L'éducation aux États-Unis

L’éducation est aux États-Unis une prérogative importante des 50 États fédérés qui sont responsables de la politique éducative, aux dépens de l’État fédéral, une compétence qui leur est conférée par le dixième amendement à la Constitution. Ils ont la compétence pour choisir les programmes, les manuels, les financements ainsi que l’organisation de la liberté scolaire. La problématique au cœur de la réforme éducative actuelle est celle du « choix de l'école » : les parents doivent pouvoir choisir l’éducation qui sied le mieux à leurs enfants. À l’État fédéré donc d’organiser cette possibilité du choix. Cet éclectisme fait des États-Unis un terrain d’investigation riche et permet de trouver la solution à la fois la moins coûteuse pour l’État et les familles et la plus efficace pour l’éducation scolaire des enfants. Avec 94 % des 52 millions d’élèves dans le système public, les États n’ont plus d’autre choix que de trouver des alternatives au tout financement public. Le « choix de l'école » entre ainsi en jeu dans cette optique d’optimisation des dépenses et démontre que la séparation public-privé n’est pas aussi nette aux États-Unis.

Les États-Unis comptent 49,52 millions d’élèves dans le public, donc 94 %, et 2,8 millions d’élèves dans le privé. 77 % des écoles américaines ont un financement public. Cela comprend à la fois les écoles publiques classiques et les 4 480 écoles à charte, écoles à financement public, mais autonomes dans leur gestion, que nous étudierons plus en détail par la suite. À titre de comparaison, en France, 8 800 écoles sont sous contrat d’association avec l’État, ce qui représente 13,6 % du total des écoles françaises quand 22,5 % des écoles américaines sont privées, souvent tenues par des paroisses, des congrégations ou des associations.

Répartition des élèves selon le public et le privé

Pour contrer la baisse des résultats scolaires, la liberté du choix
 
Malgré la très forte hausse du coût de l’éducation, les élèves des États-Unis ont un niveau en chute libre depuis plusieurs années. Le taux de financement des États a augmenté de 138 % depuis 1985 alors que les résultats en lecture des élèves américains sont demeurés les mêmes.

Quatre moyens principaux ont été mis en place. Le principal objectif est de donner l’argent qui sert au financement de l’éducation des enfants dans l’école publique, directement aux parents, afin que celui-ci soit dépensé le plus efficacement possible.

1/ Le chèque-éducation, appelé « vouchers » aux États-Unis est mis en place dans 15 États. L’argent dépensé par l’État pour l’éducation des élèves du public est directement donné aux parents, libre à eux d’en disposer par la suite.

2/ La réduction d’impôt pour la scolarité est aussi mise en place dans 15 États. Elle permet aux parents de bénéficier d’une réduction d’impôts lorsqu’ils donnent leur argent à une organisation éducative à but non lucratif. Ceci permet d’éviter aux parents de payer deux fois, les scolarités publiques étant financées par les impôts sur la propriété. Cette réduction d’impôt est aussi étendue dans 8 États dès lors que les parents font une dépense pour l’éducation des enfants : cours particuliers, manuels scolaires, fournitures.

3/ Les « comptes d’épargne pour l’éducation ». Cela consiste en un compte bancaire approvisionné par les États que les parents peuvent dépenser comme ils le souhaitent dans le cadre de l’éducation des enfants : scolarité, fournitures, cours particuliers ou même épargne pour les études supérieures. Il existe aujourd’hui 60 programmes dans 27 États, ce chiffre a plus que doublé au cours des 5 dernières années. 399 147 élèves bénéficient de ces programmes selon les chiffres de la Fondation Friedman. De plus, ces programmes ne coûtent pas plus cher aux États, voire permettent souvent des économies. Nous pouvons étudier l’exemple du District de Columbia qui a mis en place des chèques-éducation depuis 2004 pour les élèves vivant sous le seuil de pauvreté. Un chèque de 7 500 dollars, soit 6 675 euros actuels, est remis par an à chaque élève éligible, quand une scolarité publique coûte entre 10 et 12 000 dollars, ou 9 et 10 680 euros. Le tableau ci-dessous fait le compte des économies nettes effectuées par l’État fédéral, qui finance l’éducation dans le District de Columbia.

Source : National Center for Education Statistics, 2011.

En 2011, le gouvernement fédéral a donc pu effectuer 44 % d’économies dans le budget consacré à l’éducation pour le District de Columbia grâce au chèque-éducation. Le district a aussi opté pour une réforme en profondeur de son système éducatif grâce à la mise en place de «  écoles à charte » : des écoles à financement public, mais autonomes dans leur gestion.

4/ Les « écoles à charte », les délégations de service public pour les écoles. Ces écoles sont le lieu privilégié pour des innovations en termes de pédagogie, pour une éducation plus spécialisée qui répond à des besoins particuliers. Elles touchent en moyenne 64 % du financement des écoles publiques normales, sont entièrement autonomes pour les programmes, les recrutements des professeurs et des élèves, la pédagogie, mais en échange sont tenues pour responsables des résultats des élèves.

La situation du District de Columbia permet d’éclairer les mutations en cours dans le système éducatif américain. DC se classe au 47^e rang sur 50 dans les examens nationaux qui évaluent le niveau des élèves. Pour sortir de cet échec, DC a mis en place une politique pour permettre l’ouverture de «  écoles à charte », écoles autonomes à financement public. DC est classé premier dans le rapport annuel publié par la National Alliance for Public Charter Schools que nous avons rencontrée. Ce rapport évalue selon différents critères, nombre d’écoles, d’élèves, d’ouverture ou de fermeture d’écoles, des spécialités des écoles, l’efficacité des « écoles à charte » dans 18 États. DC compte 50 % de «  écoles à charte », 44 % des élèves y sont scolarisés, avec une majorité d’élèves issus des minorités. Une étude menée en 2013 par l’Université de Stanford, Stanford University’s Center for Research on Education Outcomes (CREDO), qui regroupait 95 % des élèves des «  écoles à charte » de tous les États-Unis, démontre que les élèves afro-américains, dont les parents ont un bas salaire, avaient un mois d’avance en lecture et deux mois d’avance en mathématiques comparés aux écoles publiques classiques.

Ces écoles coûtent aussi moins cher au gouvernement fédéral qui finance. En effet, les « écoles à charte » touchent en moyenne 74 % de ce que touche une école publique normale. Une somme précise par élève est donnée par les États et varie entre $ 350 dollars (318 €) et plus de 1 000 $ €). Les États peuvent aussi octroyer des bourses ou des prêts. D’autres écoles se financent avec les taxes de propriétés, ou d’autres encore assurent le même financement aux «  écoles à charte » qu’aux écoles publiques normales. Tenues responsables des résultats, ces écoles assurent une transparence complète de leurs dépenses, contrairement aux écoles publiques traditionnelles. Comme témoins de leur succès, plus d’un million d’élèves sont sur les listes d’attente pour entrer dans ces écoles.

Conclusion

Le système éducatif américain est depuis une vingtaine d’années obligé de se réformer rapidement tant les échecs sont nombreux : augmentation du coût de l’école publique, forte baisse des résultats scolaires, augmentation des inégalités chez les minorités. L’autonomie des États et leur grand pouvoir en matière d’éducation font des États-Unis un terrain particulièrement intéressant et dense à étudier.

Selon une étude de l'IFRAP, les « écoles à charte » demeurent l’alternative la plus importante à l’école publique. En finançant publiquement les initiatives privées, qui sont tenues pour responsables des résultats, contrairement aux écoles publiques, les États fédérés permettent de catalyser un florilège de pédagogies. Bien souvent, ces écoles ont des résultats largement supérieurs aux écoles publiques alors même qu’elles ne touchent que 74 % des financements totaux d’une école publique. Équipes unies, pédagogie spécifique, transparence des résultats, responsabilité des moyens, tels sont les ingrédients pour des écoles considérées comme efficaces pour l’éducation des élèves. Depuis l’Elementary and Secondary Education Act voté en décembre 2015, les écoles publiques seront sommées de publier leurs comptes. Ainsi les nombreuses exigences du privé vont-elles devenir peu à peu celles du public.

France — le système scolaire toujours plus inégalitaire

Une étude du Cnesco (Conseil national d’évaluation du système scolaire) a publié fin septembre une synthèse de différents rapports pointant tous l’explosion des inégalités au sein du système éducatif français.

Le Monde s’en fait le relais.

Le constat n’est certes pas nouveau : cela fait plusieurs années que le classement PISA, réalisé tous les trois ans par l’OCDE, pointe du doigt la France, qui bat des records en termes d’inégalités scolaires.

