo-cons ?

La une du Point en question :

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France — L’internat, un cadre de travail très recherché

De plus en plus de jeunes envisagent de suivre leur scolarité dans un internat pour bénéficier d’un cadre structuré, à l’écart des tentations ou des tensions familiales. Encore doivent-ils savoir ce qui les attend vraiment avant de s’engager.

Lucas¹ est en classe de seconde à l’Ecole de Tersac, à Meilhan-sur-Garonne (Sud-Ouest de la France), un établissement privé non subventionnée où sont scolarisés 160 élèves, de la sixième à la terminale. En internat depuis la sixième, le jeune garçon, qui a perdu sa mère, ne voit son père que le dimanche.

« Ici, j’ai appris à vivre de façon autonome, à ranger, à travailler et à me débrouiller seul. Cela me permet de ne plus bâcler mes devoirs pour regarder la télé. » L’établissement est mixte, mais les élèves portent tous un uniforme, avec une cravate pour les garçons. Une tenue acceptée « sans problème » par Lucas.

Fini la mauvaise image des pensions d’autrefois.

Est-ce l’effet Harry Potter, se demande Maryline Baumard, auteure de Vive la pension aux éditions JC Lattès ? « Depuis dix ans, souligne-t-elle dans cet ouvrage paru en mars 2012, c’est un véritable phénomène de société auquel on assiste. Les parents, éberlués, n’en reviennent pas que leurs enfants les supplient d’aller en internat. » « Il y a encore dix ou quinze ans, l’établissement avait du mal à recruter. Mais ce n’est plus le cas aujourd’hui », confirme le père Boca, qui dirige l’établissement Saint-Joseph à Reims (Champagne, Nord-Est de la France), un internat de 340 lits, fréquenté à 50 % par des Parisiens. Aujourd’hui, l’internat concerne 6,5 % des lycéens du public et 8,4 % des lycéens du privé.


Une ambiance propice aux études

Mais qu’est-ce qui peut pousser des jeunes de 15 ans, voire de 11 ans pour certains, à quitter leur famille ? « Ils viennent d’abord nous voir avec leurs parents pour se remettre au travail, se tenir à l’écart de la télé ou de l’ordinateur », explique le père Boca. Les internats proposent en effet une étude surveillée pour les devoirs pendant une heure avant le dîner et une heure après. A Saint-Joseph, les élèves ont également une heure d’étude facultative jusqu’à 22 h 30.

Mieux que Facebook pour les amis

«Face aux amitiés virtuelles proposées par Facebook, l’internat apparaît aussi comme la vie en vrai », analyse Maryline Baumard. Et la pension permet de partager sa vie quotidienne avec d’autres jeunes. A Saint-Joseph, le projet pédagogique du lycée est de « former des responsables par la vie en équipes ». Logés dans des chambres de huit à dix lits, les élèves sont répartis en équipes non mixtes, chacune se consacrant à un projet, artistique, manuel ou de service.

Des activités communes sont également prévues : film sur grand écran le mercredi soir, conférences, tournois sportifs, dîners au restaurant par équipes. Bref, on ne s’ennuie pas en pension !

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1 Le prénom a été changé.

Source: L'Express

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What is the Loyola Supreme Court case and why is it important to Canadians?

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Histoire — les Français sous l’Ancien Régime payaient 18 jours de travail en impôts

Article initialement paru dans Laissons Faire, N° 5, Octobre 2013, pp. 18-22

Gravure satirique de la Révolution française :
le tiers état écrasé par la taille, les impôts et les corvées

On connaît tous l’abominable fiscalité de l’Ancien Régime, et l’image d’Épinal qui lui est associée : celle d’un paysan accablé sous le poids de l’impôt. En vérité, pourtant, le travailleur français moyen sous l’Ancien Régime payait l’équivalent de 18 jours de travail en impôts (gabelle, taille, vingtième, etc.) Aujourd’hui, il n’est quitte qu’après… 208 jours, soit dix fois plus. De quoi relativiser l’abomination de l’Ancien Régime, ou la supériorité de notre époque — ou les deux.

