Contradiction des buts de l'ECR : ECR propose-t-il une éthique des droits ou une éthique du bien commun ?

Le philosophe Jean Laberge revient sur les deux buts explicites  du cours ECR, ne seraient-ils pas contradictoires ?


Le Québec s’est doté en 1975 d’une Charte des droits et libertés de la personne. Il y a cependant une incohérence flagrante dans le Préambule de la Charte québécoise. D’une part, on lit :

Considérant que tout être humain possède des droits et libertés intrinsèques, destinés à assurer sa protection et son épanouissement ;

Cet attendu énonce que tout être humain, dont les Québécois, possède des droits inaliénables. Ces droits sont généralement conçus comme étant de nature « déontologique ». Par ce terme, « on entend une éthique qui soutient que certains actes sont moralement obligatoires ou prohibés, sans égard pour leurs conséquences dans le monde. »¹ Les fameux droits de la personne, énoncés dans la Charte québécoise, répondent donc à une éthique déontologique, (ou, plus simplement, le « déontologisme »).
D’autre part, il est plus loin écrit dans la même Charte :

« Considérant que les droits et libertés de la personne humaine sont inséparables des droits et libertés d’autrui et du bien-être général ; »

Ce dernier attendu va à l’encontre du déontologisme précédemment énoncé en ce qu’il fait appel au bien-être général, c’est-à-dire à une éthique « conséquentialiste ». Dans une éthique conséquentialiste, en effet, le bien consiste dans l’exécution d’une action qui produit « les meilleures conséquences, ou le moins de conséquences malheureuses ».² Si les droits sont bel et bien de nature déontologique, l’exercice des droits, lui, affecte le bien commun, si cher au conséquentialisme. L’article 9.1, de la Charte québécoise vient renforcer ce point :

Les libertés et droits fondamentaux s’exercent dans le respect des valeurs démocratiques, de l’ordre public et du bien-être général des citoyens du Québec.

D’un point de vue logique, le moins qu’on puisse dire, c’est qu’il y a là un problème. Tout se passe comme si le législateur, voulant sauver la chèvre et le chou, se laisse une porte de sortie afin de suspendre les droits de la personne quand bon lui semblera au nom de l'ordre public. C’est d’ailleurs ce qu’il fera en 1970, lors de la crise d’octobre, en promulguant la loi de triste mémoire sur les mesures de guerre.

Sourcilleux, parfois scrupuleux, les philosophes condamnent tout amalgame ou tout compromis avec le diable entre déontologisme et conséquentialisme. À ce propos, il convient de rappeler que John Rawls élaborera sa philosophie politique en mettant au départ au pilori « l’hideux serpent de l’utilitarisme», pour reprendre l’expression de Kant. 

« Chaque personne, écrit-il, possède une inviolabilité fondée sur la justice qui, même au nom du bien-être de l’ensemble de la société, ne peut être transgressée. »³

Aux yeux de Rawls, les failles criantes de l’utilitarisme en matière de justice seraient patentes. Par exemple, pour assurer le plus grand bonheur au plus grand nombre (le bien), les partisans de l’utilitarisme sont prêts, dans certaines circonstances, à sacrifier les droits de la personne. Pour l’utilitarisme, ce qui prime sur tout, c’est le bien commun. Bref, l’utilitarisme fait dériver le juste du bien commun (du bonheur général). Rawls rejette l’utilitarisme et inverse la donne : le juste ayant désormais priorité sur le bien. En d’autres termes, pour savoir ce qui est juste, il convient, selon Rawls, de ne pas tenir compte des conceptions de la vie bonne de chacun mais des charges qui reviennent à chacun. Rawls qualifie cette conception de la justice d’équité. S’il faut limiter la liberté de certains, c’est pour accroître la liberté des autres. « La liberté ne peut être limitée qu’au nom de la liberté elle-même » , écrit Rawls avant d’ajouter : « … une inégalité des libertés doit être acceptable pour les citoyens ayant une moindre liberté. » ⁴ En d’autres termes, s’il doit y avoir des inégalités au plan des libertés, celles-ci doivent favoriser l’accessibilité à une plus grande liberté. Des inégalités au plan économique, par exemple, entraînent des inégalités au plan des libertés. D’après Rawls, les inégalités économiques sont acceptables puisqu’elles favorisent une plus grande liberté à ceux qui en ont moins. Chez Rawls, ce n’est jamais en fonction du bien commun que les libertés sont limitées, mais en vue de l’équité.