L’ennemi facile et tout désigné serait bien sûr l’enseignement privé. Mais les rapports accusent précisément les politiques éducatives menées depuis trente ans, et supposées réduire lesdites égalités.

Au premier rang sur le banc des accusés, la politique des ZEP, ou Zones d’éducation prioritaire [dans les banlieues accueillant des populations issues de l’immigration], qui a engendré de la « discrimination négative » : donner moins à ceux qui ont moins. Le temps horaire consacré à l’enseignement y est dramatiquement bas, de même que l’expérience des professeurs. Quant aux attentes pédagogiques, elles y sont constamment revues à la baisse, empêchant d’avoir toute espèce d’ambition stimulante pour les élèves.

Les remèdes déployés ne sont que cautère sur jambe de bois : temps individualisé de soutien, plans de « relance », jamais évalués et sans cesse reconduits.

Nous ne saurions nous étonner de ces conclusions, que nous produisons nous-mêmes depuis plusieurs années, et qui nous poussent à explorer d’autres voies en milieu difficile, comme les écoles pilotées par la Fondation Espérance Banlieues, qui choisissent précisément la voie de la qualité et de l’exigence pédagogiques là où elles ont disparu.


Mixité sociale obligatoire organisée par l’État ?


Là où le bât blesse, c’est quand le CNESCO propose, comme solution unique, d’améliorer la « mixité sociale. » En clair, répondre à l’échec du système par encore un peu plus de contraintes, ôter encore un peu plus aux parents la liberté du choix de l’établissement où scolariser leurs enfants, au nom d’impératifs d’un brassage des enfants décrété par le haut qui ne saurait jamais, à lui seul, suffire à faire progresser le niveau des établissements paralysés par une mauvaise gestion et des méthodes inadaptées.

Une réelle mixité scolaire s’instaurerait bien plus sûrement en offrant financièrement la possibilité aux familles qui le désirent de mettre leurs enfants dans des établissements privés, qui leur sont actuellement fermés faute d’en avoir les moyens : l’État est le premier à organiser la ségrégation sociale, en se refusant à accorder un financement de l’éducation, qui permette aux parents de choisir la structure d’accueil de leur enfant en fonction de leurs attentes pédagogiques, et non en fonction de leur porte-monnaie, comme cela se fait naturellement à l’étranger.

Quelques esquisses de solutions alternatives ont été cependant évoquées, malheureusement sans jamais que leur mise en œuvre soit pleinement efficiente : expérimentation de travail en petits groupes au collège, par exemple. L’objectif affiché, une véritable « pédagogie différenciée » au sein de la classe, est loin d’être atteint.

Il faut aller plus loin, et casser une approche unitariste de l’enseignement au collège, là où les inégalités explosent : l’enseignement par groupe de niveaux est souhaitable, y compris dans le public. Cessons de le voir comme stigmatisant pour les faibles ou créateur d’inégalités : il permet au contraire à chacun de progresser à la mesure de ses capacités dans un climat de confiance restauré.

Enfin, parallèlement à ces groupes de niveaux, l’instauration de tests de niveaux annuels permettrait de mesurer de manière concrète et objective les progrès réalisés par les élèves en difficulté ou au contraire, leurs blocages, afin d’éviter de promener de classe en classe des enfants que l’on occupe bon gré mal gré, et que guettent à tout moment la sortie de piste et la mise à l’écart du système scolaire.

Constance Prazel

La première école de l'Ontario ouverte en 1786 était française et pour filles

Pendant les deux premières décennies du régime britannique, les familles francophones établies sur le territoire de l'actuel Ontario sont trop peu nombreuses et trop pauvres pour pouvoir soutenir des écoles. Les parents les mieux nantis envoient leurs enfants dans les collèges et les couvents de Montréal ou de Québec. Toutefois, au début des années 1780, l'abbé Jean-François Hubert, curé de la paroisse de L'Assomption près de Windsor (alors Petite-Côte) , entreprend des démarches auprès de Frederick Haldimand, gouverneur de Québec, afin d'obtenir les services d'un instituteur et des Dames de la Congrégation de Montréal pour enseigner aux garçons et aux filles catholiques francophones de sa paroisse.


Ce projet ne voit jamais le jour. Cependant, Hubert est nommé évêque coadjuteur de Québec en 1785. L'un de ses premiers gestes en tant qu'évêque est d'envoyer des institutrices de Québec à son ancienne paroisse de Sandwich. Les demoiselles Adémard et Papineau ouvrent une école privée pour les jeunes filles catholiques francophones de la paroisse de L'Assomption en 1786.

Il s'agit de la première école française à être établie sur le territoire de l'actuel Ontario depuis la Conquête. En 1787, le nouveau curé de la paroisse de Notre-Dame de L'Assomption, l'abbé François-Xavier Dufaux, décrit à son prédécesseur comment il a fait transporter une maison pour y établir l'école-pensionnat des demoiselles Adémard et Papineau. L'abbé Dufaux finance lui-même le fonctionnement de l'école. Le salaire des institutrices correspond à la somme des montants versés pour les pensions. Cette somme est minime. En effet, la majorité des parents des pensionnaires ne peuvent pas payer la pension même si le prix de la pension est très bas. Au début, l'école accueille treize élèves dont huit pensionnaires.

 

La Maison de la vieille mission aurait accueilli la première école de l'Ontario

Dans sa correspondance avec son évêque, M^gr Hubert, l'abbé Dufaux ne manque jamais de louer l'instruction dispensée par les demoiselles Adémard et Papineau. Cependant, l'école est peu fréquentée et les garçons n'ont toujours pas d'école. À l'époque, les garçons et les filles ne peuvent pas fréquenter les mêmes écoles chez les catholiques. En 1792, l'école de la Petite-Côte compte 12 pensionnaires et cinq ou six externes. L'école est trop petite pour accueillir davantage d'élèves, mais les paroissiens de Notre-Dame-de-l'Assomption sont trop pauvres pour qu'un nouvel édifice soit construit. L'abbé Dufaux continue à soutenir l'école paroissiale de Sandwich jusqu'à sa mort, en 1796. Selon les historiens, la première école de Sandwich est demeurée ouverte pendant plusieurs années, mais elle n'existe plus en 1825.

La Vieille mission en 1893

Échec de l'enseignement par compétences, retour à une instruction centrée sur les connaissances

Le chercheur américain E. D. Hirsch, de l’université d’Harvard vient de publier un nouvel essai, Why Knowledge matters, dans lequel il développe la théorie qui lui est chère : l’enseignement le plus à même de structurer une société, et de donner ses chances à tous, est l’enseignement classique fondé sur l’acquisition des connaissances de base. Il oppose ainsi l’éducation du contenu à l’éducation des compétences, illusion progressiste qui laisse trop d’élèves sur le bord de la route, comme le démontre cruellement la faillite du système scolaire français depuis qu’il est régi par les thèses de Pierre Bourdieu et qu’il pourfend l’acquisition verticale des connaissances. Le Québec a adopté ces mêmes modes de l’éducation des compétences.



En imposant le sacrifice d’une éducation fondée sur la mémorisation des contenus au profit de la « différenciation pédagogique », les intellectuels progressistes ont tué l’école française. Et accentué le fossé social qu’ils voulaient combler.

À 88 ans, E.D. Hirsch poursuit le combat de sa vie : réhabiliter l’éducation traditionnelle, fondée sur la mémorisation et l’apprentissage du contenu. Dans un livre tout juste paru, Why Knowledge Matters (Harvard Education Press), le célèbre professeur américain de sciences de l’éducation rappelle les mérites de « l’alphabétisation culturelle », seule à même de produire une société unie, et surtout de donner sa chance à chacun. E.D. Hirsch dénonce l’illusion progressiste consistant à enseigner des « compétences » (skill-based) : capacité argumentative, qualités sociales, esprit critique, faculté d’analyse, créativité individuelle, etc. En s’appuyant sur les sciences cognitives et sur la linguistique, il démontre que de telles compétences sont intrinsèquement liées à l’information mémorisée. Pour produire des individus autonomes et modernes, il faudrait donc, de manière contre-intuitive, rétablir un curriculum strict et classique.