Projet de réforme fiscale de Vauban

La question fiscale n’a, semble-t-il, jamais cessée d’être actuelle. C’est elle qui remue les débats contemporains ; c’est elle aussi, qui les remuait par le passé. Au début du XVIII^e siècle, c’est en adressant cette problématique éminemment importante que l’économie politique française fut fondée et se développa. Un auteur comme le maréchal Vauban consacrait son œuvre à la réforme de l’impôt, et conseillait la création d’une dîme royale (qui est le titre de son livre, texte sur Wikisource), c’est-à-dire d’un impôt proportionnel sur le revenu des personnes (impôt uniforme ou à taux unique), en remplacement de l’imposante fiscalité de l’époque. Le grand Boisguilbert, à la même époque, proposa une réforme similaire.


Écrivant un demi-siècle plus tard, les physiocrates, réunis autour de François Quesnay, eurent aussi en vue l’arbitraire fiscal de l’Ancien Régime. Ils publièrent leurs œuvres traitant du produit net et autres bizarreries, afin d’analyser les maux de la fiscalité du temps, et de dessiner les contours d’une réforme intelligente.

Ces écrits et ces hommes, si glorieux pour l’histoire de notre science, masquent cependant une réalité : que la fiscalité de l’Ancien Régime avait moins de défauts que la nôtre aujourd’hui. Ce sera le thème de notre article. Confrontant la fiscalité de l’Ancien Régime avec les mythes et les légendes dans lesquels les historiens, consciemment ou inconsciemment, l’ont trop longtemps enfermé, il tâchera de la mettre en balance avec celle de notre époque contemporaine, en prenant des critères d’évaluation les plus objectifs possibles.

Disons d’abord que la complexité du paysage fiscal français n’est pas nouvelle, et elle était en effet une caractéristique de l’économie de l’Ancien Régime. Les économistes libéraux ont bien pointé du doigt ce fait, et même les partisans de l’intervention de l’État dans l’économie se sont bercés de peu d’illusions sous ce rapport. Necker, qui offre le double avantage d’avoir été confronté directement aux finances de la France en tant que ministre, et d’avoir plusieurs fois réclamé l’intervention étatique dans la vie économique, ne ménageait pas la fiscalité française, et écrivait :

« Elle est tellement embrouillée qu’à peine un ou deux hommes par générations viennent à bout d’en posséder la science et qu’on ne peut rien réformer en partant des détails ; il n’y a, si possible, qu’à tout détruire. »

Même habitués à l’arbitraire fiscal et à un montant considérable de prélèvements, nous ignorons souvent que pendant les siècles précédents, les impôts devaient systématiquement être légitimés, et expliqués, et qu’ils l’étaient en effet sous l’Ancien Régime. Chose étonnante pour nous, citoyens modernes, chaque nouvel impôt, durant l’Ancien Régime, était accompagné d’un édit royal qui en expliquait la finalité, souvent très précise (et souvent cette cause était une guerre).

Angleterre — école menace élèves qui n’iront pas s’initier à l’islam d’une mention de racisme dans leur dossier

Les parents d’une école primaire en Angleterre ont reçu l'ordre d'envoyer leurs enfants à un atelier sur l'islam ou les avoir étiquetés comme racistes pour le reste de leur carrière scolaire. Voici la lettre qu’ils ont reçue annonçant cette excursion et ces sanctions.

Cher parent/tuteur,

Dans le cadre du programme national d’éducation religieuse et de la communauté multiculturelle dans laquelle nous vivons, il est obligatoire pour les enfants à l’école primaire de découvrir différentes cultures.

L'atelier a lieu à l'Université du Staffordshire, il permettra à votre enfant d'explorer d'autres religions.

Les enfants se pencheront sur des objets religieux similaires à ceux exposés dans un musée. Ils ne participeront pas à des rites religieux.

Le refus de participation à cette excursion entraînera une sanction au motif de « discrimination raciale », elle restera au casier de votre enfant pour le reste de sa scolarité.

