Carnet voué à la promotion d'une véritable liberté scolaire au Québec, pour une diversité de programmes, pour une plus grande concurrence dans l'enseignement.
Louis-Charles Lavoie, formateur de formateurs et d’enseignants en ECR. La formation à la culture religieuse : une œuvre commune et un défi pour tous.
M. Lavoie se sert de la grille d’analyse de Pierre Collerette sur l’implantation d’un changement pour structurer sa présentation. Résumé par Jean Morse-Chevrier, selon les notes prises lors du colloque de l'ACFAS tenu la semaine passée sur le cours d'éthique et de culture religieuse.
Réceptivité et résistances
L’implantation d’un changement comprend plusieurs étapes : l’analyse préliminaire, l’analyse stratégique de l’organisation, le bilan de disposition au changement, la préparation au changement, la gestion du changement. Les stades du changement comprennent : la décristallisation, la transition et la recristallisation
Il y a des déclencheurs du changement : l’attrait de satisfactions ou de gratifications, l’insatisfaction ressentie dans la situation existante ou appréhendée. Deux sources d’information ont permis de recueillir des données sur le bilan de disposition au changement : un questionnaire rempli par les enseignants avec des questions sur leur réceptivité ; des travaux sur leur réceptivité.
Bilan de disposition au changement :
Parmi l’attrait de satisfactions, nommons : le renouvellement de l’enseignement, le rehaussement de la qualité de l’enseignement (en secondaire surtout, par l’inscription à des cours universitaires), un intérêt accru prévu chez les élèves pour un nouveau programme.
Certains manques d’attrait se manifestèrent :
ECR perçu comme un changement imposé sur lequel ils n’ont pas été consultés; on les obligeait à se former.
Sentiments d’incompétence : au primaire les enseignants étaient « affolés » à avoir à enseigner les religions, disant qu’ils ne connaissaient même pas le christianisme ; au secondaire, on craint l’approche par compétence, l’évaluation des trois compétences parfois de 200 à 300 élèves qui s’avère un vrai défi.
Nouvelle posture professionnelle (impartialité). Résistance particulièrement dans les milieux ruraux où les enseignants disent qu’il n’y a pas d’autres traditions dans notre milieu et que les enfants connaissent tous mes croyances.
L’obligation d’enseigner la religion à l’école, même culturelle.
L’anticipation d’une surcharge de travail, avoir à refaire les situations d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ).
Perception d’un environnement hostile à l’implantation du programme. Dans le contexte où les parents vont en cour, ils se demandent si le programme va durer.
L’insatisfaction ressentie dans la situation existante ou appréhendée : au primaire, beaucoup d’enseignants s’étaient retirés de l’enseignement religieux.
Pression des leaders du milieu : La présence des directeurs d’école ou des conseillers pédagogiques aux sessions de formation permettait de faire la formation. Autrement, les enseignants contestaient ou allaient même jusqu’à faire des corrections pendant la formation. Lorsque les conseillers pédagogiques se sont retirés, les enseignants cessaient de venir aux sessions. Les groupes de parents étaient plutôt défavorables.
Le bilan du début de l'implantation : Il y avait peu de déclencheurs pour le changement. La réceptivité était plutôt faible. En conséquence, il y avait de nombreuses objections formulées à propos du programme, par ex. « Lorsque la porte sera fermée, je ferai ce que je veux. » Il y avait de l’évitement et de la contre-dépendance : les enseignants réclamaient de l’aide, mais faisaient obstacle. Des formateurs d’enseignants en ont fait des épuisements professionnels et se sont retirés.
Il suffit de surfer un tant soit peu sur le Net (ou de feuilleter les hebdomadaires régionaux) pour se rendre compte d’une chose : les Québécois ne savent plus écrire. Rendez-vous sur Facebook pour constater l’étendue des dégâts… Comme l’éducation relève du domaine public, pas besoin de chercher midi à quatorze heures pour trouver un coupable. Les monopoles ne donnent jamais rien de bien bon; celui de l’enseignement ne fait pas exception. Le pire, c’est que personne ne semble s’en offusquer.
Éducassion 101
Une enseignante de français au secondaire me raconte l'enfer où elle travaille :
«&bsp;C'est pas qu'ils font des devoirs bourrés de fautes. Ils ne les font pas, tout simplement. Avoir zéro, redoubler, ils s'en fichent. » Un élève, qu'elle avait réprimandé durement, s'est jeté tête première contre un mur, pour se blesser et pouvoir ensuite l'accuser de l'avoir frappé. « Ma crisse, m'a t'avoir ! »
Imaginez... C’est tiré d’un article du Devoir publié le 1er mai dernier. Son auteur, Jean Larose, poursuit :
Indiscipline chronique, insultes, menaces, iPod et téléphone en classe — « on le confisque, mais le lendemain ils en ont un autre ». Franche rigolade si elle leur parle de valeurs sociales, d'héritage culturel du Québec, de nécessité de maîtriser sa langue. Pire : certains parents, prévenus que leur enfant allait vers l'échec : « Je respecte son autonomie. C'est la vie qu'il a choisie. » Cette négligence criminelle (comment appeler autrement le fait de laisser un garçon de seize ans libre de rater sa vie ?) est idéologique au Québec. Tout l'encourage et la justifie.