Le programme ECR n’échappe pas au débat entre déontologisme et conséquentialisme. Il est consternant de noter que les finalités du programme d’ECR combinent allégrement déontologisme et conséquentialisme. Mis à part les libéraux, qui a sérieusement cru qu’ECR était neutre sur le plan éthique et politique ?
On lit dans la présentation du programme :

La reconnaissance de l'autre et la poursuite du bien commun constituent les deux grandes finalités de ce programme. Elles sont interdépendantes et communes à l'éthique et à la culture religieuse.⁵

Il ne faut pas être grand clerc pour comprendre que la première des deux finalités d'ECR fait appel à une éthique des droits, c’est-à-dire au déontologisme. En effet, « la reconnaissance de l'autre est liée au principe selon lequel toutes les personnes sont égales en valeur et en dignité... », ce qui veut dire que la valeur et la dignité en question sont les droits de la personne inscrits dans la Charte québécoise. La seconde finalité, la poursuite du bien commun, en relation d’interdépendance avec l’autre finalité, fait, elle, appel au conséquentialisme puisque le déontologisme devrait entraîner des conséquences heureuses au plan du bien commun. Les concepteurs du programme ECR jugent donc que le bien-fondé des droits se trouve dans leurs conséquences favorables eu égard au bien-être commun. Kant et Rawls rageraient d’entendre de tels propos abscons puisque, pour eux, les droits trouvent leur unique justification en eux-mêmes, indépendamment de leurs conséquences pour le bien-être commun.

Le courant d’Éducation à la citoyenneté qui, aujourd’hui, a le vent dans les voiles, est également grevé par le même amalgame antithétique. Pourquoi enseigner la citoyenneté ? « Pour reproduire le lien social et renouveler le vivre-ensemble », répond André Duhamel, l’un de ses fervents promoteurs.⁶ Le déontologisme sert les fins du conséquentialisme. En fait, ce que les experts en éducation ont finalement réalisé, c’est que l’exercice des droits conduit à l’individualisme, au désengagement et au cynisme face aux institutions civiques, sociales et politiques. En outre, devant la nouvelle donne du pluralisme grandissant dans nos sociétés, il faudrait apprendre à vivre ensemble. D’où l’idée de corriger le tir par une éducation fondée sur une éthique des droits. La gageure c’est, qu’en rappelant aux jeunes leurs droits et obligations, ils deviendront de meilleurs citoyens, mais surtout que l’éthique des droits – le déontologisme – est la meilleure éthique qui soit. Ici, le conséquentialisme sert les fins du déontologisme.

Il ne faut pas s’étonner outre mesure de l’amalgame incohérent qui est fait du déontologisme et du conséquentialisme autant dans la Charte québécoise que dans ECR dont il n’est que l’excroissance. Après tout, ce sont des philosophies morales et politiques certes opposées, mais appartenant à la même famille libérale. Aussi pour juguler les crises qui secouent perpétuellement les démocraties libérales, il n’est pas surprenant de constater que tous les moyens soient bons pour les libéraux. À moins qu’on s’avise qu’il faille dépasser le clivage déontologisme \ conséquentalisme et essayer une autre voie pour la philosophie morale et politique. Pourquoi ne pas revenir à Aristote ? Ceux et celles qui lisent ce blogue, comprennent que c’est cette voie que je tente d’explorer.

---

[1] André Berten, «Déontologisme», in Monique Canto-Sperber, directrice, Dictionnaire d’éthique et de philosophie morale, PUF, Paris, 1996, p. 378.
[2] Voir Philip Petitt, «Conséquentialisme», in Monique Canto-Sperber, directrice, Dictionnaire d’éthique et de philosophie morale, PUF, Paris, 1996, p. 313.
[3] John Rawls, Théorie de la justice, Seuil, 1997, p. 29-30.
[4] Ibid., p. 287.

[5] Voir en ligne : https://www7.mels.gouv.qc.ca/DC/ECR/primaire/index.php?page=pres3
[6] André Duhamel, Enseigner et éduquer à la citoyenneté, sous la direction d’André Duhamel et France Justras, Presses de l’Université Laval, 2005, p. 2.