Un pays démontre de manière exemplaire et documentée l’échec des méthodes progressistes : la France. E.D. Hirsch consacre un chapitre entier aux réformes de l’éducation dans notre pays, éloquemment intitulé « la débâcle française ». Le constat est douloureux : avec l’entrée en vigueur de la loi Jospin en 1989, qui met en place avec les meilleures intentions du monde la « différenciation pédagogique » (l’idée d’adapter l’enseignement à la diversité des élèves), la France a sacrifié une éducation réputée et un ascenseur social relativement efficace pour devenir en moins de trente ans le pays le plus inégalitaire de l’OCDE, selon le récent rapport du Cnesco. En bon chercheur, E.D. Hirsch cite ses sources, et félicite au passage l’administration française d’avoir tenu un compte si méthodique de ses propres erreurs. On peut voir ainsi comment, de 1987 à 2007, toutes les mesures d’évaluation à l’entrée au collège montrent un fort déclin du niveau moyen, plus marqué encore s’agissant des ouvriers et des chômeurs. Le psychodrame récurrent du classement PISA, dont la prochaine édition est attendue en 2017, a le mérite de montrer de manière assez irréfutable l’étendue de la « débâcle ».

E.D. Hirsch retrace les origines de ce changement de paradigme. Il insiste sur l’œuvre dévastatrice de Pierre Bourdieu, en contestant la méthodologie de son opus majeur Les héritiers (« ahurissant de superficialité »), et en critiquant les conclusions du rapport Bourdieu-Gros qui inspira les réformes radicales du gouvernement Rocard. « L’école nouvelle » dont Bourdieu s’était fait le chantre a ainsi importé le pire de la conception... américaine : naturalisme de l’apprentissage (d’où la méthode de lecture globale par exemple), refus d’une transmission culturelle jugée trop homogène, victoire de la « logique » formelle sur « l’encyclopédisme » des connaissances réelles, le tout emballé dans un verbiage conceptuel que E.D. Hirsch baptise « individualisme providentiel » — soit l’idée, rousseauiste au fond, que le développement individuel devrait s’opérer de manière spontanée, sous le regard bienveillant d’un maître devenu simple guide. Là comme ailleurs, la France ensorcelée par ses intellectuels a saboté son legs révolutionnaire [hmmm] : le système scolaire hérité de Condorcet n’avait-il pas permis à Bourdieu, fils de paysans béarnais, d’intégrer les meilleures écoles du pays ?

Les lanceurs d’alerte sont légion. E.D. Hirsch les cite avec l’admiration qu’on réserve aux vrais rebelles, du mathématicien de renommée mondiale Laurent Lafforgue au jeune philosophe François-Xavier Bellamy. Il est temps de les prendre au sérieux. La contre-réforme autour du « socle de connaissances » est encore trop timide.

Promouvoir une forme d’éducation conservatrice n’est pas un projet réactionnaire. E.D. Hirsch, qui s’est toujours revendiqué de la gauche démocrate, n’a pas de mots assez durs contre les progressistes qui, en rejetant la culture hors de l’école, ont laissé la reproduction sociale atteindre des niveaux insoutenables. Ce n’est pas non plus un projet autoritaire. Le libéralisme commence à 18 ans. Avant, il n’est que licence. Pour pouvoir briser le statu quo, il faut avoir assimilé la tradition. Pour penser librement, il faut partager un terreau culturel que E.D. Hirsch appelle, dans un autre livre, « l’oxygène des relations sociales ». De l’air !

France — 60% des Français voudraient scolariser leurs enfants dans une école privée, l'État en organise la pénurie

Extrait d’un débat entre Alain Juppé (à droite ci-contre), candidat à la primaire des Républicains à la présidentielle en France et Anne Coffinier (à gauche), directrice de la Fondation pour l’école, dont le but est de rénover le système éducatif via la création d’écoles libres.

Anne Coffinier — Lorsque l’Église enseigne, elle ne le fait pas en tant que délégataire de service public, mais de sa propre autorité, parce qu’elle est chargée par Dieu d’une imprescriptible mission d’intérêt général. La fondatrice de l’Université n’a pas besoin du « garde-fou » des programmes fixés par l’Éducation nationale !

Alain Juppé — Vous ne pouvez pas nier que, dans les écoles catholiques sous contrat, on applique les programmes de l’Éducation nationale, et que les élèves passent les mêmes examens, non ? C’est de cela que je parle. À partir de là, que l’on ait une liberté pour transmettre d’autres messages ou d’autres valeurs, c’est naturel. Si je reconnais une autonomie aux établissements publics, je le fais a fortiori pour les établissements catholiques sous contrat !

A. C. — L’Éducation nationale empiète de plus en plus sur les libertés pédagogiques de l’Enseignement catholique, surtout qu’elle prétend se mêler toujours plus d’éduquer (ou de rééduquer !) les consciences. Sa liberté pédagogique est amputée, comme ce fut le cas pour le genre, la réforme du redoublement ou du collège avec la fin du latin-grec, etc.

Le nouveau programme de SVT [sciences et vie de la terre] de 4e organise ainsi un véritable viol des consciences. Le manuel de Hatier demande ainsi aux élèves de se mettre dans la peau d’un médecin et de proposer la méthode de procréation artificielle la plus pertinente à un couple dont il connaît la cause d’infertilité. L’intitulé officiel du programme sur la reproduction est explicite : « Expliquer sur quoi reposent les comportements responsables dans le domaine de la sexualité : fertilité, grossesse, respect de l’autre, choix raisonné de la procréation, contraception, prévention des infections sexuellement transmissibles. » Il ne s’agit plus d’instruire objectivement, mais de « formater » la conscience morale des mineurs.

[Famille chrétienne a décidé de couper cet extrait qui suivait]

Vous évoquez la liberté de choisir l’école de ses enfants. Mais celle-ci n’est pas respectée en France puisque le privé sous contrat est saturé, car il est cantonné à 20 % des postes d’enseignants du public. Est-ce juste ?

A.J. — Ce chiffre de 20 % n’a pas de valeur légale. Il s’agit d’une pratique. Rien n’empêche de rééquilibrer les choses. Il faut aller dans cette direction. À Bordeaux ma politique consiste à viser l’égalité de traitement entre le public et le privé qu’il s’agisse du forfait communal ou de l’équipement numérique. Cela dit le clivage persiste et parfois de manière déchainée. Une partie de mon opposition — les Verts en l’occurrence — vote systématiquement contre.

A.C. — Oui, ces 20 % sont profondément scandaleux. Au nom de quoi l’État organiserait-il la pénurie de places dans le privé alors que, selon les sondages, 60 % des Français voudraient y scolariser leurs enfants ? Supprimer ce verrou des 20 % ne rallumera pas la guerre scolaire. Les Français veulent pouvoir choisir.

A.J. — Il y a aussi des établissements publics de qualité !

A.C. — Bien sûr, mais les parents sont aussi titulaires d’un droit constitutionnel non négociable à choisir l’éducation et donc l’école de leurs enfants. Le droit à une éducation de qualité passe aussi par la faculté d’accéder à une école privée. Il ne faudrait pas que seuls les privilégiés puissent choisir. Les pauvres aussi doivent pouvoir scolariser leurs enfants dans une école catholique !

[...]

Il faut aller plus loin et confier au Conseil d’administration de chaque école le recrutement du directeur, sans intervention du rectorat. Tous les professeurs (et non une partie) doivent être recrutés par le directeur, à partir de leur libre candidature et non des recommandations de l’Éducation nationale. Avec évidemment un système d’évaluation responsabilisant. C’est la question la plus délicate si l’on ne veut pas encourager à un bachotage étroit (le désastreux « axer l’apprentissage pour ne passer que le test »). Une vraie évaluation doit être indépendante, et non pas réalisée par le Ministère de l’Éducation nationale, manifestement juge et partie. Il convient aussi d’alléger le socle commun des connaissances qui est trop détaillé et prescriptif, pour revenir à des objectifs clairs et ramassés, sans jargon, qui laissent toute liberté sur la progression pédagogique pour les atteindre. L’État doit cesser de donner d’une main une marge de manœuvre qu’il reprend de l’autre, en imposant des thèmes d’étude, des collaborations, voire des problématiques obligatoires.

Le Conseil du statut de la femme du Québec et son influence sur les manuels scolaires au Québec

Extraits d'une allocution de M^me Julie Miville-Dechêne présidente sortante du Conseil du statut de la femme du Québec sur la lutte contre les « stéréotypes » genrés dans les manuels scolaires du Québec. Cette allocution a été prononcée lors d'un colloque à paris en juillet 2014.

[...]

Je vais commencer par vous présenter le Conseil du statut de la femme. Cet organisme existe depuis 40 ans. Il a été créé en 1973, à l’époque où le mouvement féministe battait son plein au Québec. Nous avons mis au rancart le pouvoir religieux, avec tout ce qu’il avait d’étouffant pour les femmes québécoises, poussées à faire des enfants en série pour « maintenir la race ».