Effectivement. Depuis que le Québec est sorti de la soi-disant « Grande noirceur », les politiciens qui se succèdent nous répètent sur toutes les tribunes que la langue est importante pour les Québécois; qu’il est impératif de la protéger; que sans une constante surveillance et une intervention soutenue de l’État (à grands coups de lois et de règlements), elle est vouée à disparaître dans la mer anglophone nord-américaine, et cetera, et cetera.
Les propos récents du cardinal Ouellet sur l'avortement sont défendus par une jeune femme de 25 ans, Mme Marilyn Paris de Grand-Mère. Elle s'est exprimée dans les colonnes du Nouvelliste, malheureusement le site de ce journal trifluvien ne reprend que des lettres pro-avortement.
Dans la première vidéo, Mme Paris expose son point de vue.
Dans la seconde, Mme Paris est opposée à une politicienne du NPD (gauche), MmeFrançoise Boivin, de 25 ans son aînée.
Le plus étonnant est que c'est la cadette qui veut dialoguer et convaincre, alors que l'aînée ne veut absolument pas de dialogue et ne peut que répéter ce que la Loi dit actuellement (en fait quasiment rien, voir ci-dessous). Mme Boivin s'en tient à la défense de l'ordre établi — comme si les lois ne se changeaient pas ! — et ne veut pas discuter du fond : est-ce que l'enfant à naître est un être humain et, si oui, est-il doté du même droit qu'un enfant qui vient de naître, le droit à la vie ?
Contexte
Actuellement, les lois sur l'avortement au Canada sont parmi les moins restrictives au monde. La section du Code criminel du Canada traitant de l'avortement a été abrogée par la décision de la Cour suprême dans la cause R. c. Morgentaler (1988), établissant que les restrictions à l'avortement inscrites dans le Code allaient à l'encontre du droit de la sécurité de la personne garanti aux femmes par la Charte canadienne des droits et libertés.
Dans le cas de R. c. Morgentaler (1993), la Cour suprême a également annulé les restrictions sur l'avortement relevant des provinces. Actuellement, l'avortement sur demande est légal partout au Canada, bien que certaines provinces en restreignent la disponibilité par le biais du contingentement des services ou des ressources, notamment au Nouveau-Brunswick. L'avortement est remboursé par les contribuables au Québec.
Vancouver, ce 17 mai — Jeune partisan pro-avortement s'en prend furieusement à des manifestants pro-vie aux cris de « Pourquoi haïssez-vous les femmes ? », « Dépêchez-vous de mourir » et autres insultes et vulgarités (« f*!?ck*$ng d*uche b%g »).
Soutenons les familles dans leurs combats juridiques (reçu fiscal pour tout don supérieur à 50 $)
Le cardinal Marc Ouellet, archevêque catholique de Québec et primat du Canada, a fait quelques déclarations récemment où il rappelait la doctrine catholique sur l'avortement. (Voir son billet paru dans le Soleil.) Rien de bien neuf.
Campagne Québec Vie — Allocution du Cardinal Ouellet — dimanche 16 mai 2010
Rien de neuf donc... Et pourtant. Les réactions à la suite de ce rappel furent très vives, souvent dogmatiques et peu tolérantes, ce qui est paradoxal de la part de gens qui accusent Mgr Ouellet de dogmatisme, de sectarisme et autres gentillesses.
Désir de mort et allusion mesquine
La palme de la déclaration outrancière revient sans doute au chroniqueur Patrick Lagacé de La Presse de Montréal : « Le cardinal Ouellet va mourir, un jour. J'espère qu'il mourra d'une longue et pénible maladie. [...] Oui, le paragraphe que je viens d'écrire est vicieux. Mais Marc Ouellet est un extrémiste. Et dans le débat, tous les coups sont permis avec les extrémistes religieux. La prochaine fois, j'évoque le silence de l'extrémiste de Québec face à son frère pédophile. » Jolie prétérition qui laisse planer le doute sur l'affaire exacte. Paul Ouellet n'est pas prêtre et l'affaire impliquait deux jeunes filles. Petit mot allemand pour M. Lagacé : Sippenschuld.
L'avortement — un geste de « santé reproductive »
Pour Mme Françoise David (communiqué de Québec solidaire, le 17 mai), toujours mesurée, « les fondamentalistes chrétiens dans notre pays représentent un danger immédiat et grandissant pour les femmes québécoises, canadiennes et dans d'autres pays. » Rien que cela. « Les femmes québécoises ont obtenu de décider elles-mêmes de leur comportement en matière de santé reproductive… » Voilà qu'avorter est un geste de « santé » « reproductive ».
Parler au nom de toutes les femmes et bien des hommes...
Viennent ensuite toutes les associations, subventionnées, les politiciens et politiciennes libérales et péquistes (il n'y a pas de différences véritables sur les sujets de société) qui prétendent parler au nom de toutes les femmes en incluant de manière variable les hommes. Étrange discours sexiste, alors que, d'une part, de nombreuses femmes réprouvent l'avortement, et que, d'autre part, de nombreux hommes progressistes sont tout autant pro-avortement que les femmes progressistes.
Mme Parent (!) de la Fédération du Québec pour le planning des naissances a déclaré « Le respect de la vie passe aussi par le respect de la vie des femmes et de leurs droits reproductifs » Leur quoi ? Et les « droits reproductifs » des pères alors ? Et le droit de vivre des enfants à naître ?
L'avortement un respect de la vie... Il fallait oser. On comprend bien l'idée : il existe une infime partie aujourd'hui des grossesses qui peuvent mettre en danger la mère, tous les avortements sont « donc » permis pour respecter la vie des mères. C'est toujours le même truc : prendre un cas limite et en déduire un nouveau « droit » pour toutes les situations, plutôt qu'une exception, une dispense.