En conséquence, nous nous attendons à ce que tous les enfants de 4e et 6e année se rendent à l’école le mercredi 27 novembre pour prendre part à cette excursion.

Toute absence sera étudiée pour en vérifier la crédibilité et ne pourra être justifiée que par un certificat médical.

Si vous désirez approfondir la question, veuillez communiquer avec notre coordonnatrice en éducation religieuse, M^me Edmonds.

Devant les protestations des parents de l’école fulminants, un porte-parole pour le Conseil du comté [commission scolaire] du Staffordshire a déclaré qu'il était important pour les enfants d’en apprendre davantage sur les différentes cultures, mais que les parents ont le droit de retirer leurs enfants s’ils le souhaitaient.

Les parents de l'école Littleton accusent l'école de « chantage »
pour forcer tous les élèves à participer à une excursion sur l'islam

« Il est évident qu'il n'est pas approprié que l’on consigne une note appréciative sur le racisme de l’élève dans son dossier dans ces circonstances », a-t-il ajouté.

Source

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Pour de meilleurs enseignants dans les écoles publiques

La qualité de l’éducation dispensée dans les écoles publiques préoccupe indubitablement les parents et les contribuables (Clifton, 2013; Zwaagstra, Clifton et Long, 2010). Les parents comprennent certainement que l’éducation de leurs enfants influe directement sur leur réussite professionnelle et financière future. Pour leur part, les contribuables ont vu augmenter le coût de l’éducation d’année en année apparemment sans amélioration vérifiable de la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage.

Avoir d’excellents enseignants est sans doute le meilleur moyen d’assurer l’apprentissage des élèves. En fait, la recherche montre que les enseignants du premier quintile sont trois fois plus efficaces que ceux du quintile inférieur (Hanushek et coll., 2005). Cependant, leur mode de rémunération n’a pas garanti que les meilleurs continuent à exercer la profession et que les pires la quittent. Cela s’explique probablement par le fait que la rémunération des enseignants est fondée sur deux facteurs : leur formation postsecondaire et leur nombre d’années d’enseignement (Conseil des statistiques canadiennes de l’éducation, 2012, p. 89-94). Or aucun de ces deux facteurs ne tient compte de la réussite scolaire des élèves (Clifton, 2013). C’est pourquoi des chercheurs s’intéressant à l’efficacité des enseignants, surtout aux États- Unis, ont lié leur rémunération à la réussite scolaire de leurs élèves (voir Barlevy et Neal, 2012; Belfield et Heywood, 2008; Goldhaber et coll., 2008). La question est de savoir si cette approche promet d’améliorer la réussite des élèves.

L’hypothèse que la performance des enseignants s’améliore avec le nombre d’années de formation postsecondaire et d’enseignement n’a pas été examinée au Canada, mais elle l’a été aux États-Unis. Depuis au moins 1983, année de publication du rapport A Nation at Risk (National Commission on Excellence in Education, 1983), les études et les débats animés se sont multipliés sur les meilleures mesures pour améliorer les résultats scolaires des élèves d’écoles publiques, surtout ceux d’écoles pauvres (Chubb, 2012; Darling- Hammond et Baratz-Snowden, 2005, p. 5-28). Or toutes ces études se sont entendues sur un point : « Nous avons maintenant toutes les preuves nécessaires pour démontrer que le lien supposé entre la formation [des enseignants], leur expérience et leur efficacité n’existe pas » [traduction libre] (Winters, 2012, p. 71).

Un certain nombre d’États américains ont donc expérimenté avec la rémunération des enseignants en fonction de la réussite scolaire des élèves, méthode appelée rémunération au mérite ou reconnaissance de la valeur ajoutée (Barelevy et Neal, 2012; Podgursky, 2004). En général, on évaluait les apprentissages des élèves dans les matières obligatoires – soit l’anglais et les mathématiques – au début puis à la fin de l’année scolaire, notant les progrès réalisés. Seuls les enseignants dont les élèves avaient bien progressé touchaient une rémunération au mérite. Au bout de quelques années, les enseignants inefficaces étaient tenus de suivre des programmes de recyclage pour conserver leur brevet d’enseignement.