---

Soutenons les familles dans leurs combats juridiques (reçu fiscal pour tout don supérieur à 50 $)

Belgique — L’école flamande encore plus flamande

Face à l’explosion de la demande scolaire à Bruxelles, conséquence du boom démographique annoncé (voir Changement démographique en Belgique — Bruxelles musulmane dès 2030 ?) la Flandre commence à s’organiser. Au mois de septembre prochain, les écoles flamandes de Bruxelles ouvriront 320 nouvelles places mais surtout, explique Pascal Smet (de la SP.A, le parti socialiste flamand), ministre flamand de l’Éducation, elles seront réservées néerlandophones. C’est que depuis quelques années, les parents flamands souhaitant scolariser leurs enfants dans des écoles néerlandophones de la capitale rencontrent de plus en plus de difficultés au moment de l'inscription. Trop de places sont « trustées » par des francophones voire même des allophones qui fuient un secteur francophone perçu comme de qualité inférieure, aux nombreux élèves issus de l'immigration et une politique volontariste de mixité « sociale » (ethnique) forte de la part du ministère de l'Éducation francophone.   Du coup, ces parents néerlandophones doivent se tourner vers la périphérie de Bruxelles pour trouver une place à leur progéniture. Pour Jean-Luc Vanraes (Open VLD, libéraux économiques flamands), le ministre bruxellois du Budget, en charge de l’enseignement néerlandophone à Bruxelles, cette situation n’est plus acceptable. Les petits Flamands « pur jus » ne représenteraient plus que 15 % de la population dans l’enseignement primaire néerlandophone et 37 % dans le secondaire. Plus interpellant, en maternelle, 50 % des enfants ne parlent ni le néerlandais ni le français à la maison.


55 % des places réservées aux néerlandophones

Les établissements néerlandophones de Bruxelles sont bien décidés à stopper net cet afflux de « nouveaux arrivants ». Pour ce faire, ils prévoient de réserver jusqu’à 55 % de leurs places aux candidats flamands, au lieu de 45 % ailleurs en Flandre. En janvier, les écoles inscriront en priorité les frères et sœurs ; en février, les élèves parlant effectivement le néerlandais à la maison et les élèves défavorisés. En mai, les places restantes (s’il y en a) seront ouvertes aux francophones et aux enfants d’origine étrangère. Autant dire qu’il y aura du changement puisque, l’an dernier, au mois de janvier, les écoles de 13 des 19 communes bruxelloises affichaient déjà complet !

Trop de places « monopolisées » par les francophones

Pour profiter d’une priorité quelconque et ainsi pouvoir inscrire son enfant dès le début des inscriptions, il faudra montrer patte blanche. À l’époque, jurer qu’un des deux parents parlait le néerlandais était suffisant. C’est fini. Papa ou maman devra exhiber un diplôme secondaire néerlandophone, une attestation prouvant qu’il/elle a suivi durant neuf ans l’enseignement néerlandophone ou réussir un test de langue.

Garantir l’accès aux néerlandophones et favoriser la mixité sociale

Certains craignent qu'on assiste à la mise en place d'un véritable filtre anti-francophones. Raison officielle : garantir aux néerlandophones un accès à leurs écoles. Mais il y aurait également d’autres intérêts moins « politiquement corrects ». En élevant le quota de Flamands à Bruxelles, le ministre Smet contente à la fois les parents et… le réseau libre flamand (qui s’assure ainsi d’un contingent d’élèves au profil requis). De plus, il renforcerait la présence effective flamande dans la capitale belge, ce qui n’est pas pour déplaire aux autorités néerlandophones. Enfin, cette disposition pourra peut-être lutter contre l'homogénéité ethnique des classes et la ghettoïsation de certaines écoles néerlandophones peuplées parfois uniquement d'immigrés, ne parlant pas un mot de néerlandais. La scolarisation de ces enfants est donc très difficile… plus difficile que s’ils partageaient leurs bancs d’école avec des camarades autochtones parlant le néerlandais.

Source :  Le Vif  du 6 août 2010.

Soutenons les familles dans leurs combats juridiques (reçu fiscal pour tout don supérieur à 50 $)

Le bulletin chiffré

Joseph Facal revient sur le bulletin chiffré et unique des écoles québécoises :

J’imagine que vous attachez de l’importance aux résultats scolaires de votre enfant, non ?