La présidente de la CSN, Claudette Charbonneau, s'est également dite inquiète ainsi que le chef du PQ, Mme Pauline Marois, enfin, elle est « outraged » dans la Gazette qui la cite.
La ministre de la Condition féminine du Québec, Christine Saint-Pierre, a déclaré que « Jamais on n'acceptera, nous les femmes, puis bien des hommes au Québec, de revenir aux broches à tricoter, jamais. » Toutes les femmes, bien des hommes. Broches à tricoter, comme si devant l'absence de loi sur l'avortement au Canada, il n'y avait que cette alternative : les aiguilles à tricoter ou l'avortement à tout moment, sous n'importe quel prétexte et remboursé par le contribuable.
Les démocrates pour qui « le débat est clos »
La ministre de la Condition féminine, Christine St-Pierre, déclarait lundi par ailleurs : « L’Église devrait plutôt chercher à panser les plaies des victimes des prêtres pédophiles, plutôt que d’essayer d’ouvrir un débat qui est réglé ».
Très élégant. Comme si une faute en excusait une autre, comme si l'Église catholique préconisait la pédophilie des prêtres, comme s'il n'y avait pas de très nombreuses victimes de la pédophilie des enseignants et de moniteurs sportifs par exemple. Pourquoi ne jamais en parler ? Voir pour la France et les États-Unis : « les atteintes et sévices sexuels perpétrés sur les élèves dans les écoles sont probablement 100 fois plus fréquents que ceux commis par des prêtres. »
Et puis, en quoi le débat est-il clos ? Comment cela se peut-il en démocratie ?
Dans un communiqué publié à la suite de la tempête lancée par les médias progressistes, le cardinal Ouellet rappelait également que lorsqu'il invite « à rouvrir la question de l’avortement, c’est pour offrir une protection à l’enfant dans le sein maternel. Le Canada est le seul pays au monde à maintenir un vide juridique complet à ce sujet. Quel modèle le Canada devrait choisir ? [Le cardinal Ouellet] laisse le soin aux politiciens d’étudier une solution équilibrée parmi la pléiade d’options qui existent ailleurs. Cependant, la priorité à l’heure actuelle n’est pas la criminalisation, c’est un éveil moral et une éducation des consciences face au drame de l’avortement. »
C'est mon affaire, pas de loi, mais l'État doit payer
Il y a aussi toutes ces lauréates méritantes du prix de la contradiction, toutes ces politiciennes et journalistes qui clament haut et fort que l'être qui est dans leur ventre est leur affaire, c'est leur corps (ce qui est bien sûr très discutable, c'est un être à part) et qu'elles ne veulent pas qu'on ouvre le débat, que l'État légifère, mais qui mystérieusement sont tout à fait d'accord quand il s'agit que l'État paie pour leurs avortements...
Discours religieux...de la part des pro-avortements dans les médias
Ce qui est également frappant dans l'hystérie qui a envahi tant de politiciennes et de journalistes, c'est le ton religieux qu'ils adaptent dans leur déclaration sans concession. Les détracteurs du cardinal qu’on a pu entendre dans les médias québécois avaient un discours… religieux. On était soit d’accord sur toute la ligne avec eux ou bien on était un vil infidèle impie.
Ne pas avorter « met la vie de l'enfant à naître en danger »
Au niveau des loufoques, il semble que les Raëliens (des membres de « nouveaux mouvements religieux » comme les appelle pudiquement le programme ECR) remportent le pompon. En effet : « La réponse vient tout droit du Prophète Raël. Forcer une mère, dit-il, qui ne veut pas accoucher à porter son bébé jusqu'à terme, met la santé de l'enfant en danger. » (voir commentaire de Gabriel ici et billet là). Une affaire de stress de ne pas être désiré qui affecterait l'enfant à naître, apparemment, selon le prophète...
Le sociologue des religions partial invité à répétition
Il y a enfin l'universitaire progressiste, « sociologue des religions », qui ne peut cacher son parti-pris et que Radio-Canada invite à répétition. C'est ainsi qu'hier Radio-Canada réinvitait (à nouveau) Louis Rousseau, professeur au Département de sciences des religions de l'UQAM au sujet du débat sur l'avortement qu'a relancé le cardinal Marc Ouellet. M. Rousseau est un chaud partisan du cours d'éthique et de culture religieuse.
Le professeur Rousseau ne s'est pas embarrassé d'un vernis d'objectivité dans son intervention. Il a ainsi critiqué la conception des catholiques qu'il dit conservateurs pour qui la hiérarchie guide le peuple chrétien. Il s'oppose à cette vision, car il existerait une autre Église qu'il dit « réelle » et qui réclamerait le droit de réfléchir.
Pour le professeur Rousseau, un esprit « sectaire » animerait le cardinal Ouellet et le Vatican parce qu'ils s'en tiennent à une doctrine claire et qu'ils seraient peu ouverts au dialogue, etc. Ceci alors que la représentante féministe qui le précédait au micro, Alexa Conradi, la présidente de la Fédération des femmes du Québec, s'en tenait à la ligne simpliste que l'avortement ne concerne « que les femmes », alors qu'en toute logique il y a un autre être distinct en jeu... Là, pas de commentaires de la part de M. Rousseau, alors qu'on peut très bien concevoir la « ligne » de Mme Conradi comme dogmatique...