Les Québécoises ont eu davantage de familles nombreuses, d’une dizaine d’enfants ou plus, pendant plus longtemps que dans le reste du monde industrialisé. Le Conseil du statut de la femme a vu le jour grâce à la pression des féministes, qui souhaitaient la création d’organismes pour faire pression auprès du gouvernement en leur nom.

[Rappel : La fécondité moyenne au Québec depuis 1931, année après année, est de moins de 4 enfants par femme (seule exception 1954 en plein baby-boom avec 4,04 enfants/femme, mais 3,11 en 1934), aujourd'hui ce taux est dramatiquement bas à 1,6 enfant/femme et moins encore pour les francophones (quasiment d'un enfant/femme francophone à Montréal). Personne ne semble se demander si le balancier n'a pas été trop loin dans l'autre sens et si l'école n'insuffle pas des valeurs qui participent à cet effondrement démographique. Notons qu'à l'époque des familles non décomposées, d'avant le Conseil du statut de la femme donc, ce sont les familles, père et mère, qui avaient une responsabilité et charge commune pour les enfants et s'il y avait une pression sociale pour avoir des enfants (pression indéniable et salutaire en situation minoritaire continentale), cette pression s’exerçait sur le père et la mère. Avoir des enfants cela signifiait aussi moins de revenus disponibles pour les hommes québécois de moins en moins agriculteurs, car l'enfant en ville ne peut apporter son écot au revenu familial. À partir de 1931, la population urbaine au Québec est supérieure à la population rurale qui elle-même, bien sûr, n'était pas formée uniquement de fermiers.]

Le Conseil est entièrement financé par l’État. Il emploie 35 salariés et son budget s’élève à 4 millions de dollars. Nous jouons un rôle de conseil auprès de la Ministre de la condition féminine. Par tradition, il jouit d’une grande autonomie. Je peux donc critiquer librement le gouvernement. Au début, le Conseil du statut de la femme était tellement important que les sous-ministres de chaque ministère y siégeaient.

Cette situation explique probablement la rapidité avec laquelle un certain nombre de réformes ont pu être mises en œuvre.

Aujourd’hui, le Conseil est dirigé par 10 femmes représentant différents secteurs de la société : fonction publique, syndicats, universitaires.

Quand le Conseil est né, il est rapidement apparu que l’éducation était l’une des clés du changement, notamment en raison des stéréotypes et des préjugés véhiculés dans les manuels scolaires. La première recherche du Conseil est historique. Elle est intitulée : « Analyse des stéréotypes masculins et féminins dans les manuels scolaires au Québec ».

Cette publication de 1975 a marqué le monde francophone car, pour la première fois, on se livrait à un exercice quantitatif pour analyser les stéréotypes dans nos manuels.

Une chercheuse a décortiqué 225 manuels pour y détecter la représentation des filles et des garçons. Les résultats de cette étude, qui ont été  répercutés dans toute la société, ont eu un effet important. Les trois quarts des personnages centraux étaient des hommes et des garçons.

Cet ouvrage comportait également une analyse qualitative sur les qualités associées aux personnages :

• pour les garçons : colère, agressivité et attitudes de courage et de leadership;
• pour les filles : amour, affection, faiblesse, peur et dépendance.

De plus, le rôle parental est assumé de 2 à 8 fois plus souvent par les mères, alors que les hommes sont au travail.

Le Conseil recommandait donc que les manuels scolaires favorisent la remise en question de ces rôles traditionnels et surtout l’adoption de critères pour l’évaluation du sexisme qui soient intégrés au processus régulier d’approbation du matériel scolaire. À cette époque, le Conseil était très écouté. L’étude date de 38 ans, mais elle a eu un impact très important. Elle a permis de révéler le sexisme contenu dans les manuels, comme le montre l’exemple suivant : « Maman a le bébé, a pelé les patates, a pelé la poire, a retiré le rôti du fourneau, lavera le lavabo et la baignoire. Papa a le fusil, le camion, la voiture, réparera la moto, a démoli le pont démodé, a bâti la cabane du chien ».

Je vais vous faire part d’une anecdote qui montre à quel point cette lutte contre les stéréotypes s’est retrouvée au centre de grandes questions politiques. Lise Payette a été la première ministre pour la condition féminine du gouvernement du Québec. A l’époque, nous étions en pleine bataille référendaire. Une partie de la population souhaitait se séparer du reste du Canada. Lors d’un rassemblement public, Lise Payette a pris l’exemple des manuels pour illustrer à quel point la situation devait changer. [Note du carnet: comme si l'indépendance d'un pays devait être lié au féminisme, au féminisme caricatural. Bizarre.] Elle a rappelé que dans l’un des manuels, Guy effectue des tâches viriles, alors qu’Yvette lave la vaisselle et fait le ménage. C’est une femme douce et soumise. La ministre de la condition féminine a eu la maladresse de coller cette étiquette d’Yvette à la femme du leader de l’opposition : « Il est plutôt du côté des Yvette, il en a épousé une ». Même dans une société qui était en train de remettre en cause son héritage socioculturel, une telle formule a été perçue comme une insulte envers toutes les femmes attachées à leur rôle traditionnel. L’affaire a fait la Une. Elle a été instrumentalisée par le camp du « non », qui a reçu 14 000 suffrages de personnes, dont des femmes qui revendiquaient d’être des Yvette. Cette bourde a certainement coûté des voix au camp du « oui ». Elle montre néanmoins à quel point cette lutte des stéréotypes était dans le domaine public au Québec.

Quelques mois plus tard, en 1980, Jacques-Yvan Morin, ministre de l’éducation, annonçait que les choses devaient changer. Il a indiqué que la lutte contre les stéréotypes et le changement des manuels scolaires nécessitaient des analyses préalables. Une telle évolution ne pouvait s’effectuer arbitrairement. Il fallait également étudier les conséquences économiques de ces décisions. Une fois qu’un manuel est frappé d’interdit [!], il faut voir comment le ministère peut le remplacer. Jacques-Yvan Morin a établi avec raison que le changement des manuels scolaires ne pouvait s’effectuer aussi facilement. En parallèle, il faut agir sur les auteurs, les maisons d’édition et les enseignants. Cette lutte a duré au moins une dizaine d’années, sinon davantage, car elle prend forme au fur et à mesure que les révisions des manuels arrivent à terme.

Outre les manuels, il convient d’appliquer ce changement aux guides pour les enseignants. Nous nous sommes rendu compte au même moment qu’il fallait que les enseignants eux aussi se débarrassent de leurs stéréotypes. Des bandes dessinées ont été intégrées aux guides de l’enseignant pour leur expliquer ce qu’était un stéréotype. [Note : les stéréotypes que le Conseil ne voulait pas voir, les mauvais stéréotypes, car on laisse passer ceux qu'on considère valorisants, modernes, etc.]

Le Conseil a pour rôle d’être aux aguets et de dénoncer certains manuels. Le gouvernement assume cependant ses responsabilités, en créant en 1980 le Bureau d’approbation du matériel didactique.

[Une création assez unique au monde. En France, le gouvernement n'approuve plus les manuels scolaires depuis la 2^nde Guerre mondiale et le régime de Vichy.]

Je vais vous exposer le processus qui a été mis en place. Quand un manuel est élaboré, il est d’abord vérifié par trois spécialistes des aspects pédagogiques. En parallèle, les aspects socioculturels du matériel (racisme, sexisme, représentation des personnes handicapées) sont évalués. Lors de cette première phase, les fonctionnaires peuvent faire appel à des experts extérieurs.

Ensuite, au sein de ce Bureau d’approbation du matériel didactique, on trouve un Comité sur l’évaluation des ressources didactiques. Il est composé de 13 personnalités nommées par le gouvernement : neuf personnes rattachées au réseau scolaire, un universitaire, deux parents d’élèves et un représentant des maisons d’édition. Le rôle de ce Comité est de contrôler a posteriori le travail des fonctionnaires, sur la base de critères quantitatifs et qualitatifs bien détaillés, qui ont été approuvés par le ministre.

L’évaluation des rapports égalitaires entre les personnages des deux sexes s’effectue à partir des textes et des illustrations qui comportent des personnages facilement identifiables. 40 % du manuel est évalué de manière systématique et régulière (4 pages sur 10). Il faut pouvoir établir une équivalence quantitative entre les personnages féminins et masculins, à l’exception des manuels d’histoire, où l’objectif est de tendre vers une bonne [?] représentation des femmes dans l’histoire. S’agissant des critères qualitatifs, les personnages des deux sexes doivent être représentés dans l’exercice de travaux rémunérés et diversifiés. Ils doivent assurer des travaux communautaires et des activités bénévoles. Les garçons et les filles doivent avoir des jeux semblables ou équivalents. Les rôles parentaux doivent être distribués indépendamment du sexe. Les thèmes exploités dans les récits doivent valoriser les femmes [Note: et les hommes ?].

