France — La morale laïque de Peillon, un ultra-moralisme obligatoire

Ruwen Ogien est un éthicien non chrétien que certains pourraient cataloguer comme un relativiste, non kantien ; il se dit « minimaliste ».

Il est intéressant de voir ce « moderne » chouchou des plateaux critiquer la « morale laïque » que le ministre socialiste français de l'Éducation, Vincent Peillon, veut imposer à l'école. Il lui reproche d’imposer une liste de commandements et de choses à faire ou ne pas faire.



Le projet de faire revenir la morale à l’école part du postulat que la morale peut s’enseigner au moyen de cours et d’examens, comme si c’était une connaissance théorique du même genre que la physique – chimie ou l’histoire – géographie.

Il ne tient pas compte du fait que ce postulat n’a rien d’une vérité d’évidence, et qu’il est disputé depuis l’antiquité. La morale peut-elle s’enseigner ? Et si son enseignement est possible, doit-il se faire de façon magistrale au moyen de cours et d’examens ? Ne consiste-t-il pas plutôt à montrer l’exemple, et à donner l’envie de le suivre ? Les examens de morale devront-ils vérifier, la connaissance de l’histoire des idées morales, celle des principes de la morale, ou la moralité des conduites de l’élève ? L’élève devra-t-il seulement montrer qu’il sait ce qu’est la vertu, ou devra-t-il prouver qu’il est devenu vertueux grâce au programme ?

Toutes ces questions philosophiques se ramènent en fait à une seule plus terre-à-terre : l’enseignement de la morale laïque devra-il ressembler à celui des sciences naturelles ou de la natation ? Savoir nager ne consiste évidemment pas à être capable de décrire les mouvements de la brasse sur une copie d’examen ! Et si apprendre la morale laïque, c’est comme apprendre à nager, si c’est la transformation des conduites de l’élève qui est visée, comment sera-elle évaluée ? En soumettant l’élève à des tentations (tricher, voler, mentir, tromper, etc.) pour voir s’il y résiste ? En instaurant une surveillance permanente des élèves en dehors de l’école par des agents spécialisés ? En construisant des confessionnaux « laïques » où l’élève devra avouer au professeur de morale ses péchés contre le « vivre ensemble » ou le « bien commun » ?

Extrait d'un film mettant en scène l'expérience de Milgram que Ruwen Ogien évoque

On peut retrouver chez Peillon la morale des devoirs chère au XIX^e siècle.

Celle ci s’oppose à la morale aristotélicienne, qui subordonne le jugement sur les actes humains au fait qu’ils favorisent ou détruisent les bonnes relations entre les hommes et à la morale évangélique où le secours de la grâce divine permet de répondre aux exigences de la Loi divine.

Ruwen Ogien critique aussi dans la morale laïque à la sauce Peillon un moyen de « guerre contre les pauvres », de stigmatisation des banlieues et d’imposition d’un autoritarisme républicain.

Voir aussi

L'école doit-elle enseigner le bien et le mal ? La morale laïque ? Laquelle ? (vidéo)

Ministre socialiste français veut museler l'école dite catholique : elle doit être « neutre »

Pour le ministre de l'Éducation français, le socialisme est une religion

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Un ouvrage universitaire présente méthodes constructivistes et méthodes explicites d'enseignement

« L’objectif premier de cet ouvrage est de proposer aux enseignants la synthèse la plus claire possible (des) recherches sur la pédagogie et le travail enseignant. Non pour prescrire ce qui devrait être fait mais pour baliser le débat et permettre aux enseignants de s’appuyer sur ces travaux de manière plus lucide et efficace ». C’est un but à la fois ambitieux et modeste que se sont fixés Vincent Dupriez et Gaëtane Chapelle en publiant ce nouvel ouvrage de l’excellente collection « Apprendre » des Puf.

Ambitieux parce qu’il invite à un panorama des recherches sur la pédagogie. Effectivement, les auteurs invitent, dans la seconde partie de l’ouvrage, les représentants des différentes théories pédagogiques à s’exprimer. Les spécialistes de l’enseignement explicite, Clermont Gauthier au premier plan, y trouvent une (trop ?) large tribune où ils affirment détenir les clés de l’enseignement efficace, même si Étienne Bourgeois relativise quelque peu leurs propos. On sait qu’ils ont lutté contre la réforme québécoise et participé, avec la droite, à la "contre réforme" pédagogique genevoise. Mais les constructivistes sont représentés : Marie-Françoise Legendre explique ce que le socioconstructivisme apporte aux enseignants. Mariane Frenay et Benoît Galand présentent l’apprentissage par problèmes. Il revient à Marcel Crahay d’ouvrir une nouvelle voie avec "l’enseignement en spirale".