Le professeur Rousseau, sociologue des religions, affirme ensuite (24:50) que
« l'avortement ne fait pas partie de ce qu'aux cours des premiers siècles on estime les causes d'excommunication, ce n'est pas un péché mortel. »
M. Rousseau dévoile déjà ici son jeu qui consistera à faire croire — à l'aide d'omissions savantes — que la condamnation de l'avortement est le fait de quelques intégristes tardifs isolés de l'« Église réelle ».
Or, il est certain que l'avortement a toujours été considéré — à de très rares exceptions près — comme un péché chez les chrétiens.
Tertullien (en 220) condamne ainsi très explicitement l'avortement :
« Le fœtus est donc un homme dans le sein maternel aussitôt qu'il est complètement formé. La loi de Moïse, en effet, punit par le talion, quiconque est coupable d'avortement, puisque le principe qui fait l'homme existe, puisqu'il peut déjà vivre et mourir, puisqu'il est déjà soumis aux vicissitudes humaines, quoique vivant encore dans sa mère, il participe à tout ce qu'éprouve sa mère. » (De anima, XXXVII)
De nombreux apologistes chrétiens des premiers siècles moins connus que Tertullien, comme Athénagoras, défendent la même position : les chrétiens ne tuent pas, « pas même les fœtus dans le ventre des mères ».
« Plusieurs, quand elles s’aperçoivent qu’elles ont conçu dans le crime, songent aux poisons qui font avorter. Souvent elles en meurent aussi du même coup. Alors, coupables d’un triple crime, elles sont traînées aux enfers : suicidées, adultères du Christ, parricides[1] d’un enfant non encore né.
Ce sont celles-là qui ont coutume de dire : « tout est pur pour les purs ! » (Tite 1, 15) ma conscience me suffit. »
S'appuyant notamment sur Tertullien, dès le concile d'Elvire en 305 ou 306, l'Église catholique sanctionne l’avortement par l'excommunication, quel que soit le stade de développement du fœtus (canon 63) : « Si une femme a conçu dans l'état d'adultère et qu'elle avorte ensuite, elle ne peut plus communier, même au seuil de la mort, car elle a pêché deux fois. »
Le concile d'Ancyre en 314 (canon 21) fait de même. La liste ensuite est longue.
Le professeur Rousseau n'hésite pas ensuite à dire que
« Or l'avortement a toujours été pratiqué autant dans les sociétés du premier siècle du christianisme qu'aujourd'hui »...
Comme si cela prouvait que l'Église ne le condamnait pas, même à l'époque ! Mais on comprend que M. Rousseau veut faire croire que les chrétiens se désintéressaient et ne condamnaient pas l'avortement à l'époque. C'est faux comme on l'a vu.
Le présentateur demande ensuite « Même Thomas d'Aquin pouvait se poser les questions que l'on se pose aujourd'hui ? »
Le sociologue des religions répond alors doctement :
« Pour Thomas d'Aquin, il n'est pas question d'imaginer que, dans les premières semaines, il s'agit là d'un être humain autonome. L'Église aujourd'hui rejoint une espèce de vision biologique à la limite non humaine, que dès les quatre premières cellules on a affaire à une personne dotée de capacités d'autonomie, non. On a un vivant qui va devenir un humain, mais qui pendant longtemps ne l'est pas encore. »
Il s'agit ici d'un plaidoyer personnel, loin d'un exposé objectif. Il faudrait d'abord définir ce qu'autonomie veut dire ici, car il y a ambiguïté pour l'homme contemporain.
On peut aussi dire que le nouveau-né n'est pas autonome dans le sens de « qui ne dépend de personne », car il est totalement démuni à sa naissance. Peut-on le tuer parce que non autonome ? Mais, si on parle d'autonomie dans le sens de « distinction », le fœtus est bien un être autonome (différent, distinct) de sa mère dès sa conception.
Le professeur Rousseau veut donner l'impression que le point de vue de Thomas d'Aquin est fondamentalement différent de celui des catholiques aujourd'hui.
S'il y a bien une différence, c'est au niveau de ce qu'on nomme l'animation de l'embryon au Moyen Âge. Le moment quand l'embryon ou le fœtus devient humain, a une âme. Pendant tout le Moyen Âge, l'Église a suivi les théories des anciens Grecs qui pensaient qu’il y avait une animation tardive de l’embryon. Aristote que suit saint Thomas d'Aquin pensait qu’il fallait 40 jours pour que le fœtus masculin soit animé (80 pour le féminin !) Il est vrai que l'Église distinguait en conséquence deux fautes de gravité inégale : « l’avortement homicide » et « l’avortement contraception » en cas d’élimination de l’embryon avant son « animation » (avant qu’il ne soit humain).
Cependant, il faut dire qu’aucun scolastique n’a jamais conclu qu’avant ce nombre de jours on pouvait avorter. Bien au contraire, ils ont toujours considéré l’acte comme un péché (une faute morale) particulièrement grave.
Car l'avortement n'est pas condamné en tant que meurtre sur un être humain complètement animé, mais à cause du respect dû à l'embryon dès sa conception, que sa nature entièrement humaine soit réalisée ou non, de par son potentiel à devenir pleinement humain. Le débat sur l'animation auquel le professeur Rousseau fait allusion en parlant de Thomas d'Aquin n'a donc pas de réelle portée.