Ces expériences ont montré que les résultats scolaires s’améliorent lorsque la rémunération des enseignants dépend de la progression des élèves, mais de peu (Muralidharan et Sundararaman, 2011).

Néanmoins, on a mis fin à la plupart de ces systèmes de rémunération au mérite après la phase expérimentale (Belfield et Heywood, 2008; Winters, 2012, p. 86-90). En effet, contrairement à l’hypothèse des chercheurs, payer les enseignants en fonction des réalisations de leurs élèves pourrait ne pas être le moyen le plus efficace d’améliorer les résultats scolaires dans les écoles publiques, et ce, pour cinq raisons.

Premièrement, les collègues des enseignants récompensés dans le cadre du système concluaient que leur traitement était injuste (Belfield et Heywood, 2008; Winters, 2012, p. 46). L’éducation en milieu scolaire est un effort collectif auquel enseignants, directeurs et de nombreux autres professionnels participent pour aider les élèves à mieux réussir. Or certains systèmes de rémunération au mérite découragent la collaboration qui est nécessaire à l’efficacité des écoles.

Deuxièmement, les syndicats n’ont pas soutenu ces systèmes de rémunération justement à cause des tensions créées entre les enseignants, qui rendent la gestion des conventions collectives difficile (West et Mykerezi, 2011).

Troisièmement, certaines écoles ont de forts taux de roulement des élèves, et il est alors impossible d’attribuer les réussites ou plus probablement les échecs à un enseignant particulier.

Quatrièmement, l’administration des systèmes de rémunération au mérite a été très coûteuse. Ces systèmes coûtent de cinq à six pour cent de plus en raison des primes au mérite et des frais administratifs supplémentaires, et les réalisations des élèves dans leur cadre ont été assez modestes (Belfield et Heywood, 2008; Muralidharan et Sundararaman, 2011).

Enfin, certains enseignants et administrateurs ont trouvé des moyens de toucher une prime au mérite sans qu’il y ait eu amélioration des résultats scolaires de leurs élèves. Ces « professionnels » ont pu contourner le système à leur profit, aux dépens des élèves, des parents et des contribuables (Belfield et Heywood, 2008).

Ces difficultés expliquent en partie pourquoi les décideurs ont perdu de leur enthousiasme initial à l’égard des systèmes de rémunération au mérite dans l’enseignement public. Néanmoins, les études spécialisées laissent entendre qu’il existe des moyens d’améliorer les résultats scolaires des élèves en modifiant la responsabilité des commissions scolaires et les exigences de qualification des enseignants.

Il y a près de 15 ans, James Heckman, lauréat du Prix Nobel et professeur d’économie à l’Université de Chicago, a fait observer que les écoles publiques sont des monopoles locaux. Selon lui, le problème de l’enseignement public réside surtout dans le manque d’incitations, et non pas dans le manque de ressources (Heckman, 1999, p. 100 et 107). Récemment, un chercheur de la Friedman Foundation for Educational Choice a affirmé que ces monopoles permettent à un groupe mû par ses seuls intérêts (essentiellement composé des syndicats d’enseignants, des commissions scolaires et des facultés d’éducation) de résister à tous efforts d’amélioration des écoles (Forster, 2013, p. 28). Par conséquent, pour améliorer l’instruction dans les écoles publiques, il faut modifier la manière de recruter, de former, de certifier, d’embaucher et de retenir les enseignants.

L’étude, intitulée Obtaining Better Teachers for Canadian Public Schools (Clifton, 2013, [les tableaux sur les bons salaires des enseignants sont instructifs!]), propose un certain nombre de politiques qui permettront d’améliorer la réussite dans les écoles publiques. L’auteur recommande notamment d’éliminer certains pouvoirs décisionnels des syndicats d’enseignants, des facultés d’éducation, voire des ministères de l’Éducation des provinces, qui sont mus par l’intérêt personnel.