Que tirer de ces visions parfois opposées ? La science peut-elle proposer une pédagogie efficace ? Pour Claude Lessard, « la science n’est pas un monde enchanté au-dessus des autres mondes, susceptible de produire une vérité incontestable ». Aussi « si la recherche évaluative peut aider à identifier des pratiques plus adéquates que d’autres, il n’existe pas en éducation de "one best way" qui s’imposerait à tous. »

D’autant qu’il faudrait s’entendre sur ce qu’est l’efficacité en matière scolaire, rappelle Pascal Bressoux. Et G. Chapelle et V. Dupriez conviennent que "il n’existe pas de best practice universelle mais plutôt une série de savoirs, théoriques et pratiques, sur les conditions d’efficacité des pratiques pédagogiques".

L’ouvrage donne quelques pistes simples. Mais son principal apport consiste dans la confrontation des théories. Elle a l’avantage de montrer la complexité de l’enseignement. Elle apporte également aux enseignants des réflexions susceptibles de l’aider à prendre de la distance dans ses pratiques. C’est ainsi l’ouvrage nous aide à agir.

Enseigner
par Vincent Dupriez et Gaëtane Chapelle
Publié aux Presses universitaires de France (Puf)
en 2007,
collection Apprendre,
230 pages.

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À propos de « Enseigner » - rencontre avec Vincent Dupriez

« Enseigner » c’est ce que font déjà les professeurs, avec plus ou moins de bonheur, chaque jour. N’est ce pas prétentieux ou vain de leur proposer un livre sur ce sujet ?

Vincent Dupriez — Ce sont les enseignants qui devront répondre à cette question ... après avoir lu le livre. Plus sérieusement, je pense que beaucoup d’enseignants ont une attitude un peu ambivalente par rapport à la recherche sur l’enseignement. À la fois, ils marquent leur distance, ce qui est aussi une manière de définir leur propre territoire de praticiens de l’enseignement, et en même temps ils sont curieux. Ils sont curieux car ces recherches leur parlent de leur travail quotidien, et comme tout le monde, ils ont envie de savoir ce que l’on raconte sur eux et sur leur métier. Mais cette curiosité repose aussi sur l’espoir de trouver dans ces recherches des pistes et des suggestions pour mieux assumer leur métier.

Il est clair aussi que les enseignants ne lisent pas la littérature scientifique en éducation avec le même regard que des médecins consultant la littérature médicale. Et ce constat nous ramène à ce métier face auquel il existe peu de certitudes. À ce niveau, les enseignants savent bien qu’ils ne doivent pas attendre de la littérature scientifique des solutions technologiques définitives aux questions qu’ils se posent. C’est aussi cela que nous disons dans cet ouvrage.

Aujourd’hui la question de l’efficacité de l’enseignant est posée un peu partout. Ici, en France, un des candidats aux présidentielles, envisage de récompenser les professeurs selon les résultats qu’ils obtiennent. Est-ce efficace ? Peut-on mesurer l’efficacité du professeur ? Ou doit-on considérer l’enseignement comme un acte collectif ?

—  Personnellement, je pense qu’il est légitime de s’intéresser à l’efficacité de l’enseignement et des enseignants. Si l’Etat définit un certain nombre d’objectifs pour l’école, il est normal qu’il se préoccupe de l’atteinte de ces objectifs. Mais il faut être très prudent car, en même temps, un principe d’obligation de résultats ne me semble pas raisonnable en éducation. Tout simplement parce que l’apprentissage dépend d’un trop grand nombre de paramètres sur lesquels l’enseignant n’a pas aisément prise : la motivation de l’élève, sa disponibilité cognitive, sa disponibilité affective ou émotionnelle, etc.

Dès lors, il me semble fondamental d’inventer des dispositifs nouveaux où l’information issue de telles évaluations externes soit mise au service d’un travail réflexif dans les écoles et d’une analyse collective des pratiques éducatives. Dans ce sens, il s’agit d’apporter une information sur les effets du travail d’une équipe d’enseignants – et pas d’un seul prof, bien sûr –, mais il s’agit aussi d’éviter de tout ramener à une évaluation de l’efficacité des apprentissages. De telles données doivent tenir lieu de principes de réalité – elles disent quelque chose de ce que les élèves connaissent, en comparaison avec d’autres élèves – mais on ne peut réduire l’ensemble du travail dans une école à quelques indicateurs d’efficacité.

Votre ouvrage présente les grandes théories pédagogiques aussi bien le constructivisme que l’enseignement explicite. Ce sont des conceptions qui sont soutenues par des philosophies opposées. La recherche scientifique doit-elle nous amener à en privilégier une ?

— Cette question est délicate et complexe. D’une part, je voudrais tout d’abord rappeler une différence importante entre les deux courants auxquels vous vous référez. Le constructivisme est avant tout une théorie de l’apprentissage : il a pour objectif de rendre compte des processus cognitifs mis en œuvre dans l’apprentissage. L’enseignement explicite parle de l’enseignement, plus que de l’apprentissage. Il renvoie donc à l’analyse des dispositifs à mettre en œuvre pour faire apprendre plutôt qu’à l’apprentissage lui-même.