Les textes historiques doivent tendre vers une représentation équitable. L’apport des femmes à l’histoire doit être souligné. [Note : Qu'est-ce à dire ? Valoriser des inconnues et passer sous silence des hommes importants ? En effet, le temps en classe est limité, souligner l'un c'est moins parler de l'autre.]

Enfin, les textes littéraires présentés comme objets d’études doivent être sélectionnés dans le but d’assurer une représentation équitable des personnages féminins et masculins. [Note: qu'est-ce à dire dans la pratique ? Pas d’œuvres classiques si elles représentent les femmes comme Molière ou Victor Hugo ? Plutôt des romans mièvres modernes à faible valeur littéraire ? Cela pourrait expliquer l'évacuation des classiques dans de nombreuses classes de français.]

[Note : il est quasiment impossible d'obtenir du BAMD les demandes de rectification qu'ils imposent aux éditeurs. Le BAMD refuse de les communiquer prétextant qu'il s'agirait d'une violation du secret commercial des éditeurs. Notons que depuis 1980 les éditeurs ont appris à connaître le « politburo » qu'est le BAMD et qu'ils s'autocensurent afin d'éviter des corrections coûteuses en temps et en argent ou pire le refus d'un manuel (voir ci-dessous, plus de refus depuis au moins 10 ans). Voir aussi l'opacité qui entoure ce processus de censure, pardon d'approbation : on ne connaît pas les experts sélectionnés, on ne connaît pas les raisons idéologiques des changements demandés dans les manuels ECR, etc.]

En théorie, ce système fonctionne très bien. Mais qu’en est-il dans la réalité ? Malheureusement, depuis 30 ans, aucune étude exhaustive de terrain n’a été menée. Comme il y a eu énormément de progrès par le passé, il faut croire que personne n’a jugé nécessaire de le faire. Le Conseil du statut de la femme a toutefois décidé [en 2014] qu’il était temps d’effectuer une évaluation. Notre chercheuse Hélène Charron [devenue présidente par intérim en août 2016] amorce donc un projet de recherche qui porte à la fois sur les manuels et les pratiques éducatives aux niveaux primaire et secondaire. [Note: Deux ans plus tard, cette recherche ne semble toujours pas avoir été publiée par le Conseil du statut de la femme...]

Nous avons décidé de cibler les programmes d’histoire et d’éthique et culture religieuse (un programme québécois qui traite à la fois de philosophie [!!] et des religions) car ils sont supposés permettre aux enfants de comprendre la société dans laquelle ils vivent [Note : euh... non de leur présenter une vision partiale et multiculturaliste de celle-ci], et donc les inégalités entre les sexes. Il est temps d’approfondir notre analyse pour aller au-delà de la présence quantitative et voir comment on parle des femmes et des inégalités de sexe dans les manuels. Par exemple, prenons le cas des « filles du roi », qui étaient des jeunes femmes peu fortunées dont le voyage en Nouvelle-France était payé par le roi pour accroître le peuplement du territoire. Elles sont toujours décrites dans les manuels comme des filles qui passent des mains du roi à celles de leur mari en arrivant dans la colonie. On ne parle jamais de leur contribution à la colonisation, au défrichage, à l’agriculture et au commerce, mais seulement de leurs capacités reproductives. [Ah, venir et fonder famille ce n'est pas contribuer à la colonisation ? On dirait surtout qu'il est devenu honteux de rappeler que la maternité est essentielle pour la survie d'une société.]

Je vais vous présenter succinctement les premières pistes de la recherche en cours, dont nous vous ferons parvenir les résultats définitifs. Tout d’abord, les évaluatrices du Bureau d’approbation des manuels n’ont pas de formation spécialisée en matière d’égalité hommes-femmes. Elles ne sont donc pas armées pour identifier le sexisme sous ses formes les moins évidentes. Une évaluatrice qui effectue ce travail depuis 10 ans assure que jamais aucun manuel n’a été refusé. Toutefois, cela ne signifie pas qu’il n’y ait pas eu de demandes de corrections.

Par ailleurs, si les critères d’analyse quantitatifs sont obligatoires, les critères qualitatifs demeurent indicatifs.

Le travail du Bureau est, en outre, limité par les programmes eux-mêmes. S’ils contiennent des aspects sexistes, ils vont se retrouver dans les manuels. Un ensemble de questions demeure absent des manuels, particulièrement au niveau des cours d’éthique et de culture religieuse. Il n’est jamais question de la violence envers les femmes, ni du caractère patriarcal des religions. J’ai récemment lu un manuel qui évoquait l’avortement. On parlait du fœtus, du bébé, mais pas du contrôle des femmes sur leur corps. [On se demande bien quel manuel Mme Miville-Dechêne, nous en avons lu plusieurs qui évoque bien le droit des femmes à contrôler leur corps en esquivant le fait que le fœtus est un autre corps, une autre vie humaine.] Il est par ailleurs très peu question de l’homosexualité [Pourquoi devrait-il en être plus question ?]

Le Bureau possède une certaine efficacité, mais qui demeure incomplète. Il faut espérer que les études vont nous permettre d’aller un peu plus loin, particulièrement en histoire, où il est plus difficile de débusquer les différences, car il y a moins de modèles féminins. Au Québec, il est surtout fait référence à Jeanne Mance et Marguerite Bourgeoys, qui sont les deux figures féminines dont on parle dans les livres d’histoire. Les avancées des dernières décennies en études de genre et en histoire des femmes nous permettent d’envisager l’enseignement d’une histoire qui présente davantage les femmes comme des actrices à part entière de notre passé.

Il est clair aussi que l’égalité entre les filles et les garçons à l’école dépend non seulement des manuels, mais d’un ensemble de pratiques éducatives entre professeurs et élèves, mais aussi de la socialisation entre enfants. Sur ces questions, la France est actuellement beaucoup plus active que le Québec et c’est pourquoi le CSF entend poursuivre sa réflexion sur ces terrains en s’inspirant notamment des travaux français.

M^me Élise Devieilhe, sociologue à l’université de Caen, s'exprimait au même colloque, elle s'intéresse à l'éducation à la sexualité « inclusive »... Pas l'éducation à la sexualité sur le plan médical, bien sûr, cela n'intéresse plus personne. M^me Julie Miville-Dechêne veut-elle s'inspirer de ces travaux français ? La vidéo ci-dessous est assez parlante.

À quoi servent vos impôts

Pour Élise Devieilhe qui s'est penchée sur l'éducation à la sexualité en Suède, l’école doit « neutraliser » la différenciation garçons-filles, « rendre visibles des catégories invisibles », aborder la « question trans » et la « question cis », « montrer que l’homosexualité est tout à fait dans la vie courante », donner des conseils au personnel éducatif sur la manière d’aborder ces « questions » en classe, expliquer « le système du genre », c’est-à-dire « la fabrique des filles et des garçons » ou encore, dernier axe, mais non des moindres, critiquer « la présomption d’hétérosexualité »...

Rappelons que le gouvernement québécois a un plan interministériel pour lutter contre l'hétérosexisme (cette fameuse « critique de la présomption d'hétérosexualité »). Voir Lutte à « l'hétérosexisme » : manque de modestie constitutionnelle du gouvernement québécois.


Voir aussi

Le paradoxe de l'égalité entre les sexes c. la théorie du genre

Québec — « L’école publique a besoin qu’on s’occupe d’elle »

Le Professeur (de français) masqué revenait sur les critiques récentes de l’école québécoise et certains de ses défenseurs malhabiles.