Il ressort de nombreuses données disponibles que les directeurs et directeurs adjoints savent très bien identifier les meilleurs enseignants (Chubb, 2012, p. 115; Podgursky, 2004, p. 260). C’est pourquoi ils devraient être autorisés à embaucher et à licencier les enseignants et les autres membres du personnel pour créer des équipes-écoles qui collaborent à l’amélioration des résultats scolaires des élèves. En conséquence, le contrat initial des nouveaux enseignants serait d’une durée d’environ trois ans. Après cela, les directeurs devraient avoir la possibilité de garder les enseignants efficaces en leur offrant des contrats à long terme, ce qui permettrait aux administrateurs d’écoles de former des équipes qui travaillent efficacement à l’amélioration de l’apprentissage des élèves.

La mise en œuvre de cette stratégie passe par la modification des responsabilités des directeurs, surtout dans les provinces et territoires comme le Manitoba où les directeurs sont membres du syndicat des enseignants. Pour embaucher, retenir et promouvoir des enseignants le plus efficacement possible, ils doivent clairement faire partie d’une équipe de direction, éventuellement dotée de sa propre association professionnelle. En outre, dans les provinces et territoires comme l’Ontario où les directeurs doivent engager les enseignants selon leur classement sur une « liste de suppléance », ils doivent être libres d’embaucher les plus efficaces au lieu d’être tenus d’embaucher ceux qui comptent le plus grand nombre d’années de suppléance.

La mise en œuvre de ces recommandations mettrait en place des incitations et la responsabilité nécessaires à l’amélioration des résultats scolaires dans les écoles publiques. Plus particulièrement, elle donnerait aux administrateurs d’écoles, aux enseignants et aux autres membres du personnel suffisamment de temps ainsi que les moyens d’améliorer les résultats de leurs élèves. Par ailleurs, elle permettrait, ce qui est tout aussi important, de veiller à ce que les personnes ayant intérêt à maintenir le statu quo rendent davantage compte de leur activité professionnelle aux parents et aux contribuables. Cela se traduirait sans doute par une meilleure instruction des élèves, ce qui calmerait certaines préoccupations des parents et des contribuables au sujet de la qualité de l’éducation dans les écoles publiques canadiennes.

Pour de meilleurs enseignants dans les écoles publiques [PDF en français, 12 pages]

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Les deux laïcismes – Au sujet de la Charte des valeurs québécoises

Par Jean Renaud, extrait du numéro 41/automne 2013 de la revue Égards (pour vous procurer la revue)

Le gouvernement du Québec a proposé en septembre dernier un projet, sous le nom de « Charte des valeurs québécoises », « pour répondre, explique-t-il, au pluralisme religieux dans un État moderne, soucieux de l’égalité de toutes et de tous afin de tisser ensemble, par-delà les différences religieuses, morales ou culturelles de toute personne, un lien civique fort ». Deux camps se sont vite formés : ceux en faveur d’une laïcité « ouverte » et « inclusive » et les autres, pour une laïcité républicaine pure et dure. Ces derniers, favorables à la Charte, ont critiqué le modèle multiculturaliste et libéral britannique et canadien ; les autres, hostiles, ont condamné le modèle républicain français. La querelle a été vive – l’une des plus virulentes qu’a connue le Québec depuis le référendum de 1995. Je vais tenter de dégager les racines métaphysiques et même théologiques du débat actuel, ce qui permettra de mieux identifier, au-delà de la Charte (assez insignifiante en elle-même), la dynamique sociale et politique en cause. Pour y parvenir, la difficulté est peut-être moins de savoir ce qui sépare les partisans des détracteurs de la Charte que de discerner ce qui les unit, ce qui fait de ce débat un révélateur d’une même crise spirituelle (ou morale ou politique), une crise qui emporte tout le monde, croyants et incroyants, multiculturalistes et identitaires, libéraux et péquistes, souverainistes et fédéralistes.

Laïcité ou laïcisme ?