Cela étant dit, vous avez raison de souligner que ces deux propositions, si on les questionne au regard de la philosophie de l’éducation qu’elles véhiculent, ne portent pas la même conception de l’homme et de l’éducation. Le constructivisme valorise la participation de chaque individu dans la construction de ses savoirs ; l’enseignement explicite considère que c’est à l’enseignant à montrer et ensuite à modeler des processus cognitifs chez ses élèves. Dans la durée, le recours systématique à l’un ou à l’autre modèle produirait certainement des individus différents.

Mais résumer ce débat à une opposition philosophique, voire idéologique me semble erroné. Il faut également acter un nombre important de résultats de recherches empiriques (tout le courant de l’école efficace par exemple) qui attirent l’attention sur l’importance d’un enseignement structuré, s’appuyant sur des objectifs explicites, des rétroactions fréquentes et un temps d’exercisation. La voie que nous suggérons dans l’introduction de ce livre, c’est que de telles orientations ne sont d’ailleurs pas nécessairement contraires aux principes constructivistes.

Quels conseils alors peut-on donner aux enseignants ?

La posture que nous avons adoptée avec Gaëtane Chapelle dans cet ouvrage est la suivante : à travers des synthèses de recherche, nous proposons aux enseignants une série de pistes d’analyse et d’action. Nous affirmons également qu’il n’existe pas de « one best way » [sic, la source est hexagonale]. En fonction des objectifs de l’enseignant, du contenu spécifique à enseigner, des élèves à qui on s’adresse, une diversité de stratégies éducatives peuvent être mobilisées. L’enseignant le plus compétent est sans doute celui qui est capable d’alterner les méthodes tout en fondant ses choix, car il a identifié les limites et les apports des différentes alternatives à sa disposition.

Peut-on changer les pratiques enseignantes ? Comment expliquez vous le décalage fréquent entre les travaux des chercheurs et les pratiques en classe ?

Non, ce sont les enseignants qui changeront les pratiques enseignantes. On peut les informer d’une part et les inciter d’autre part. Ce livre contribue à ce travail d’information, en rassemblant dans un seul tome les synthèses de nombreuses recherches sur l’enseignement et les méthodes pédagogiques. Et dans cet exercice de synthèse, nous avons veillé à ne pas occulter les différences, voire les contradictions qui existent entre les chercheurs en éducation. Nous espérons aussi que les textes courts présentés dans ce livre donneront envie aux enseignants d’aller voir plus loin.

Source

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Grande-Bretagne — professeur licencié pour avoir qualifié l’homosexualité de péché

Un professeur de sciences, interdit d’enseigner pour avoir déclaré en classe que l’activité homosexuelle constitue un « péché », a perdu son recours devant la Haute Cour de Londres. Robert Haye, 43 ans, n’avait pourtant fait que répondre à la question d’un de ses élèves du secondaire à la Deptford Green School en Angleterre. On suppose que le jeune homme s’est empressé de dénoncer son professeur pour «  homophobie ». C’est en tout cas un professeur assistant qui est allé se plaindre à la direction. Une campagne sur Facebook s'en est suivie.

D’emblée, Robert Haye a été écarté de toute activité enseignante par l’Agence de l’enseignement pendant une durée indéfinie. La sanction a été confirmée par le ministre de l’Éducation britannique, Michael Gove.

La Haute Cour, invitée pour la première fois à se pencher sur un tel type d’affaires, a refusé de donner raison au professeur en assurant que sa réponse avait été « inappropriée » et qu’il s’était rendu coupable d’une conduite professionnelle inacceptable. Le juge King a souligné que l’école où enseignait Robert Haye avait un cahier des charges obligeant les professeurs à « fournir des informations positives sur l’homosexualité » en vue de « permettre aux élèves de récuser les stéréotypes négatifs et les préjugés ».

Robert Haye, un adventiste du Septième jour, a également expliqué à ses élèves que les chrétiens qui sanctifient le dimanche rendent un culte au démon dans leurs temples et églises, mais cela n’a jamais dérangé personne. Seules ses opinions à l'encontre des activités homosexuelles semblent devoir être punies par les tribunaux.