La Presse publiait récemment les propos un peu vagabonds — tant ils allaient dans plusieurs directions — d’un enseignant de Québec, Stéphane Boulé. Celui-ci était d’avis que les choses n’allaient pas si mal en éducation au Québec. Il estimait que dénoncer les mauvais côtés du système scolaire équivalait à le « salir » et qu’une des plus importantes belles choses qui s’y produit est que « la majorité des jeunes qui y entrent en sortent avec un diplôme sous le bras. » Encore faut-il voir ce qu’exige ce diplôme…

La réalité est parfois fort différente

Dans les faits, au Québec, le taux de diplomation ne regroupe pas uniquement le fameux Diplôme d’études secondaires (DES), mais aussi 12 qualifications ou diplômes différents. Qu’on pense au certificat de formation préparatoire au travail, par exemple. Certains intervenants n’hésitent d’ailleurs pas à affirmer qu’on décerne aujourd’hui à des analphabètes fonctionnels des diplômes qui sont parfois de niveau primaire. Pour Caroline Meunier, du Regroupement des groupes populaires en alphabétisation du Québec, « Il y a des gens qui ont leur secondaire cinq et qui ont un faible niveau de littératie. On peut se questionner sur leur parcours scolaire. »

Par ailleurs, en français, M. Boulé devrait pourtant savoir qu’au fil des ans, les exigences ont été constamment réduites quant à la réussite de ce cours. Pis encore : en 2003, 47 % des Québécois étaient considérés comme analphabètes fonctionnels. En 2013, ce pourcentage augmentait à 53 % comparativement à 49 % au Canada. Et ne n’oublions pas le décrochage scolaire : 21,5 % pour les garçons et 13,6 % pour les filles en 2009-2010 d’après un document de la CSQ.

D’autres égarements pédagogiques

Dans une autre veine d’idée, M. Boulé croit fermement que « ce n’est pas le milieu social ou le revenu familial qui, en premier lieu, fait qu’ils [les élèves] réussissent leurs études. » Sans aucune preuve à l’appui autre que son expérience personnelle, ce dernier s’inscrit en faux contre une foule d’études et d’experts qui ont clairement démontré le contraire.

Plus loin dans ses propos, M. Boulé écrit également : « Cesser de donner des devoirs aux jeunes ou les leur faire faire à l’école nuit tôt ou tard à leur réussite scolaire, ce que confirme la recherche en éducation. » Ah bon, quelle recherche ? Un expert en éducation comme Normand Baillargeon reconnaît que les devoirs au primaire ont peu d’impact sur la réussite des jeunes. Par contre, il indique qu’il est préférable d’en donner au dernier cycle du primaire afin de mieux préparer les élèves aux devoirs du secondaire qui, eux, semblent pertinents.

Quant à moi, depuis dix ans, peu de choses ont changé depuis. La situation s’est même détériorée dans certains cas, car l’école publique a subi au cours des dernières années des coupes qui ont nui à la réussite de plusieurs jeunes et les réinvestissements qu’annonce le gouvernement actuel ne suffiront même pas à revenir à un niveau de services acceptables, surtout pour les élèves en difficultés d’apprentissage. [Note du carnet : nous ne pensons pas que les coupes expliquent grand-chose, c'est le refrain syndicale (toujours dépenser plus), l’école et les parents doivent d'abord être plus exigeants. Il faut sans doute aussi instaurer plus de concurrence dans les écoles pour valoriser l’exigence. Voir Dépenser plus en éducation, est-ce la solution ?]

Comme enseignant, quotidiennement, je vois qu’il se fait de belles choses dans le réseau scolaire québécois. Cependant, on ne peut affirmer, comme Candide, que « Tout est pour le mieux dans le meilleur des mondes possibles ». Devant la place qu’occupe l’école privée au Québec et une opinion publique qui cherche constamment à la dénigrer, l’école publique est souvent déchirée entre dénoncer publiquement les ratés qu’elle connait et affirmer qu’elle réussit malgré tout à atteindre plusieurs de ses objectifs. Il ne faut pas se bercer d’illusions : l’école publique, celle de tous les Québécois, a besoin qu’on s’occupe d’elle. Reste à voir comment nos décideurs entendent le faire.

[Note du carnet : il ne faut pas transformer l’école publique en fétiche, ce qui est important c’est que les enfants aient accès à la meilleure éducation possible pour maximiser leurs talents. Cela peut très bien se faire dans des écoles privées ou plus autonomes que les écoles québécoises actuelles, il faut surtout permettre leur accès à tous par des chèques-éducations, des déductions fiscales, des écoles publiques plus autonomes dont les enseignants sont récompensés en partie (ou totalement) en fonction de l’amélioration des résultats des élèves, etc.]

Québec — Augmentation de la consommation de drogues, des dépressions et de l'obésité

De plus nombreux Québécois sont obèses, accros aux drogues ou en détresse psychologique qu’en 2008, révèle l’enquête sur la santé de la population québécoise, réalisée en 2014-2015, par l’Institut de la statistique du Québec.

Dans le cadre de cette enquête, 45 760 personnes âgées de 15 ans ou plus, réparties dans 17 régions du Québec, ont répondu par téléphone ou par Internet à un questionnaire portant sur leurs habitudes de vie et leur état de santé physique et mentale.

La compilation des données a montré que le nombre des Québécois en détresse psychologique s’est accru depuis 2008 et que ce sont surtout les femmes, plus précisément les jeunes femmes, qui sont affectées. En 2015, 33 % des Québécoises se situaient au niveau élevé de l’échelle de détresse psychologique, contre 24 % des hommes.

La proportion des Québécois aux prises avec des émotions négatives susceptibles d’aboutir à la dépression ou à l’anxiété diminue toutefois avec l’âge, passant de 36 % des jeunes de 15 à 24 ans à 22 % des personnes de 65 ans ou plus. Cette tendance est particulièrement marquée chez les femmes, dont 45 % de celles qui sont âgées de 15 à 24 ans sont mal en point psychologiquement, un nombre qui représente une augmentation de 9 % en huit ans. Or ce sont les individus sans emploi (43 %) et les étudiants (36 %) qui sont le plus souvent atteints par la détresse psychologique. Les résultats de l’enquête indiquent aussi qu’environ 20 % des travailleurs — dont une plus grande proportion de femmes — s’estiment victimes de harcèlement psychologique au travail, un facteur qui pourrait contribuer à la détresse psychologique.


L’abus de cannabis

La consommation de drogues a aussi pris de l’ampleur au sein de la population québécoise, puisque 17 % des Québécois en ont fait usage en 2014-2015, alors qu’ils n’étaient que 13 % en 2008. La consommation diminue toutefois avec l’âge, car la proportion des consommateurs passe de 40 % des 15 à 24 ans à 23 % des 25 à 44 ans et à 10 % des 45 à 64 ans. Les jeunes de 15 à 24 ans sont aussi proportionnellement plus nombreux que leurs aînés à consommer de la cocaïne (4,7 %), des amphétamines (3,3 %), de l’ecstasy ou d’autres substances semblables (5 %), des hallucinogènes (3,8 %) et des médicaments non prescrits (2,3 %). L’enquête a également permis de constater que ce sont surtout les étudiants (35 % d’entre eux) et les personnes vivant dans une famille monoparentale (24 %) qui figurent parmi les plus grands amateurs de drogues.

Plusieurs facteurs pourraient expliquer cette hausse, selon Jean-Sébastien Fallu, professeur en psychoéducation à l’Université de Montréal et expert en toxicomanie. Tout d’abord, la consommation de cannabis est possiblement normalisée par les discussions sur la pertinence de sa décriminalisation, qui ont cours au Canada et au niveau international depuis 2008.

« L’acceptation sociale d’une substance vient souvent avec une augmentation de l’usage de cette dernière. C’est d’ailleurs une crainte des gens qui sont contre la légalisation », a fait remarqué M. Fallu, faisant référence à l’intention du gouvernement fédéral de Justin Trudeau de déposer au printemps prochain un projet de loi pour la légaliser.

Autre hypothèse de M. Fallu : le contexte d’austérité, de stress au travail et de pauvreté, des facteurs qui favoriseraient la consommation. « Dans le milieu universitaire, on observe depuis quelques années une hausse de la détresse psychologique et des congés de maladie. Mais ce n’est pas l’apanage des professeurs », a souligné le psychologue.

M. Fallu a aussi tenu a souligner que la consommation chez les jeunes du secondaire serait passée de 41 % en 2000 à 23 % en 2013. Moins de stress ?

Obésité

Autre signe de détérioration de l’état de santé des Québécois : l’obésité. Sa prévalence a augmenté d’environ 3 % entre 2008 et 2015 — atteignant 19 % de la population — et ce, autant chez les hommes que chez les femmes, mais surtout chez les personnes âgées de 45 ans ou plus. La prévalence de l’embonpoint, dont est atteinte 35 % de la population, est toutefois demeurée inchangée au cours de cette même période. Les hommes sont plus nombreux que les femmes à présenter un surplus de poids (embonpoint et obésité inclus). L’enquête révèle par ailleurs que les hommes (24 %) sont de plus grands amateurs de boissons sucrées que les femmes (14 %). Or le rapport de l’enquête relate des études indiquant que « la consommation d’au moins une boisson sucrée par jour chez les adultes peut accroître de 27 % leur probabilité de devenir obèse » et que, chez les enfants, elle peut la hausser de 60 %.