Vous aimeriez donc que son bulletin indique clairement s’il progresse ou non vis-à-vis de lui-même et par rapport aux autres. Vous voulez un bulletin où l’on retrouverait les 56 %, les 71 % ou les 88 % de jadis, avec la moyenne de la classe à côté et les commentaires du prof en bas. Idéalement, le même partout, pour pouvoir comparer les écoles entre elles. [Note du carnet. C'est sans doute irréaliste : certaines enseignants et écoles coteront plus sévèrement que d'autres et c'est sans doute bien ainsi.] Un peu ce que vous et moi avons connu.

Bref, c’est simple, non, cette histoire de revenir à un bulletin chiffré et moins obscur ? Détrompez-vous, c’est loin d’être simple.

Le bulletin est supposé refléter les acquis de l’enfant. Vous et moi avons connu une époque où les acquis étaient des connaissances. Nous allions à l’école pour apprendre qui avait découvert la Nouvelle-France et en quelle année.

Depuis quelques années, l’enseignement au Québec repose plutôt sur l’idée que l’important est que l’école enseigne non plus des connaissances, mais surtout des compétences.

Une compétence, c’est une connaissance dont on sait se servir. Connaître ce qu’est un marteau est bien, savoir clouer est mieux. Au lieu d’apprendre que Jacques Cartier a touché nos rives en 1534, l’enfant doit pouvoir faire un projet de recherche sur les débuts de la Nouvelle-France pour vous en parler à l’heure du souper.

Cela sonne bien, mais ça pose au moins quatre problèmes.

Le premier est que la compétence ne peut venir qu’après l’étape de la connaissance. Il faut apprendre les faits de base sur Jacques Cartier AVANT de pouvoir avoir une opinion personnelle sur lui. On a trop réduit l’importance de cette première étape incontournable.

Le deuxième problème est que les « compétences » sont plus difficiles à évaluer que les « connaissances ». Tu sais ou tu ne sais pas, c’est clair et net. Mais quel est le degré de compétence avec lequel l’enfant manie sa connaissance ? D’où ces étranges bulletins qui disent que votre gars est capable, pas capable ou relativement capable d’« exprimer » ceci ou cela.

Le troisième problème est que l’apprentissage par compétences, qui n’est pas entièrement mauvais, est devenu, pour certains pédagogues, un subterfuge pour faire disparaître l’échec, la comparaison avec les autres et le redoublement. Il y a en effet des gens qui pensent que c’est affreusement élitiste et traumatisant d’évaluer et de classer. Si l’enfant poche ses maths de 5e, son estime de soi va en souffrir et il pourrait devenir assisté social, batteur de femme ou joueur compulsif.

Le quatrième problème est qu’en imposant la pédagogie par projets, la tentation est immense pour l’enfant de copier ce qu’il aura pigé sur Wikipédia en tapant « Jacques Cartier ». On voit cela même à l’université. Presque involontairement, plusieurs deviennent des experts de la fraude intellectuelle.

Bref, le type de bulletin est indissociable du type d’enseignement. On ne peut séparer les deux. Si vous voulez un bulletin comme ceux de jadis, il faut aussi revenir à un enseignement plus traditionnel qui priorisera les connaissances.

Que l’enfant commence par apprendre qui était Jacques Cartier. Excusez-moi, mais ça n’a pas vraiment d’importance de savoir si, à douze ans, il aurait aimé ou non vivre à cette époque.

---

[Note du carnet : la nouvelle ministre du Monopole de l'Éducation vient d'annoncer que d'ici un an le bulletin serait chiffré, unique et porterait aussi sur les connaissances et non plus uniquement les compétences, sonnant ainsi un peu plus l'enterrement d'un autre pan de la réforme Marois imposée d'en haut à toutes les écoles du Québec par le Monopole, à quelques exceptions près comme notamment les écoles françaises comme Stanislas ou Marie-de-France.

Au Parti québécois,à l’origine de la réforme controversée de l’éducation, on a préféré ne pas faire de commentaire, sauf pour indiquer que la ministre Beauchamp avait raison de ne pas précipiter les choses.

Au contraire, l’Action démocratique du Québec (ADQ) reproche au gouvernement sa décision de remettre le changement, jugé urgent, à l’an prochain.