La bulle effraenantum de Sixte V en 1588 fait de tout avortement un crime méritant excommunication. Plusieurs documents par la suite rappelleront que quel que soit le moment de l'animation de l'embryon (40 jours ou dès le début), l'avortement est péché. Après de nombreuses tergiversations, l’Église en est venue à soutenir la théorie de l’animation immédiate. Pour les théologiens catholiques, c’est cette théorie qu’il faut soutenir comme étant la plus probable, en raison de la révolution scientifique opérée par les progrès de la génétique qui nous montrent que tous les caractéristiques de l’être humain sont présents dès la fécondation de l’ovule. L'Église catholique n’a donc pas changé son enseignement au sujet de la défense de la vie humaine, mais elle l’a affiné en fonction de progrès de la science.
[Pour Thomas d'Aquin] « Celui qui frappe une femme enceinte commet un acte illicite et s'il s'ensuit la mort de la femme ou de l'enfant, il ne peut échapper à l'accusation du crime d'homicide » (IIa-IIæ, q. 65, a. 1, ad. 2).
On dira qu'ici saint Thomas ne vise que l'« animation » du fœtus en tant que doué d'une âme rationnelle. Sur cette question, il faut préciser trois choses :
Saint Thomas distingue dans l'embryon l'apparition de degrés spécifiques de vie. Pour lui, la vie de l'intelligence ne peut apparaître avant que le fœtus soit doué d'un cerveau. Qui dirait le contraire ? Mais dès qu'il y a embryon, ce dernier est un être autonome et distinct de la mère. L'Aquinate insiste bien : c'est par son propre principe vital qu'il se développe non par celui de sa mère (De Potentia, q.3, a.9).
Cet être qui est dans le sein maternel, de quelle espèce est-il ? Saint Thomas ne connaît rien à l'ADN ni à la transmission génétique de l'espèce. Mais pour lui la génération d'un individu d'une espèce est le fait d'une cause univoque. Un homme engendre un homme ; un chien, un chien. Quel que soit état de développement, initial ou terminal, l'être engendré est de même espèce que ses générateurs. Cet embryon engendré d'un homme et d'une femme est donc un « être » et un « être humain ».
Tout être humain, quel que soit son état de faiblesse, est « sujet de droit », car le droit ne se définit pas en vertu de la « qualité » ou de quelque autre considération relativiste, mais en vertu de « ce qui est dû ». La vie est un droit dès le moment où l'on est en présence de l'être humain… et cela est le fait de l'embryon dès son apparition.
Le témoignage engagé de Louis Rousseau, qui semble regretter que l'Église catholique affine son raisonnement à la lumière des progrès de la science, ne fut pas suivi à l'antenne de la société de radiodiffusion d'État d'aucune intervention d'un autre philosophe ou théologien spécialiste du dossier qui aurait pu corriger son exposé partiel et partial.
[1] « parricide » (de ses parents) ou tout « meurtrier », voir le Grand Gaffiot qui cite Cicéron (assassin, meurtrier Si quis eum occiderit, parricida ne sit), Dictionary of Greek and Roman antiquities (« anyone who kills another dolo malo ») et plusieurs traductions anglaises.
On trouvera ci-dessous les résumés des différentes communications lors du dernier colloque de l'ACFAS consacré au programme d'éthique et de culture religieuse qui se tenait la semaine passée à Montréal. (On trouve sur la page du colloque de brefs résumés officiels des interventions.) L'ACFAS devrait éventuellement publier les Actes du colloque.
Rapport sur le colloque de l’ACFAS, le 12 mai 2010 sur « Le nouveau programme d’éthique et culture religieuse, au regard de la laïcisation et de la pluralisation de la société québécoise ».
Résumé par Jean Morse-Chevrier
Mirieille Estivalèzes
Mirieille Estivalèzes, professeur adjointe à la faculté de théologie et des sciences des religions de l’Université de Montréal, a ouvert le colloque en rappelant les défis qu’a présenté l’implantation du programme d’éthique et culture religieuse, à tous les niveaux en même temps, avec de nouveaux contenus portant sur six religions et des « religions séculières », avec une nouvelle pédagogie basée sur des situations d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ) et une approche par dialogue impliquant la nécessité d’une impartialité de la part des enseignants, avec tout ce que cela impliquait pour la formation des enseignants.
Elle a nommé les reproches faits au programme dans divers milieux. D’abord que le programme pourrait perturber l’identité religieuse des enfants et interférer avec la transmission de la foi par les parents et introduire les enfants au relativisme. Ce reproche amène les parents à demander l’exemption. Ensuite que le programme favorise le multiculturalisme, avec référence à Joëlle Quérin. Finalement que le programme fait l’apologie des religions, ce qui mène certains à en demander sa suppression.
En conclusion à ces reproches, elle a dit que « l’on prête à ce programme plus de nuisance que ce qui est probable, vu le peu de nombre d’heures qui lui sont consacrées. » [Note du carnet : faut-il comprendre que ce programme a peu d’effets en général et qu’il est donc même peut-être une perte de temps ?]
Mme Estivalèzes a dit que le colloque se centre sur la partie culture religieuse du programme parce que « c’est la partie la plus contestée. »
Commentaire (hors colloque) de Jean Morse-Chevrier : Il est à noter qu’à aucun moment dans le cadre de ce colloque on a répondu de façon adéquate à ces reproches. Aussi, le collège Loyola s’oppose particulièrement à la dimension éthique du programme. L’Association des parents catholiques du Québec reproche autant le volet éthique que de culture religieuse au programme tel que démontré dans son mémoire à la commission Bouchard-Taylor. Le volet éthique introduit les enfants dès le primaire à une remise en question de leurs valeurs familiales et religieuses.