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Réaction aux annonces d'investissements du Québec en soins palliatifs et campagne publicitaire contre l'euthanasie

Québec, le 6 mai 2013 – Au lendemain de l’annonce de deux initiatives touchant la question des soins en fin de vie au Québec, le Rassemblement québécois contre l’euthanasie réagit par la voix de deux de ses porte-parole, les médecins Claude Morin et Marc Bergeron :

« L’investissement récurrent de 15 M$ en soins palliatifs annoncé hier par la première ministre du Québec Pauline Marois et la ministre Véronique Hivon (en marge du 2^e congrès international francophone de soins palliatifs et du 23sup>e

 congrès du Réseau de soins palliatifs du Québec) est un pas dans la bonne direction, mais demeure largement insuffisant. Le Rassemblement québécois contre l’euthanasie suggère de transférer aux soins palliatifs les millions de dollars que coûteront la mise en place, l’opérationnalisation et les potentielles querelles judiciaires liées à l’ouverture à l’“aide médicale à mourir” au Québec. Cette bonification semble l’avenue souhaitable alors que la plupart des spécialistes des soins palliatifs s’entendent pour dire que les demandes d’euthanasie ne se présentent pas lorsque les soins et l’accompagnement sont adéquats. »
« Nous applaudissons le lancement de la campagne publicitaire Tuer n’est pas un soin, produite conjointement par le Collectif des médecins du refus médical de l’euthanasie et l’organisme Vivre dans la dignité (pour en prendre connaissance : http://www.vivredignite.blogspot.ca). La publicité télévisée interpelle directement la population et présente très clairement le geste euthanasique déguisé sous l’appellation d’« aide médicale à mourir ». Cette publicité est la première communication de cette campagne et nous attendons impatiemment les prochaines étapes de cette initiative des plus nécessaires.

Le Rassemblement québécois contre l’euthanasie est confiant que cette publicité aidera à la mobilisation citoyenne du 18 mai à Québec, alors que des milliers de Québécoises et de Québécois sont attendus à La Marche Printanière. »

Pour obtenir toutes les informations sur La Marche printanière, consultez le site web www.euthanasienonmerci.org ou suivez le Rassemblement sur les réseaux sociaux (Twitter, Facebook et Youtube).

Le Rassemblement québécois contre l'euthanasie est un organisme sans but lucratif qui a comme mission de contrer toute tentative d'introduire de quelque façon que ce soit l'euthanasie et le suicide assisté dans le système de santé québécois. Sensible aux enjeux de fin de vie, il prône également l'établissement d'un réseau québécois de soins palliatifs de qualité.

-30-

Source : Rassemblement québécois contre l’euthanasie
Communications : Marie-Josée Lavoie
418 953-4981
euthanasienonmerci<arrobe>gmail.com

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Retour vers les matières fondamentales ou l'école maternante ? Le massage à l'école québécoise

De plus en plus d’élèves sont invités à se masser entre eux à l’école afin de développer un « toucher sain nourrissant ».

«Moi, ça me tente tout le temps de me faire masser, parce que ça me donne des petits frissons. Et après, tout le monde est ­calme», lance Jules Meunier.

Le garçon de sept ans est l’un des 7000 enfants à avoir suivi la formation de massage entre élèves prodiguée par l’aile québécoise de MISA (Massage in Schools Association).

L’organisme, créé en 2008, affirme sur son site internet que le massage permet aux enfants de vivre «l’expérience positive du toucher sain nourrissant».

«La massothérapie est un outil vraiment utile à plusieurs égards. Il y a une magie qui s’opère quand deux enfants sont en contacts. Ça permet de découvrir la ­différence chez l’autre», affirme Pierre Blais, massothérapeute et formateur de MISA Québec.

Le Journal de Montréal a assisté à une séance de massage à l’École primaire Albert-Schweitzer de Saint-Bruno-de-Montarville.

Pendant une vingtaine de minutes, les enfants d’une classe de première année se sont massés à tour de rôle, sous l’œil de leur ­enseignante Suzanne Coulombe.

« Je trouve ça intéressant que les enfants aient une occasion de se toucher, dit-elle. C’est un sens qu’on explore peu à l’école. Or, les enfants aiment ça. Ça les calme quand ils sont stressés. »

« Certains élèves sont plus réticents à toucher ou à se laisser toucher, mais ils peuvent choisir la personne avec laquelle ils vont le faire. »

Les élèves de Suzanne Coulombe ont ­même massé des élèves de quatrième année afin de les ­remercier de leur aide après une activité commune de lecture.

«Les enfants nous demandent sans cesse de l’affection. Si, entre eux, ils peuvent combler ce besoin en se faisant des câlins, pourquoi pas?» lance l’enseignante.

MISA Québec présente aussi le massage entre élèves comme une solution à l’intimidation.

« L’enfant qui intimide cherche de ­l’atten­tion. Le massage lui permet d’en ­recevoir et de découvrir l’autre. De plus, après un massage, on a moins envie de se bagarrer dans la cour d’école », explique Pierre Blais.

« Ça semble simpliste ou trop beau pour être vrai, mais c’est la vérité. Le massage entre élèves est quelque chose qui change profondément la nature de l’enfant. Et pour le mieux. »

L'avis très mitigé d'une psychopédagogue

Garine Papazian-Zohrabian, professeur adjointe au département de psychopédagogie de l’Université de Montréal, a livré ses impressions au Journal de Montréal sur le massage à l’école.