« Le gouvernement baisse encore les bras et laisse tomber les parents et le milieu scolaire qui réclament ce changement depuis des années », a indiqué la porte-parole en éducation de l'ADQ, la députée Sylvie Roy, par voie de communiqué.

Madame Roy se demande pourquoi il faudrait une année de plus pour s’adapter à quelque chose « qui va simplifier le travail et la compréhension de tout le monde ».]

---

Soutenons les familles dans leurs combats juridiques (reçu fiscal pour tout don supérieur à 50 $)

Briser le monopole de l'Éducation en France : comment et pourquoi y créer son école

Entretien avec Anne Coffinier présidente de l’association Créer son École, cofondatrice de l’Institut libre de formation des maîtres. Les écoles libres hors contrat représentent la véritable liberté scolaire.

« Ce n'est pas par hasard que Napoléon Bonaparte a créé le Monopole de la presse à trois ans d'écart du Monopole de l'éducation. »

« Le corolaire de tout état de droit est la liberté d'enseignement comprise dans deux dimensions : la liberté de choisir l'école de ses enfants et la liberté d'enseigner dans sa classe, dans son école selon les conceptions qui sont les siennes. »

Anne Coffinier revient sur les expériences des chèques-éducation (« bons scolaires ») aux États-Unis et la liberté scolaire en Suède, etc.

La liberté complète est nécessaire à un bon enseignement. Anne Coffinier en quoi le système des contrats impose des contraintes aux écoles qui en dépendent : comment les écoles catholiques sous contratspeuvent-elles être catholiques alors que leurs professeurs, imposés par l'État dans les faits, ne sont même pas catholiques ? Elle dénonce l’arbitraire administratif imposé aux écoles libres, y compris celles relatives aux innombrables « règles de sécurité ».

Elle décrit l’Institut libre de formation des maîtres, la manière de compléter, de mettre en contexte l'enseignement de l'État en matière de philosophie ou d'histoire.

Éloge de la vie en solo et sans enfant

Le bihebdomadaire L'Actualité, le parent pauvre et progressiste du Maclean's, publie dans son numéro de septembre (déjà en kiosque) un dossier sur « Vivre en solo », une « tendance québécoise [en réalité occidentale] très XXI^e siècle ».

Extraits :

« L'enfer, c'est les autres. Et le paradis, alors? Il se trouve au Québec, si l'on se fie aux données du dernier recensement de Statistique Canada. Menez votre propre enquête et allez cogner aux portes. Vous verrez que dans la Belle Province, près d'un ménage sur trois est composé d'une seule personne. Pas de coloc qui vide le carton de lait sans le remplacer. Pas de conjoint pour faire la morale quand on rentre passés les 12 coups de minuit. Pas d'adolescents [en réalité aucun enfant] pour transformer la salle de bains en zone sinistrée. Le bonheur !

Partout en Occident, de plus en plus de gens optent pour la vie en solo. Surtout dans les grandes villes. Et Montréal se classe parmi les capitales canadiennes du genre, avec 40 % des ménages qui ne comptent qu'une seule personne — surtout dans les quartiers centraux. Le Plateau-Mont-Royal [très bobo] fait figure de Mecque (53 % des ménages), talonné par Rosemont-La Petite-Patrie (47 %).

Québec (37 % de ménages solos), Trois-Rivières (35 %) et Rimouski (35 %) ont leur place au palmarès. À Toronto, seulement 30 % des logements sont habités par une seule personne. À Halifax, c'est 28 %, et à Calgary, 26 %. En fait, seule Vancouver rivalise avec Montréal, avec 38 % de ménages solos... »

Trois remarques :

1. Cette valorisation du ménage stérile  — le bonheur ! — ne va pas arranger la démographie anémique du Québec (il est vrai que pour le PLQ, il suffit d'importer des immigrants, de futurs électeurs, même si cela n'est pas sans problème [1], [2], [3]).
2. L'autonomie excessive n'est pas seulement valorisée dans un magazine comme L'Actualité, mais dès l'école et en première année du primaire avec des programmes comme ECR.
3. Il faut se demander dans quelle mesure l'État-Providence n'est pas responsable de ces comportements peu féconds au niveau de la démographie : plus besoin de penser à avoir des enfants pour être assuré d'avoir quelqu'un qui prendra soin de nous, il vaut mieux s'amuser et laisser les enfants des autres (des naïfs !) payer plus tard en partie pour nos retraites, payer tous les frais de santé mutualisés durant notre vieillesse (ils sont payés par les contribuables et pas du tout capitalisés) pour ne rien dire des impôts et taxes qui permettront aux infrastructures d'être entretenues lors de notre retraite.