Micheline Milot
Micheline Milot, professeure au département de sociologie de l’UQAM a ensuite pris la parole pour parler de « La religion et l’enseignement au Québec : un révélateur des évolutions sociales ».
L’enseignement scolaire de la religion est porteur d’autre chose que de lui-même depuis la fin du XVIIIe siècle, d’autres dimensions du devenir social.
Dans quelle dimension constitutive de l’école, l’enseignement de la religion a-t-elle pris place ? Il a pris diverses formes : d’abord l’instruction religieuse, ensuite l’enseignement religieux, puis l’enseignement moral et religieux, puis l’éthique et culture religieuse.
Un premier fait : l’idée des écoles laïques remonte à 1787, au moment où le gouverneur de l’époque [Note du carnet : Lord Dorchester], a formé un comité avec le clergé anglican et catholique qui a recommandé de fonder des écoles laïques qui atteindraient des finalités diverses, favoriseraient une identité collective et permettraient un rapport à la diversité. [Note du carnet : identité collective ou diversité ?]
Il recommandait un système neutre avec fréquentation obligatoire où aucune église n’imposerait sa doctrine. Devant la double altérité proposée d’autres croyances et vérités, l’Église catholique s’oppose et fait primer la religion catholique comme priorité scolaire. Les groupes protestants avec les Français libéraux font primer l’instruction générale sur l’instruction religieuse. Les libéraux voient dans l’école séculière une chance d’établir l’égalité avec les Anglais et les protestants une chance d’assimiler les Français. L’Église catholique pour sa part maintient que l’école doit garantir l’identité catholique, en tant que droit inaliénable. Elle est prête à refuser les fonds de l’État plutôt que d’accepter que l’État ait droit de regard sur les écoles.
En 1801, on connut « les écoles de l’Institution royale », vue comme assimilatrice, dont un tiers fut en français et avec le catéchisme. Les Français libéraux demeuraient insatisfaits des écoles religieuses où, selon Mme Milot, l’on promouvait plus le catéchisme que l’instruction générale.
[Note du carnet : Mme Milot omet de dire que l’Angleterre avait déjà institué des écoles similaires en Irlande dans sa tentative – réussie – d’anglicisation du pays. Ces écoles servaient aussi à dissuader les familles anglophones d’envoyer leurs enfants aux États-Unis et d’y flirter avec des idées républicaines, selon les auteurs de la Vie littéraire au Québec 1764-1805]
En 1841, lors de l’union des deux Canada, il y avait 40 groupes différents, majoritairement chrétiens. Les écoles protestantes étaient mixtes au niveau de la religion et de la langue. Elles proposaient des principes religieux et moraux, sans prosélytisme. On craignait à cette époque la division scolaire confessionnelle qui pourrait engendrer une fragmentation sociale. La Loi sur l’Instruction publique de 1841 reconnaissait des écoles communes et non confessionnelles, mais qui avaient des examinateurs différents pour les catholiques et les protestants. Ce fut la première division confessionnelle scolaire. À cette époque, donc, les protestants avaient des écoles neutres, soutenues par l’État, « ouvertes à la diversité » avec de l’enseignement de principes moraux. Les catholiques avaient des écoles confessionnelles, exclusives aux catholiques, qui faisaient primer, selon Mme Milot, l’enseignement religieux catholique sur l’instruction générale. Ce sont deux matrices qui se retrouvent à travers l’histoire sous différentes formes.
En 1875, il y a eu, sous le gouvernement conservateur au pouvoir au Québec, une cristallisation des systèmes protestants et catholiques. Le premier ministre est d’avis que le politicien n’a pas la compétence de s’occuper d’éducation. En 1867, l’article 93 de l’Acte de l’Amérique du Nord Britannique avait reconnu un état de fait, la présence de systèmes catholique et protestant et donné le pouvoir sur l’éducation aux provinces. Pendant la deuxième moitié du XIXe siècle, les libéraux canadiens-français, qui sont contre le fait d’accorder des fonds aux écoles confessionnelles abdiquent.
Au début des années 1960, l’Assemblée nationale a formé une commission d’enquête sur l’Éducation dont un des enjeux était le rôle de l’État et de l’Église. Suite au rapport de la commission, le ministère de l’Éducation a été créé après des compromis avec l’Église. Les écoles catholiques refusent les non-catholiques qui sont alors scolarisés dans les écoles protestantes anglophones. [Note du carnet : Les écoles catholiques accueillaient des immigrants, ce qui est bien une ouverture à une « diversité », voir Robert Gagnon, « Pour en finir avec un mythe : le refus des écoles catholiques d’accepter les immigrants », Bulletin d’histoire politique, 5,1 (hiver 1997) : 120-141]
Le Mouvement laïc québécois fait pression par la suite pour que l’école catholique accepte « la diversité ». L’enseignement religieux est abordé dans le rapport sous l’angle de la confessionnalité par rapport à la non-confessionnalité. On y trouve aussi une interrogation face au pluralisme et l’éducation à la tolérance. Le rapport recommande le « respect des opinions d’autrui » et recommande l’enseignement non confessionnel quand le nombre le permet, ce qui ne sera pas mis en pratique.