Question : Quels sont les avantages du massage entre élèves à l’école ?

Réponse : Les massages sont très bénéfiques. Il existe énormément de thérapies impliquant le corps qui font du bien. Plusieurs études ont aussi prouvé les bienfaits de la massothérapie, même sur les bébés. Il est vrai que le massage à l’école peut développer l’empathie et la connaissance de l’autre chez l’élève, mais il y a toutefois des limites à cette pratique.

Question : La massothérapie a-t-elle sa place à l’école ?

Réponse : Je n’en suis pas certaine. L’élève qui ne veut pas participer à l’activité peut se sentir exclu et être victime de moqueries. L’agressivité peut ressortir aussi, indirectement, pendant un massage. Une étude ­effectuée au Royaume-Uni a révélé que des élèves se faisaient pincer ou presser trop fortement pendant le massage. Aussi, le fait que l’activité soit offerte à des enfants de 12 ans me déran­ge. À cet âge, certaines filles ont déjà leurs règles et commencent leur puberté. Dans ces conditions, est-ce que le massage peut s’accompagner d’une certaine stimulation sexuelle? Il faut faire attention.

Question : Est-ce que le massage peut être un ­outil de lutte contre l’intimidation, comme le soutient MISA Québec ?

Réponse : Là encore, je ne suis pas certaine. Le massage peut relaxer l’enfant, mais il ne va pas régler ses problèmes. Ce n’est pas un outil miracle. Il y a la crainte aussi d’être massé par un autre élève qui est un ­intimidateur. Certes, le massage développe ­l’empathie, mais il existe aussi d’autres ­outils pour le faire, qui sont moins ­controversés.

Voir aussi

Le yoga : troisième volet du triptyque spirituel de la Nouvelle École québécoise^MC ?

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Québec — Taux de natalité et indice de fécondité en légère baisse pour la troisième année

Mise à jour du 6 mai 2013

Nous avions prévenu : «  les gros médias consensuels se concentreront sur ces chiffres bruts pour clamer un nouveau succès démographique dû à la généreuse politique familiale du Québec... »

Voici le titre de Radio-Canada...

Et ce commentaire optimiste du gouvernement qui se concentre sur l'aspect positif de la nouvelle : « Mais malgré ce léger repli [dans le taux de natalité et de fécondité], note l'Institut, l'indice de fécondité demeure supérieur au Québec à ce qu'il était entre 1980 et 2006. »

Radio-Canada ne fournit aucun graphique du taux de natalité ou de l'indice de fécondité, tous les deux en déclin, il ne fournit à nouveau qu'un graphique se concentrant sur le chiffre brut des naissances...

Nombre de naissances au Québec | Infographics

On remarquera que la SRC ne fait apparaître le nombre de naissances que depuis 2000 sans doute pour  donner l'impression que celles-ci ne font que progresser. On verra ci-dessous qu'en fait il y a nettement moins de naissances qu'en 1980 alors que la population du Québec (avant trente ans d'immigrations importantes) n'était alors que de 6 505 997 contre plus de huit millions en 2012 (8 054 756 pour être exact).

Puisque Radio-Canada ne fournit pas le diagramme sur l'indice de fécondité en déclin, nous le fournissons ci-dessous (la ligne avec les losanges noirs) :

Troisième année de déclin, insistance prévisible sur les bienfaits de la politique dite familiale

L’indice synthétique de fécondité s’établit à 1,676 enfant par femme en 2012, en regard de 1,691 en 2011, de  1,707 en 2010 et de 1,738 en 2009.  L’indice de fécondité diminue donc légèrement pour une troisième année consécutive.

Le site de Radio-Canada souligne : « Selon les démographes l'augmentation du nombre de naissances au Québec ces dernières années est due en partie à l'amélioration des politiques de natalité, mais également à un phénomène de rattrapage des femmes de plus de 30 ans qui n'avaient pas eu d'enfant dans la vingtaine. »

Il ne relève pas que la natalité et la fécondité continuent de diminuer au Québec malgré des investissements croissants dans la politique dite « familiale » (voir ci-dessous) et que la natalité a également crû dans le reste du Canada sans ces programmes ruineux (et injustes puisqu'ils ne visent que les femmes qui retournent au travail et qui font garder leurs enfants par des tiers).

Fécondité du Québec désormais inférieure à celle de la Russie

La fécondité québécoise à 1,676 enfant/femme est désormais inférieure à la russe (1,7 enfant/femme). Alors que la fécondité québécoise décroît lentement, la russe a connu une forte progression depuis 10 ans. L'indice  synthétique de fécondité avait atteint un nadir historique de 1,16 enfant/femme en 1999 avant d'entamer une remontée et d'atteindre à nouveau 1,59 enfant/femme en 2010.

Les grandes métropoles, très peu fécondes...