---

Soutenons les familles dans leurs combats juridiques (reçu fiscal pour tout don supérieur à 50 $)

Québec — C'est la déconfiture post-réforme chez les éditeurs scolaires !

Nous en avions déjà parlé il y a quelques semaines, Fides, l'une des plus importantes maisons d'édition au Québec, s'est placée en juillet sous la protection de la Loi sur la faillite. La raison ? Le fiasco financier engendré par la production du matériel nécessaire pour le cours d'éthique et de culture religieuse.

Le Devoir nous apprend, dans son édition de cette fin de semaine, que chez Hurtubise, on a cessé de concevoir des manuels scolaires obligatoires peu de temps après l'implantation de la réforme pour se consacrer au profit des livres de références ou d'approfondissement et des ouvrages parascolaires.

Selon Hervé Foulon, président-directeur général des Éditions Hurtubise, outre la révision de tout le contenu de leurs manuels et l'obligation de passer à travers tout le processus d'approbation (voir conférence du Bureau d'approbation du matériel didactique), la réforme pédagogique a forcé les différents éditeurs à traverser une période d'expérimentation prolongée et fort coûteuse.

« Le problème, c'est que nous nous retrouvions peut-être trois ou quatre éditeurs avec des manuels approuvés par matière et par niveau. Les écoles nous disaient que les professeurs voulaient tester les livres pendant une année, donc nous les leur prêtions gratuitement. Et on ne faisait pas ça dans deux ou trois écoles, mais à la grandeur du Québec. »

À la fin de la période d'expérimentation, les professeurs pouvaient renvoyer les livres à l'éditeur en leur disant que les manuels ne les satisfaisaient pas. Les livres usagés n'avaient plus alors aucune valeur commerciale. Cette phase d'expérimentation a duré quelques années avec l'introduction de la réforme, alors qu'avant celle-ci, les nouveaux manuels n'étaient envoyés qu'à quelques écoles pour sonder le marché.

Éthique et culture religieuse, un cas à part

Le cas du programme ECR est un peu particulier : d'une part, cette nouvelle matière a été introduite dans toutes les écoles pour toutes les années à la rentrée de 2008 alors que l'introduction de la réforme pour les autres matières avait été échelonnée sur près de 10 ans, d'autre part, le programme est fortement contesté devant les tribunaux et dans la population et plusieurs écoles sont réticentes à acheter des manuels pour un programme qui pourrait bien ne plus être obligatoire d'ici quelques années (il ne l'est plus au collège Loyola).

La maison d'édition Fides a affirmé avoir investi 1,5 million de dollars dans la production de manuels et de guides pour les enseignants ECR. La concurrence, les programmes d'expérimentation, les retards de production et d'approbation, et les nombreuses critiques ont nui aux ventes dans les écoles et l'ont empêchée de récupérer sa mise. Lors de l'annonce de la faillite de ce vénérable éditeur en juillet, son directeur, Michel Maillé, a déclaré que « beaucoup d'écoles hésitent à faire des achats sans trop savoir ce qu'il va advenir du programme. »

Période d'implantation de la réforme extrêmement difficile

L'Association nationale des éditeurs de livres (ANEL) confirme que la période d'implantation de la réforme « Marois » a été extrêmement difficile pour les éditeurs scolaires.

« Au début, il n'y avait aucun budget dédié à l'achat de manuels scolaires. Pire encore, il y avait de la promotion qui se faisait pour l'implantation de la réforme sans manuels scolaires ! Comme les éditeurs avaient répondu aux demandes du monde scolaire en concevant de nouveaux manuels, on n'a pas eu d'autres choix que d'accepter de les prêter gratuitement. Ils étaient faits de toute façon » d'expliquer Jacques Rocher, conseiller au conseil d'administration de l'ANEL.