Une bonne nouvelle figure néanmoins au tableau : la proportion des Québécois qui fument régulièrement ou occasionnellement du tabac est passée de 24 % en 2008 à 19 % en 2014-2015. Et cette baisse est présente autant chez les hommes que chez les femmes, ainsi que dans tous les groupes d’âge.

Résumé de l’enquête

• 70 % des hommes de plus de 45 ans ont un surplus de poids.
• 50 % des femmes de plus de 45 ans ont un surplus de poids.

• 10 % des Québécois n’ont plus aucune dent naturelle.
• 35 % des gens utilisent la soie dentaire au moins une fois par jour.

• 18 % de la population a ressenti des symptômes d’allergies depuis un an.
• 57 % des Québécois se disent en excellente ou très bonne santé.

• 69 % des femmes de 18 à 69 ans ont passé un test PAP au cours des trois dernières années. Il s’agit d’une baisse par rapport à 2008 (73 %).
• 33 % des femmes se situent au niveau élevé sur l’échelle de détresse psychologique, contre 24 % chez les hommes.

• 10 % des Québécois ayant eu des relations sexuelles ont déjà eu un diagnostic d’infection transmise sexuellement (12 % des femmes et 8 % des hommes)
• Le quart des jeunes de 15 à 24 ans utilisent le condom lors de toutes leurs relations sexuelles.
• Le quart ne l’utilise jamais.

      Québécois fumeurs

• 2014-2015 : 19 % dont 13 % sont des fumeurs réguliers et 6 % sont des occasionnels
• 2008 : 24 %

     Québécois ayant consommé de la drogue au cours de la dernière année

• 2014-2015 : 17 % (21 % chez les hommes)
• 2008 : 13 %

Voir aussi

Étude — En 40 ans les enfants ont perdu 25 % de leur capacité physique

La famille nombreuse, antidote au vieillissement ?

La légalisation du suicide assisté augmenterait le nombre de suicides (y compris non assistés)

Enfants élevés par des couples homos deux fois plus susceptibles d’être déprimés et obèses

Étude suédoise : les « mariés » de même sexe sont trois fois plus susceptibles de commettre un suicide

Cannabis — Des dégâts congénitaux à l’ADN ?

Santé — Le dangereux mélange de la pilule et de la cigarette

LGBT — Davantage exposés aux problèmes de santé, de tabagisme et d’alcoolisme

Une nouvelle étude souligne les conséquences néfastes des garderies « universelles » québécoises

Bérénice Levet : « Le système scolaire tout entier est imprégné des fondements de la théorie du genre »

Le pape François a dénoncé la présence de la théorie du genre dans les manuels scolaires, ce qui a provoqué la « colère » de la ministre socialiste Nadjat Belkacem. La philosophe Bérénice Levet qui s’exprime dans les colonnes du Figaro Vox, cette idéologie est bien présente à l’école. Extraits.

FigaroVox — Dimanche 2 octobre, le pape s’en est pris « au sournois endoctrinement de la théorie du genre » que propageraient les manuels scolaires. La théorie du genre existe-t-elle en tant qu’idéologie ?

Bérénice Levet. — La théorie du genre ? Ça n’existe pas, nous tympanise-t-on, à commencer par Najat Vallaud-Belkacem. La seule expression légitime serait « études de genre » qui aurait pour avantage de respecter la pluralité des travaux. Mais pour qu’il y ait des études de genre, encore faut-il que ce petit vocable de genre ait été conceptualisé, théorisé. Or, lorsque nous parlons de théorie du genre, nous n’affirmons rien d’autre. Judith Butler se définit elle-même comme théoricienne du genre. Elle a été forgée afin d’affranchir l’identité sexuelle du sexe biologique. Au commencement est la neutralité, en quelque sorte, et seule la machine sociale vous « affecte » à une identité — ce que l’on retrouve dans les manuels.

Il faut bien comprendre que le vocable de « genre » ne sert pas simplement à distinguer le donné naturel et les constructions culturelles, mais à les dissocier. Simone de Beauvoir est restée, aux yeux des promoteurs du genre, comme en retrait par rapport à sa propre intuition. Lorsqu’elle dit « On ne naît pas femme, on le devient », le Genre lui réplique, puisqu’on ne naît pas femme, pourquoi le deviendrait-on ? En l’absence de tout étayage dans la nature, on doit se jouer de toutes les identités sexuées et sexuelles. « Le travesti est notre vérité à tous », dit Judith Butler. Ce petit vocable de genre soutient en outre — et c’est là qu’il est instrument de lutte — que les différences sexuelles sont construites, mais construites par des mâles blancs hétérosexuels donc selon un ordre exclusivement inégalitaire.

Najat Belkacem veut profiter de l'école pour glisser question orientation sexuelle et identité du genre

Voilà le message qui est délivré à la jeunesse. « Le sexe biologique nous identifie mâle ou femelle, ce n’est pas pour autant que nous pouvons nous qualifier de masculin ou de féminin », apprennent les lycéens dans le manuel Hachette. Pour aiguiser leur rage, les convertir à la cause de la déconstruction, il convient de les convaincre que ces représentations inégalitaires.

On raille le Pape, parce qu’il ne suffirait pas d’apprendre ces axiomes pour ipso facto aspirer à changer de sexe. Sans doute et la différence des sexes ayant un fondement dans la nature, contrairement à ce que soutient le Genre, tout comme l’hétérosexualité, quand même on cherche à les chasser, elles reviennent au galop, mais l’enfant ou l’adolescent est un être fragile, si on le persuade que tout est construit, alors la tentation est grande de s’essayer à toutes les identités et toutes les sexualités. La question dans les cours de lycées est désormais : « Alors, tu es bi, hétéro, homo ?». Je rapporte dans mon livre des paroles d’adolescents qui nourrissent un véritable sentiment d’infériorité de se sentir « désespérément » hétérosexuels.

Extrait plus long de Najat Belkacem au magazine LGBT Yagg : déconstruire les stéréotypes pour promouvoir l'égalité entre les femmes et les hommes et quelles que soient l'orientation sexuelle ou l'identité de genre...

Le Pape a raison de dire que l’endoctrinement se fait sournoisement, car le Genre avance toujours masqué : c’est au nom de l’égalité, du respect des différences, que s’opère la déconstruction du masculin et du féminin. C’est au chapitre « l’égalité homme-femme », ou plutôt selon l’injonction de Najat Vallaud-Belkacem, « l’égalité femme-homme », que l’élève apprend que le masculin et le féminin sont de pures conventions, et qu’il lui appartient de s’en délier. Le Genre se veut notre nouvel Évangile, il vient nous annoncer la bonne nouvelle que les identités sexuées et sexuelles n’étant que des constructions, elles peuvent être déconstruites. L’enseigner dans les établissements scolaires, c’est fabriquer une armée de soldats de la déconstruction.

FigaroVox — Les propos du pape François sont forts. Il parle notamment de « guerre mondiale pour détruire le mariage » et de « colonisation idéologique » destinée à « changer les mentalités ». Comprenez-vous ces mots historiquement lourds de sens ?

Bérénice Levet. — Ils ont une vérité. Le projet de « changer les mentalités » définit le programme des progressistes depuis la décennie soixante-dix.

Le Genre travaille à disqualifier les représentations du masculin et du féminin qui sont des significations partagées, héritées, et qui cimentent une société. Le Genre est le dernier avatar de cette grande offensive menée contre la civilisation occidentale depuis les années soixante par le structuraliste Michel Foucault ou Jacques Derrida. La filiation est d’ailleurs revendiquée par les adeptes du Genre.

Les formulations du Pape sont sans doute excessives, mais là encore il y a une certaine vérité. Le genre est un militantisme, et la gauche y est acquise ainsi qu’une bonne partie de la droite. En étendant le mariage à des couples de même sexe, la loi Taubira en destituait le sens, qui n’est pas de consacrer l’amour, mais la procréation et la filiation. Et dessinait le cadre pour une reconnaissance de la « filiation » aux homosexuels.

Quant à la colonisation idéologique, les promoteurs du Genre entendent bien investir les esprits à travers le monde, semer le trouble dans le Genre, c’est-à-dire dans les identités sexuées, et défaire le Genre — pour reprendre les titres programmatiques de deux ouvrages de Judith Butler — et bon nombre de pays d’Amérique du Sud se laissent séduire.

FigaroVox — Le souverain Pontife a également déclaré : « La théorie du genre continue à être enseignée, alors que c’est contre les choses naturelles ». Cette évocation d’une nature humaine est-elle devenue un tabou aujourd’hui ?