Seules les régions à forte population amérindienne ont en 2012 un indice de fécondité supérieur au taux de remplacement des générations (c.-à-d. 2,1 enfants par femme). Il s'agit de la région du Nord-du-Québec, qui se situe loin devant toutes les autres et l’Abitibi-Témiscamingue.

Montréal et la Capitale-Nationale affichent la fécondité la plus faible, avec des indices inférieurs à 1,6 enfant par femme et même moins de 1,5 enfant pour Montréal.

Doublement du nombre de bébés avec parent né à l'étranger

En 2012, près de 30 % des enfants nés au Québec ont au moins un parent né à l’étranger. Il y a 20 ans, cette proportion était d’environ 15 %.

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Billet du 3 mars 2013

D'après les chiffres préliminaires publiés aujourd'hui par l'Institut de la statistique du Québec, il serait né 88.700 enfants au Québec en 2012, soit une petite augmentation de 200 enfants par rapport à 2011. Ces chiffres préliminaires sont arrondis à 50 naissances près.

Or, comme la population du Québec a crû de 76 767 personnes entre 2011 et 2012 (principalement par l'immigration), cela signifie que le taux de natalité a baissé en 2012. Il s'élève (si l'on peut dire) à 11,01 ‰. C'est-à-dire 11,01 naissances par mille habitants.

Il s'agirait de la troisième année de baisse du taux de natalité:

Année	Taux de natalité
2009	11,4
2010	11,2
2011	11,1
2012	11,0

Le chiffre des décès atteint lui un zénith à 60.800 soit une augmentation de 2,5 % par rapport à 2011 et 4,1 % en comparaison à 2010.


Prévision : le communiqué du gouvernement (s'il y en a un) puis les gros médias consensuels se concentreront sur ces chiffres bruts pour clamer un nouveau succès démographique dû à la généreuse politique familiale du Québec...

Rappel à la réalité :

La natalité a repris du poil de la bête partout au Canada sans cette politique ruineuse québécoise : les coûts explosent et la moitié des CPE sont en déficit !

Cette politique est discriminatoire : elle favorise les femmes qui retournent au travail et pénalise les femmes qui restent à la maison. Cette discrimination est volontaire.

Le graphique ci-dessous permet de mieux apprécier l'évolution de la natalité québécoise et de mettre en perspective le prétendu « baby-boom » que nous vivrions selon certains chroniqueurs. Le « baby-boom » de l'après-guerre pendant lequel le nombre d'enfants par femme était d'environ quatre enfants y est indiqué par la mention « pic de natalité ».

Évolution de la natalité au Québec de 1900 à 2010

Le taux de natalité n'est pas la meilleure mesure de la vitalité démographique puisque l'espérance de vie influe sur ce taux : une population nombreuse de femmes âgées qui n'a plus d'enfants déprime le taux de natalité. L'indice synthétique de fécondité est une meilleure mesure puisqu'il permet d'établir le nombre moyen d'enfants par femme. Ces chiffres ne seront pas disponibles avant quelques mois.

Investissements croissants dont le rendement diminue ?

Très fortes subventions aux garderies,
rien pour les parents qui gardent leurs enfants[1]

La croissance démographique du Québec semble donc s'essouffler alors que des sommes considérables et sans cesse croissantes sont investies dans sa politique « familiale » non universelle qui consiste principalement à encourager les mères à retourner au travail par le biais de garderies fortement subventionnées.

En effet, une garderie privée subventionnée reçoit de l'État 34,50 $ par jour pour chaque enfant de plus de 18 mois et 51,70 $ pour chaque poupon, d'après les données de l'Association des garderies privées du Québec (AGPQ). C'est 37,80 $ et 58,60 $ dans le cas d'un centre de la petite enfance (CPE).

À ces subventions s'ajoutent les aides directes aux familles pauvres ou monoparentales. Il ne s'agit pas à proprement parler de mesures natalistes universelles. En 2009, les services éducatifs à l’enfance représentaient une aide d’un peu plus de 2,4 milliards de dollars, à laquelle il fallait ajouter le crédit d’impôt remboursable pour frais de garde qui permettait de verser 194 millions de dollars aux familles utilisant la garde à tarif régulier.

La politique familiale du Québec :
pénaliser les femmes qui restent au foyer ?[2]

Entre 2003 et 2009, l’aide financière accordée aux familles par le gouvernement du Québec a augmenté de plus de 58 %. Cette aide financière comprend l'aide à la garde des enfants (2,6 milliards [source, page 33]), le régime québécois d’assurance parentale (1,2 milliard), l'allocation de soutien aux enfants plus généreuse pour les familles monoparentales ou pauvres (2,2 milliards) et la prime au travail (255 millions). Pendant cette période, le taux de natalité a augmenté de 14,8 % et le taux de fécondité de 16,7 %.