Faillite de plus de la moitié des éditeurs scolaires

Plusieurs éditeurs scolaires ont fait faillite depuis l'introduction de la réforme :  « La preuve, c'est qu'en 2000 nous étions une quinzaine d'éditeurs scolaires qui faisaient des manuels, alors que maintenant il en reste cinq ou six » affirme Hervé Foulon.

Information confirmée par Jacques Rochefort : « Les temps ont été si difficiles que plusieurs éditeurs ont été obligés de fermer leurs portes, de vendre ou de réduire le nombre de livres qu'ils éditent chaque année. »

352 millions pour l'achat de manuels jusqu'à 2011

Jacques Rochefort affirme toutefois que la situation s'est grandement améliorée ces dernières années grâce à une subvention de 352 millions de dollars promise dès 2003 par le Monopole de l'Éducation afin d'acheter un manuel par élève et par matière : « Le problème, toutefois, c'est qu'on avait fixé la date limite d'achat pour tous les niveaux à 2011, soit l'année de l'implantation de la réforme. Le bal a donc continué ! Pas pressées, les écoles ont continué à évaluer les manuels ».

À la suite d'une levée de boucliers dans le milieu de l'édition, le MELS a établi en 2007 une date butoir pour l'achat de manuels par niveau. Le 30 juin 2010 était la date limite pour la 4^e secondaire, et le 30 juin 2011, le sera pour la 5^e secondaire.

---

Soutenons les familles dans leurs combats juridiques (reçu fiscal pour tout don supérieur à 50 $)

France — la « gratuité » de l'école laïque visait à assécher les écoles privées

Lu en marge d'une étude sur Les instituteurs avant Jules Ferry.

« En réalité la mise en place de la gratuité fut tout sauf un acte gratuit.

Autorisée par une augmentation massive des impôts, elle eut surtout pour but d’assécher financièrement les écoles catholiques en dissuadant les parents d’y inscrire leurs enfants.

Là où les congrégations offraient gratuitement un enseignement aux pauvres et compensaient ce don gracieux par un surcoût d’inscription acquitté par les familles riches, la gratuité officielle de l’enseignement aboutit paradoxalement à charger davantage les familles pauvres et modestes en les contraignant à payer par l’impôt une prestation dont elles bénéficiaient auparavant gratuitement et qui leur était offerte gracieusement par les membres des congrégations. M^gr Freppel fut le premier à dénoncer, dans ses célèbres discours à la Chambre des députés, le mensonge politique et institutionnel que constituait la prétendue gratuité de l’enseignement.

Sur toutes ces questions, on consultera avec profit Frère Pascal du saint-sacrement, M^gr Freppel, t. II, un évêque de combat, éditions CRC, 2002 ainsi que Jacques Jammet, M^gr Freppel de A à Z, éditions de Paris, 2006. »

---

Soutenons les familles dans leurs combats juridiques (reçu fiscal pour tout don supérieur à 50 $)

L’école contre le savoir

Violence à l’école et recul du niveau de connaissance des jeunes générations sont souvent considérés comme la conséquence de problèmes de société, que l’Éducation nationale française essaierait en vain de combattre.

Éclatement des familles, télévision, chômage, immigration et laxisme des parents, les causes sociales possibles de l’échec scolaire semblent ne pas manquer, en effet. Victime de restrictions budgétaires et de suppressions de postes chaque année renouvelées, le système éducatif n’aurait pas les moyens de compenser et assisterait, impuissant, à son propre naufrage.

Isabelle Stal, professeur à l’IUFM de Nice (l’école des professeurs), et grande connaisseuse de l’Éducation nationale qu’elle pratique depuis 35 ans, conteste cette vision naïve des problèmes scolaires. Selon elle, l’Éducation nationale n’est pas victime, mais responsable de la violence et de l’ignorance des élèves. En effet, l’Éducation nationale a adopté une nouvelle doctrine éducative à partir des années 70 : le néo-pédagogisme.

Le néo-pédagogisme consiste à faire autre chose avec les enfants que ce que faisait l’école traditionnelle.

Lire son étude « L’école contre le savoir ».

---

Soutenons les familles dans leurs combats juridiques (reçu fiscal pour tout don supérieur à 50 $)

Langue de bois « interculturelle » et participative

Un extrait de la « conférence gesticulée » de Franck Lepage : Inculture(s). 