Dans les années 1970, arrive la Charte québécoise avec des clauses dérogatoires pour la discrimination. Le Comité catholique publie « Voies et Impasses » où elle demande « La religion a-t-elle une place à l’école ? » Dans les années 1970, les protestants accueillent les enfants non catholiques et contribuent à la socialisation des immigrants. Leur enseignement moral et religieux inclut une partie sur la bible, une partie sur les diverses religions et une partie sur la formation personnelle et sociale. On se questionne dans les milieux d’éducation sur la quête de sens de l’enfant et la possibilité d’enseigner diverses philosophies, tout en reconnaissant que le patrimoine du Québec relève du catholicisme.
En 1997 le gouvernement forme le groupe sur La place de la religion à l’école. Cette commission d’enquête reçoit plus de 280 mémoires. Pour la première fois, les groupes de la société civile vont avoir du poids. L’État n’est plus face à l’Église. La commission recommande la laïcisation du système scolaire et l’introduction d’un cours de culture religieuse. À la fin des années 1990 il y a une tendance à la déconfessionnalisation des enseignements et vers la diversité religieuse. Les notions d’apprentissage religieux interculturel et de l’éducation à la citoyenneté font leur chemin.
Un Comité sur les affaires religieuses est formé et il recommande l’introduction d’un cours d’éthique et culture religieuse (ÉCR). L’Assemblée des évêques catholiques du Québec reconnaît que l’enseignement religieux revient à l’Église. D’autres acteurs sociaux tiennent d’autres discours. Certains sont favorables à l’ÉCR au nom de la compréhension de l’autre, du dialogue et de l’intégration des immigrants. D’autres dénoncent ÉCR au nom de l’enfant et de l’identité nationale.
Le cours d’ÉCR est un pur produit québécois. En 2005, alors qu’on annonce l’introduction du programme en 2008, les acteurs principaux sont les professionnels du Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport et les responsables du programme d’une part. De l’autre part, il y a l’Association des parents catholiques du Québec (APCQ), les laïcistes et les nationalistes identitaires pour qui l’identité nationale inclut la religion catholique. Les parents soulignent le risque de relativisation de la foi des enfants et démontrent une appréhension face au contact de leurs enfants avec des personnes d’autres religions et avec des vérités concurrentes (la double altérité crainte dès le début). Pour les laïcistes, l’État fait la promotion des religions versus la raison critique.
En conclusion, dans le discours éducatif, la religion égale un enjeu social. On remarque une « persistance qui fait craindre l’ouverture à la religion de l’autre de quelque façon que ce soit. » L’Association des parents catholiques du Québec est contre les accommodements raisonnables. Pour les laïcistes, la laïcité est un rempart contre les accommodements religieux. Sur le programme d’éthique et culture religieuse s’accrochent d’autres dimensions sociales telles que les accommodements raisonnables dans la société.
Commentaire (hors colloque) de Jean Morse-Chevrier : Il est inexact de dire que l’APCQ et les parents en général qui se sont opposés à ce programme aient voulu soustraire leurs enfants au contact avec des personnes d’autres religions et de dire que l’APCQ est contre les accommodements raisonnables dans la société comme en fait preuve notre mémoire à la commission Bouchard-Taylor.
Solange Lefebvre (présenté par Louis Charles Gagnon-Tessier)
Louis Charles Gagnon-Tessier, doctorant à l’Université de Montréal fait une présentation dont la première partie comprend les propos de Solange Lefebvre, absente du colloque. Mme Lefebvre est titulaire de la Chaire Religion, culture et société de la Faculté de théologie et de sciences des religions de l’Université de Montréal. Le titre de la présentation est : Catholicisme, laïcité, sécularisation et « autres religions » dans les commissions Proulx et Bouchard-Taylor.
La commission Proulx consulte plusieurs organismes, et donne lieu à un rapport et une commission parlementaire. La commission Bouchard-Taylor est une commission de consultation d’acteurs divers. Ni l’un, ni l’autre n’est parfaitement représentatif de la population.
Première partie (écrite par Solange Lefebvre et présentée par M. Gagnon-Tessier).
L’école : séculière ou laïque? Plusieurs termes tournent autour des racines de ces deux mots. Ceux apparentés à séculier viennent de racines anglaises (secular) et protestantes. Ceux apparentés à laïc viennent de racines catholiques.
Le mot anglais « secular » a été traduit par séculier ou par laïque par exemple pour les écoles de l’Ontario ou en parlant de la loi. Le Rapport Proulx utilise les deux termes « laïque » ou « séculier » en opposition à « confessionnel », mais opte finalement pour « laïque » en prenant position pour une « laïcité ouverte ».
En traitant de l’enseignement des religions, Pauline Marois utilise le terme « pensée séculière » pour référer aux courants tels que l’humanisme et le marxisme. Certains courants classés par elle comme séculiers ne seront pas inclus dans le programme d’éthique et culture religieuse alors que d’autres qui peuvent être ainsi classés s’y trouveront. On ne retient pas le terme « séculier » dans le programme ÉCR.
En Europe, la Grande-Bretagne utilise davantage le terme séculier en référant à la dimension humaine de la religion. En France on se sert de laïque pour parler de la religion dans la culture (œuvres d’art, etc.). Le Québec est plus semblable à la Grande-Bretagne dans le cours ÉCR qui inclut la dimension humaine de la religion.
Gagnon Tessier
Deuxième partie (Gagnon Tessier).
