Est-ce qu'il y a des preuves que les États qui sont les plus sourcilleux en matière de normes « minimales » en éducation obtiennent de meilleurs résultats ?
Pour l'instruction en famille cela ne semble pas être le cas :
C'est également l'une des conclusions d'une étude intitulée Parents and Their Children Do Well With Minimal State regulation (à la page 101). Ray a tiré la même conclusion dans au moins deux autres études : A nationwide study of home education: Family characteristics, legal matters, and student achievement (1990) et Marching to the beat of their own drum: A profile of home education research (1992).
Qu'en est-il du besoin d'être strict pour ce qui est de la formation des enseignants ? Notons d'abord que des exigences strictes d'un diplôme d'État n'aboutissent pas nécessairement sur un enseignant qui maîtrise parfaitement la matière à enseigner. En effet, au Québec, les diplômés des « sciences de l'éducation » sont d'abord des spécialistes en « pédagogie » avant de maîtriser une matière comme l'histoire, les sciences, les mathématiques ou le latin :
Qu'en est-il aux États-Unis ?
Ce carnet n'est bien sûr pas contre une bonne formation dans des matières dures comme les sciences, les mathématiques ou les langues étrangères ou mortes, plus particulièrement pour les enseignants du secondaire, ni d'une modeste formation à la tenue de classe par exemple. Cependant cela ne veut pas dire qu'une longue formation en psychopédagogie soit préférable à ces diplômes, ni même que des diplômes garantissent que les élèves seront bien instruits.
Goldhaber résume l'état de la recherche :
Voir aussi
Pour l'instruction en famille cela ne semble pas être le cas :
« De nombreuses études ont démontré le contraire, à savoir qu'il n'existe pas de corrélation statistique entre une réglementation stricte de l'enseignement à domicile et de bons résultats scolaires des élèves soumis à cette réglementation. Dans les États où il y n'a pas ou peu de surveillance de la part de l'État quant à l'instruction à la maison, les écoliers ont d'aussi bons résultats aux tests normalisés que les élèves des États de la fédération fortement réglementés. »
Ray, Brian D. Home schoolers across America: Academic achievement, family characteristics, and longitudinal traits.
Qu'en est-il du besoin d'être strict pour ce qui est de la formation des enseignants ? Notons d'abord que des exigences strictes d'un diplôme d'État n'aboutissent pas nécessairement sur un enseignant qui maîtrise parfaitement la matière à enseigner. En effet, au Québec, les diplômés des « sciences de l'éducation » sont d'abord des spécialistes en « pédagogie » avant de maîtriser une matière comme l'histoire, les sciences, les mathématiques ou le latin :
« J'avais d'abord été engagé comme enseignant en latin, étant donné la rareté de personnel ainsi que le grand besoin de spécialisation pour une telle matière. On m'avait sollicité parce que j'étais détenteur d'un baccalauréat ainsi que d'une maîtrise en histoire avec spécialisation en études anciennes (latin, grec ancien, histoire, archéologie, mythologie, littérature gréco-romaines). Mais j'avais aussi une grande expérience auprès des jeunes, ayant travaillé durant plusieurs années dans des camps d'été.
[...]
Mais aussi compétent et apprécié soit-il, un enseignant non légalement qualifié sera toujours considéré comme inférieur par les syndicats, les commissions scolaires et surtout le ministère de l'Éducation. Pour cette raison, il vit dans une perpétuelle situation de précarité. Chaque année, en juin et parfois même en août, son poste est mis à l'encan par les commissions scolaires et les syndicats. À ce moment, tout enseignant intéressé peut revendiquer son poste.
[...]
J'ai ainsi perdu un emploi lorsqu'un syndicat a exigé d'un directeur qu'il trouve une personne légalement qualifiée. La tâche d'enseigner le latin a échu à un enseignant qui avait appris cette langue durant son enfance. Le fait qu'il n'avait pas retouché à cette matière durant plus de 25 ans n'était d'aucune importance. À une autre occasion, un poste que je convoitais est revenu à un jeune diplômé en enseignement. Il n'avait jamais fait de latin, mais il s'était engagé à suivre des cours à l'université: il est devenu mon étudiant, car je suis chargé de cours en latin à l'Université de Montréal ! »
Qu'en est-il aux États-Unis ?
« Il a été amplement démontré que la certification des enseignants ne garantit pas les performances de l'enseignant et ne garantit pas la qualité de l'instruction reçue par un élève. Dans l'édition de mai 1989 de la revue érudite Educational Researcher, le Dr Eric Hanushek de l'Université de Rochester a fait le bilan de 113 études sur la formation et les qualifications des enseignants. Il a trouvé que 88,5 % des études n'ont trouvé aucune corrélation positive entre le rendement scolaire de l'élève et le niveau d'éducation de l'enseignant. Seuls 7% des études ont montré un impact positif de l'éducation de l'enseignant sur la performance de l'élève et 4,5 % ont même trouvé un impact négatif.
Dans l'affaire Sheridan Road II, le juge Riley a fait remarquer que le témoin convoqué par l'État, le Dr Lanier, avait témoigné qu'elle ne connaissait aucune preuve empirique établissant une corrélation entre le respect des règles de certification administratives et les compétences des enseignants ou l'apprentissage des élèves. Par ailleurs, un autre témoin expert, le Dr Erickson a déclaré que des recherches approfondies ont établi qu'il n'existait aucune corrélation significative entre la certification des enseignants et la compétence de ceux-ci ou un bon apprentissage des élèves. Il a également déclaré que l'évaluation des élèves est une méthode de loin supérieure pour déterminer l'efficacité des enseignants [que la certification de ceux-ci]. »
Source : dossier de l'affaire De Jonge
Ce carnet n'est bien sûr pas contre une bonne formation dans des matières dures comme les sciences, les mathématiques ou les langues étrangères ou mortes, plus particulièrement pour les enseignants du secondaire, ni d'une modeste formation à la tenue de classe par exemple. Cependant cela ne veut pas dire qu'une longue formation en psychopédagogie soit préférable à ces diplômes, ni même que des diplômes garantissent que les élèves seront bien instruits.
Goldhaber résume l'état de la recherche :
« 8,5 pour cent de la variation dans le rendement des élèves s'expliquent par les caractéristiques des enseignants. Nous avons constaté que la grande majorité (environ 60 pour cent) des différences dans les résultats aux tests des élèves s'explique par caractéristiques individuelles et familiales.
Il a été constaté que toutes les influences liées à l'école, y compris les celles liées à l'établissement choisi, aux enseignants et à la classe fréquentée, à la fois mesurable et intangibles, n'étaient responsables que d'environ 21 pour cent de la variation du rendement des élèves. Ces 21 pour cent sont principalement dus à des facteurs qui n'étaient pas directement mesurés dans les études. [...]
Seuls 3 pour cent de la contribution des enseignants à l'apprentissage des élèves étaient associées à l'expérience des enseignants, leur diplôme, et d'autres caractéristiques facilement observables. Les autres 97 pour cent de leur contribution est liée à des qualités ou à des comportements qui n'ont pas pu être isolés et identifiés » comme l'enthousiasme ou la faculté à transmettre des connaissances.
Voir aussi
Joseph Facal et la dérive de l'éducation au Québec
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