---

Soutenons les familles dans leurs combats juridiques (reçu fiscal pour tout don supérieur à 50 $)

Calendrier interculturel : éviter d'organiser des examens lors des différentes fêtes

Le Journal de Québec nous apprend aujourd'hui que le ministère de l’Éducation a mandaté un expert pour dresser une liste de 35 fêtes religieuses qui ont lieu durant l’année scolaire. Pour une école libre avait déjà parlé de ce calendrier il y un an. Ce « calendrier interculturel » est censé aider les écoles à «V planifier des activités  », mais dans les faits, il vise aussi à déterminer des dates d’examen sans froisser les minorités religieuses, affirme le Mouvement laïque québécois.

Des documents obtenus par le Journal en vertu de la Loi sur l’accès à l’information révèlent que le ministère de l’Éducation mandate depuis deux ans le religiologue Frédéric Castel pour s’assurer que son « calendrier interculturel  » ne brime aucune religion.

L’expert doit « évaluer la pertinence » des fêtes qui y figurent en « vérifiant qu’il n’y a pas d’inexactitudes [...], des oublis majeurs et des déséquilibres compromettant l’équité entre les diverses religions.  »

On y trouve au moins 35 fêtes chrétiennes, musulmanes, sikhes, hindoues et juives, en plus d'une série de journées internationales très politiquement internationales, voir l'illustration ci-dessous.

« L’objectif est de ne pas prêter flanc à la critique  », avoue le Ministère, dans le contrat de M. Castel.

« Ils sont tombés sur la tête »

Même si ce calendrier interculturel « ne vise pas à déterminer les journées fériées pour le personnel scolaire », le document est « mis à la disposition » des écoles « pour la planification d’activités scolaires », ce qui fait bondir la présidente du Mouvement laïque québécois, Marie-Michelle Poisson.

« Ils sont un peu tombés sur la tête », lance celle qui enseigne la philosophie au Cégep Ahuntsic.

M^me Poisson affirme que des représentants du Service interculturel collégial ont présenté un modèle de ce fameux calendrier à des professeurs, l’an dernier, en leur suggérant de tenir compte des fêtes religieuses qui s’y trouvaient pour déterminer les dates des examens.

La suggestion aurait été « reçue assez durement » par les enseignants, raconte Marie-Michelle Poisson.

La première version de ce calendrier interculturel est apparue il y a quatre ans, au plus fort de la crise des accommodements raisonnables.

Pratiques religieuses imposées

« Ce qu’ils font, c’est qu’ils vont au-devant des demandes ou des critiques, dit ^me Poisson. Il n’y a jamais personne qui leur a demandé d’élaborer ce calendrier. »

« C’est dommageable de présumer que les gens [qui immigrent au Québec] ne sont pas adaptables, estime-t-elle. Les demandes de congés pour des motifs religieux sont pourtant très peu nombreuses.  »

L’Association des parents catholiques du Québec n’est « pas d’accord » avec l’existence de ce calendrier. « Ça va tout à fait dans le sens du discours du cours d’éthique et de culture religieuses et des appréhensions que nous avions lors de l’apparition de ce cours », dit la présidente de l’organisme, Jean Morse-Chevrier.

« On n’impose pas seulement des contenus, on impose jusqu’à un certain point des pratiques religieuses, déplore Mme Chevrier. Quand on souligne l’existence d’une fête religieuse à l’école, on fait la promotion d’une religion. Si on commence à célébrer des fêtes hindoues ou islamiques qui sont vraiment en contradiction avec le christianisme, c’est dangereux pour le parent, parce que ça détourne l’enfant de sa propre religion et de la vision du monde qui va avec. »

Jean-Morse Chevrier croit que le ministère de l’Éducation n’est pas laïque, contrairement à ce qu’il laisse entendre.

« La définition de laïque que s’est donnée le Ministère fait en sorte qu’il croit pouvoir promulguer toutes les religions, alors qu’une autre définition ferait en sorte qu’il ne parle d’aucune religion. Cela serait sûrement moins offensant pour les parents », affirme-t-elle.

Cliquer sur l'image pour l'agrandir.

Ou version PDF (8½″ x 11″) pour vos classes d'interculturalisme.

Lire aussi

Louis O'Neill sur le calendrier multiinterculturel

---

Soutenons les familles dans leurs combats juridiques (reçu fiscal pour tout don supérieur à 50 $)