Rappelons que le programme d'allocation universelle à la naissance avait coûté de 1989 à 1996 1,406 milliard de dollars pour toute cette période soit environ 240 millions de nos dollars de 2011 par an. La fécondité était alors passée de 1,415 enfant par femme en 1988 à 1,611 en 1996, soit une augmentation moyenne de 13,8 %. L'abolition par le Parti québécois de ce programme en 1997 et l'instauration des garderies dites à 5 $ a été suivie d'un abaissement de la fécondité ; l'indice synthétique de fécondité avait alors atteint en 2002 1,475 enfant par femme. Il faut noter que l'économie n'a enregistré aucun recul pendant toute la période de 1997 à 2008, celle-ci ne peut donc expliquer la baisse de la natalité de 1997 à 2002.

Emprunter pour payer les garderies, frais des ententes de la fin 2010

Le gouvernement québécois a emprunté 219 millions $ en 2009 (dernière année disponible pour les chiffres du vérificateur général) pour financer les services de garde à l’enfance et leurs immobilisations. Ces emprunts augmentent de façon constante depuis 2006.

En outre, le régime de retraite des employés des CPE et des garderies privées conventionnées accusait un déficit de 66,7 millions $ au 31 décembre 2009. Il s’agit d’une promesse de paiements futurs que le gouvernement devra un jour honorer. Soit en puisant dans les poches de contribuables, soit en haussant le tarif des garderies.

Pire : ces chiffres n’incluent pas les coûts de l’entente collective des quelque 10 000 éducatrices en milieu familial nouvellement syndiquées par la CSN et la CSQ à la fin 2010. Selon les estimations, cette convention collective coûtera au bas mot 200 à 300 millions $ supplémentaires à l’État, dès 2011.

Perte de libertés

Rappelons enfin que la « politique familiale » étatiste du Québec s'accompagne d'une perte de liberté et de choix des parents. C'est ainsi qu'on interdit désormais tout acte religieux ou explication d'un fait religieux dans les garderies subventionnées mêmes dans les petites garderies familiales alors que si les parents recevaient directement des allocations de garderie (ou étaient moins imposés) égales aux subventions perçues par les garderies ils pourraient plus facilement choisir des garderies religieuses ou non, selon leur préférence.

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[1] Affiche soviétique des années 30. « À la maison, je m'ennuie ! À la garderie, je suis content ! »

[2] Affiche soviétique de 1932. Traduction : « Le 8 mars, jour de l'insurrection contre l'esclavage des travailleuses de cuisine. À bas l'oppression et la mesquinerie de la vie domestique ! »


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Que peut nous apporter la pédagogie Montessori ?

Le collectif français SOS Éducation a organisé un atelier du mercredi, le 27 mars dernier, réunissant une vingtaine d’enseignants venus de tous les horizons, public, privé, privé hors contrat, autour d’une intervenante Maryline Maugin, éducatrice Montessori.

Maryline a enseigné pendant plusieurs années dans des écoles Montessori, aujourd’hui elle s’est tournée vers la transposition de cette pédagogie sur iPad et sur iPhone.

Elle intervient dans le cadre de cet atelier avec une question en tête : Maria Montessori a créé cette pédagogie pour les enfants déficients, souvent nécessiteux et aujourd’hui on ne la retrouve proposée que dans des écoles réservées à une élite.

Pourrait-on faire évoluer les choses ?

Découvrez le compte rendu de l’atelier « Que peut nous apporter la pédagogie Montessori ? »

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Afrique du Sud — Les enseignants en colère

Plusieurs milliers d’enseignants étaient en grève et ont manifesté mercredi à Pretoria et au Cap. Ils dénoncent un secteur de l’enseignement à la dérive, qui manque cruellement de ressources. Les enseignants évoquent notamment des bourses trop faibles pour les étudiants, et la persistance des écoles de boue dans les régions rurales.

Kobus Markee, enseignant :

« Les problèmes qui existaient sous l’apartheid sont toujours là. Nous attendons toujours beaucoup de changements. Plus que tout, il faut que davantage d’étudiants noirs terminent leur cursus ».

Les grévistes reprochent également au gouvernement de ne pas avoir tenu sa promesse d’augmenter les salaires des enseignants. Des accusations rejetées par le ministère de l’Éducation, qui les estime injustes.

Rose Mokgathle, représentante du Ministère de l’Éducation :

« Maintenant tout le monde ramène tout au passé [à l'apartheid]. C’est comme un couple marié qui aurait accumulé les problèmes à travers les années, et quand finalement ils éclatent, ils parlent de problèmes qui remontent à 10 ans en arrière. C’est très injuste pour le ministère ».

Ce mouvement de grève a été lancé par le SADTU, le syndicat des enseignants. Il est affilié au Cosatu, la plus puissante fédération syndicale d’Afrique du Sud.