Bérénice Levet. — En effet. La rébellion contre le donné naturel et le consentement comme fondement de la légitimité définissent le projet moderne. L’homme doit « se rendre comme maître et possesseur de la nature » et les seuls liens légitimes sont ceux que le sujet contracte volontairement. Or, l’identité sexuelle n’est pas choisie par le sujet, elle est donc perçue comme oppressive. Naître, c’est recevoir, recevoir un corps, une histoire, un passé hypertrophie de la volonté. Nous sommes endettés par nature, dit magnifiquement l’anthropologue Marcel Hénaff.

Cette récusation de toute forme de donné naturel nous voue à une abstraction dont Merleau-Ponty nous invitait à méditer les conséquences pour la condition humaine : « Une ontologie qui passe sous silence la Nature s’enferme dans l’incorporel et donne, pour cette raison même, une image fantastique de l’homme, de l’esprit et de l’histoire ».

La nature ne décide pas de tout cependant. « On naît femme et on le devient ».

FigaroVox — Najat Vallaud-Belkacem a réagi au micro de France Inter. Elle s’est dit « peinée » et « très en colère » par ces paroles « légères et infondées ». Elle a précisé qu’il n’y avait pas de « théorie du genre — qui d’ailleurs n’existe pas — dans ces livres ». Que pensez-vous de la réaction du ministre de l’Éducation nationale ?

Bérénice Levet. — Elle sait parfaitement que les postulats du Genre sont enseignés dans les établissements scolaires. Elle aurait même pu se défausser en incriminant un de ses prédécesseurs, Luc Chatel [d'un parti prétendûment de droite]. C’est en effet sous la présidence de Nicolas Sarkozy, en 2011, que l’enseignement du Genre a été introduit dans les manuels de « Sciences de la Vie et de la Terre » des classes de Premières.

Les spécialistes du déni nous objectent que le Genre n’est pas enseigné à l’école primaire, au collège puisque le mot ne figure nulle part. Peut-être, mais là n’est pas la question, ce qui est bel et bien diffusé, ce sont les postulats du Genre, et pas seulement dans et par les manuels. Les livres lus dès le Primaire, dont les élèves doivent rédiger une fiche de lecture, en sont les émissaires. C’est d’ailleurs, ce qui m’avait conduite à me pencher sur cette question du Genre, lorsqu’en 2012, mon neveu qui était alors en classe de CM1, est rentré de l’école avec pour devoir la rédaction d’une fiche de lecture consacrée à un ouvrage de David Wallians, Le Jour où je me suis déguisé en fille. Cet ouvrage d’une indigence littéraire qui aurait dû suffire à l’écarter d’une institution censée transmettre la langue et l’art d’écrire — mais les lectures scolaires n’ont plus d’autres finalités que de former des indignés et surtout pas des héritiers —, véhiculait un des axiomes majeurs du Genre : l’identité sexuée, le masculin et le féminin ne sont que des conventions, des normes imposées, travaillant précisément à « normaliser » les individus. Le Genre et la gauche s’emploient ainsi à déconstruire, à défaire les représentations, les significations qui cimentent une société. Sans doute le masculin et le féminin sont-ils, en partie, dans la continuité du donné naturel cependant, construits — chaque civilisation compose sa propre partition sur cet invariant —, mais ces représentations constituent un lieu commun au sens littéral, les membres d’une même société s’y retrouvent, elles tissent un lien. Observons que cette même gauche n’a qu’un mot à la bouche « créer du lien social ».

Najat Vallaud-Belkacem invite le Pape à consulter les manuels scolaires, non seulement il vérifiera que l’idéologie du Genre imprègne bien les chapitres consacrés à l’égalité des sexes, mais surtout, lorsqu’il parle de manuels, il entend assurément les programmes scolaires dans leur entier. Bon nombre de professeurs n’ont guère besoin de directives ministérielles pour inscrire à leur programme des ouvrages qui sont les vecteurs de cette idéologie. Les spectacles destinés aux écoles sont également édifiants.

Québec — Analphabétisme fonctionnel et diplomation sont en hausse

Même si le taux de diplomation est en augmentation au Québec, les données sur l’analphabétisme démontrent au contraire que la situation est loin de s’améliorer.

En 2003, 47 % des Québécois étaient considérés comme analphabètes fonctionnels alors que ce chiffre est passé à 53 % en 2013. Au Canada, cette proportion est de 49 %.

Selon Caroline Meunier, du Regroupement des groupes populaires en alphabétisation au Québec, les statistiques sur l’analphabétisme au Québec sont plus révélatrices que le taux de diplomation, puisque ces chiffres indiquent clairement quel est le niveau de compétence d’une population par rapport à l’écrit, au-delà du diplôme obtenu.

Selon Le Journal de Montréal, le ministère de l’Éducation décernerait également des diplômes à des jeunes qui sont analphabètes fonctionnels et qui peinent à lire sans aide.

Ces finissants (élèves de dernière année) ont obtenu un « certificat de formation préparatoire au travail », un programme créé par Québec pour les élèves en difficulté qui a fait son apparition dans les écoles secondaires il y a une dizaine d’années, avec l’arrivée de la réforme scolaire.

Bon an mal an, Québec décerne environ 4500 diplômes de ce genre, que l’on appelle des « qualifications ». Certains, comme le CFPT, sont décernés après 900 heures de stage en milieu de travail, peu importe le niveau scolaire de l’élève. Ces diplômés — dont plusieurs sont analphabètes fonctionnels, comme le Journal de Montréal a pu le constater — sont inclus dans le calcul du taux de diplomation provincial.

Ce constat est d’autant plus troublant que l’analphabétisme est décrit par plusieurs observateurs québécois comme un drame national, qui prend des proportions inquiétantes.


L'éducatrice Tania Longpré n’est pas surprise :

Ça vous surprend ? Pas moi. Lorsqu’on œuvre en éducation depuis près d’une décennie comme c’est mon cas, on sait que le cas de Jonathan Côté figurant dans ce reportage n’est que la pointe de l’iceberg : ils sont des milliers dans la même situation.

Pourtant, les préoccupations des gouvernements sont plutôt du côté du bilinguisme : on s’inquiète que nos jeunes [francophones] ne soient pas assez bilingues, alors qu’environ 50 % des francophones ont des problèmes à lire et à écrire dans leur langue maternelle. C’est une véritable catastrophe nationale.

C’est ce qui m’inquiète le plus dans l’avenir du Québec : le fait qu’on soit obnubilé par la diplomation au point de diplômer tout le monde, sans se soucier des problèmes que les gens auront au cours de leur carrière, s’ils sont en mesure d’en avoir une.

[...]

À quand des programmes de français intensifs ?

Le chiffre fait sourciller. Parmi les Québécois de 16 à 65 ans qui détiennent un diplôme universitaire, 27 % ont des difficultés en lecture et peuvent même être considérés comme analphabètes fonctionnels.

Cette statistique peut s’expliquer par le fait qu’il est possible de « désapprendre » à bien lire au fil des ans, si l’on ne pratique pas régulièrement, explique Paul Bélanger, professeur à l’UQAM et ex-président du Conseil international de l’éducation aux adultes.

« On parle de gens qui sont allés à l’école, parfois assez longtemps, mais qui ont perdu de leurs compétences parce qu’ils n’ont pas pratiqué. La lecture, c’est un peu comme l’espagnol. Si tu suis un cours, mais que tu ne pratiques pas pendant des années, tu ne te rappelleras plus grand-chose. »

On ne parle pas ici de perdre complètement sa capacité à lire, mais plutôt d’être un moins bon lecteur qu’avant, d’avoir plus de difficulté à comprendre des textes complexes ou plus longs. C’est ce qui peut arriver à des gens qui ne lisent pas dans le cadre de leur travail ou dans la vie quotidienne, même s’ils ont un diplôme.

C’est ce qui expliquerait en partie pourquoi le Québec compte une proportion étonnante d’analphabètes fonctionnels même dans les rangs de ses diplômés universitaires. Pensez à un ingénieur qui travaille avec des chiffres à longueur de journée ou à un informaticien qui utilise principalement l’anglais au bureau, par exemple.

Parmi les diplômés de niveau secondaire, 63 % sont considérés analphabètes fonctionnels. Les analphabètes fonctionnels sont capables de lire, mais ils ont de la difficulté à comprendre toutes les informations tirées de textes plus complexes. Ils peuvent lire un article de journal décrivant un fait divers ou un match de hockey, mais ils auront du mal à comprendre toutes les nuances d’un éditorial ou d’une chronique d’opinion, par exemple.

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https://www.erudit.org/revue/haf/1985/v39/n1/304327ar.pdf