L’Afrique du Sud a plus que quadruplé les dépenses en éducation depuis les premières élections multiraciales tenues en 1994. Cette forte augmentation ne s’est cependant pas traduite par de meilleurs résultats. On attribue habituellement ces échecs à la mauvaise formation des enseignants, à une réforme scolaire qui a augmenté la charge administrative imposée aux enseignants et à une culture rurale qui ne privilégie pas l’étude scolaire.

Les politiques de discrimination positive en faveur des Noirs menées par le gouvernement ANC depuis 16 ans privent également l’Afrique du Sud d’enseignants qualifiés. C’est ainsi que le quotidien Beeld avait signalé en août de l'année passée que plusieurs dizaines de milliers de postes d’enseignants et de directeurs d'école sont à pourvoir dans les écoles publiques sud-africaines. Ils ne sont pas comblés, car l’Administration n’en fait pas la publicité ou quand des professeurs blancs qualifiés y postulent on rejette systématiquement leur candidature. Le grand nombre de postes à pourvoir s’explique en partie par l’épidémie de SIDA qui fauchait déjà 55 enseignantes par mois en 2000. L'épidémie de SIDA touche principalement les éducatrices noires.

L’augmentation des dépenses en éducation n'a pas réduit substantiellement le taux d’analphabétisme. L’Afrique du Sud s'est classée au dernier rang dans un classement regroupant 40 pays, derrière le Maroc et le Koweït. Ce classement a été publié en 2007 dans le cadre du Programme international de recherche en lecture scolaire (PIRLS:2006). Cette étude vise à établir les compétences de lecture des élèves de 10 et 11 ans quand ils sont confrontés à des textes littéraires et informatifs authentiques.

L'Afrique du Sud dépense 6,1 % de son produit national brut à l'éducation, une plus grande portion que la plupart des autres pays, mais ses résultats sont constamment parmi les plus mauvais.

Selon le dernier Indice de compétitivité mondiale du Forum économique mondial, l'Afrique du Sud se classait 129^e sur 139 pays en matière d'éducation primaire et 137^e en sciences et mathématiques.

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« Obliger un homme à payer des impôts pour la propagation d’idées qu’il désapprouve et abhorre est scandaleux et tyrannique »

Déclaration de Thomas Jefferson, l’un des pères fondateurs des États-Unis, sur l'obligation de payer pour la propagande gouvernementale (voir ici), les médias subventionnés par les contribuables (pensez Radio-Canada) et les programmes scolaires orientés (pensez cours d'histoire, ECR, etc.) :

« Obliger un homme à payer des impôts pour la propagation d’idées qu’il désapprouve et abhorre est scandaleux et tyrannique. »

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Les écoles à charte monopolisent les meilleures places aux États-Unis

Les écoles à charte (ces écoles publiques dont la gestion est déléguée à un prestataire privé ou à une réunion de professeurs, et qui sont libres de choisir leur profil éducatif, pédagogique et spirituel) connaissent un fort succès aux États-Unis. Vingt-huit des 100 meilleures écoles des États-Unis sont des écoles à charte selon le classement publié ces jours-ci.

US News et American Institutes for Research (AIR) ont publié la semaine passée leur classement pour 2013 des écoles secondaires les plus performantes (2013 Best High Schools Rankings). Vingt-huit sur 100 sont des écoles à charte. Trois d’entre elles comptent même parmi les 10 meilleures : il s’agit de BASIS Tucson (n° 2), Gwinnett School of Mathematics, Science and Technology (n° 3) et BASIS Scottsdale (n° 5). Les écoles secondaires publiques sont évaluées sur la base d’indicateurs complexes comme la performance de leurs élèves aux tests nationaux, la performance des élèves défavorisés, les résultats au baccalauréat international… Ce classement a été opéré à partir des résultats de l’ensemble des établissements publics soit 21 035 établissements répartis dans 49 États et le District de Columbia.

Ces écoles à charte occupent une place toujours plus importante dans le classement : ils n’étaient que 10 en 2009. Ils sont donc 28 aujourd’hui parmi les 100 meilleurs des États-Unis. Cette forte progression des établissements publics à gestion autonome et privée montre l’efficacité de ce type de gestion et d’esprit. Une efficacité qui devrait inspirer le Québec dans ses réformes.

Sources : Public charters et Liberté scolaire

Pour en savoir plus sur la méthodologie de classement voir ici.

Voir aussi

Les écoles à charte américaines

Chèque-éducation, crédit d'impôts, écoles à charte : des solutions pour réformer l'école. Synthèse et documents

Angleterre — Écoles libres : la libéralisation de l’Éducation ?

Fascination française pour l'« Amérique d'Obama » et ses écoles à charte

Suède — Le monopole de l'Éducation incapable de répondre à tous les désirs

États-Unis — fraude systématique depuis dix ans dans les écoles publiques d'Atlanta

Washington (D.C.) — Des bons scolaires pour les pauvres plutôt que des subventions pour avorter

France — les écoles libres (hors contrat) n'en font qu'à leur tête

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