L’auteur fait une recherche dans les rapports Proulx et Bouchard-Taylor sur la présence du mot « catholicisme ». Il en trouve 8000 occurrences. Dans Proulx, les mentions ont une connotation négative dans 3,8 % des cas, positive dans 22 % des cas et neutre dans 74 % des cas. Dans Bouchard-Taylor, les proportions sont respectivement de 18 %, 21 % et 60 %.
Commentaire (hors colloque) par Jean Morse-Chevrier. Lors de la période de questions, on a remis en question l’opinion que le cours ÉCR s’approchait plus du modèle anglais. M. Gagnon-Tessier a répondu que cette opinion se basait sur le fait que le programme québécois incluait aussi des éléments expérientiels de la religion.
Mireille Estivalèzes
Mireille Estivalèzes, Les programmes de culture religieuse à l’école au Québec des années 1970 à aujourd’hui. Mise en perspective historique et culturelle.
De 1969 à 1972 des données sur les sciences religieuses se trouvaient dans les contenus du développement personnel et la formation du futur citoyen, selon un modèle phénoménologique.
De 1977 à 1982, il y a eu au Québec un programme optionnel d’éthique et culture religieuse suivi par plus de 5000 élèves. Il couvrait les principales traditions, les religions dans les sociétés archaïques, les grandes religions, la religion au Québec et la quête de sens. Ce cours termine en 1982. Le Comité catholique valorise l’enseignement moral et religieux catholique ou protestant et l’enseignement moral.
En 1996 il y a les États généraux de l’Éducation suivis en 1997 par le Groupe de travail sur la Place de la religion à l’école. Pauline Marois confie un Comité sur le phénomène religieux à Fernand Ouellet [Note du carnet : Qui est Fernand Ouellet ?], comme coordonnateur, afin d’étudier la faisabilité d’un programme d’ÉCR selon une approche phénoménologique. Ce comité recommande qu’ÉCR soit donné à tous les élèves, dans une perspective de sciences humaines et sociales. ÉCR devra répondre à des finalités intellectuelles (comprendre la place occupée par la religion et les visions séculières), civique (favoriser le vécu dans une société pluraliste) et existentielle (se situer de façon critique dans leur recherche de sens). ÉCR devra aborder différentes religions, y compris des anciennes.
En 2000, la Loi 118 rend obligatoire le cours d’ÉCR au 2e cycle du secondaire. Il tourne autour de la quête de sens et du vivre-ensemble. On a peu de données sur cette expérience, car la Commission des programmes d’études ne donne pas son approbation, ne définit pas ÉCR, ne définit pas les contenus et ne définit pas les exigences de formation.
En 2004, le Comité sur les affaires religieuses (CAR) publie Éduquer à la religion à l’école : enjeux actuels et pistes d’avenir. Il est à noter qu’en 2002 Régis Debray, en France, propose un enseignement transversal sur les religions, d’inclure la formation personnelle et sociale et le sens civique et propose quatre apprentissages : le positionnement dans l’univers des convictions, la connaissance et la reconnaissance de l’autre, la réflexivité sur ses propres convictions et le sens civique dans l’affirmation sociale de l’identité.
En 2005 le MELS annonce la « Mise en place d’un programme d’ÉCR : une orientation d’avenir pour tous les jeunes du Québec », avec des apprentissages continus et progressifs, enracinée dans la réalité chrétienne et de diversité, avec le respect de la liberté de conscience et de religion des élèves et familles grâce à une posture d’impartialité de l’enseignant et qui favorisera le vivre-ensemble.
Le programme ÉCR comprend trois axes en culture religieuse. Le premier traite de l’héritage religieux québécois et inclut les religions juives, chrétiennes et les spiritualités amérindiennes. Le deuxième traite de l’ouverture à la diversité. Le troisième vise à ce que l’élève se situe de façon à avoir une distance réflexive sur les différentes religions.
Parmi ses finalités on retrouve : l’enjeu patrimonial et culturel, l’objectif civique aux dimensions plurielles, la formation personnelle des jeunes, la compréhension des éléments constitutifs des religions en incluant les rites qui indiquent leur aspect vivant, les phénomènes religieux dans leurs différentes dimensions, la reconnaissance de l’autre et le bien commun, la richesse des diverses expressions du religieux, les éléments sociaux et culturels, ce qui est visible dans les religions.
En conclusion, l’approche du religieux dans ce cours est de type phénoménologique ; c’est une approche horizontale qui favorise les convergences entre les religions au détriment des contextes historiques. Il y a une volonté de contribuer au développement personnel des jeunes entre leur quête de sens et les visions du monde. N.B. Le rapport Proulx demandait que ce cours ne vise pas un développement spirituel, mais ouvre à une quête de sens comme finalité civique on retrouve la tolérance active. Ça répond à un objectif patrimonial et la démarche est compréhensive.
Des questions ont suivi cette présentation. Les réponses sont de Mme Estivalèzes.
Question résumée : Pourquoi dire que ce programme est phénoménologique ? Réponse résumée : Parce qu’il s’intéresse à ce qui est visible et porte plus sur les rites et pratiques que sur les croyances. Le découpage est thématique et transversal, par ex. sur les personnages, lieux et rites. Donc c’est fait dans une perspective de comparaison entre les religions qui favorise la convergence, mais ne doit pas gommer les divergences entre les religions sinon ça mènera à un syncrétisme sans valeur. Afin d’éviter l’écueil de la redondance et la lassitude des enseignants, il faut pouvoir donner de la cohérence aux éléments des différentes religions. Il y a un progrès restrictif dans le choix des contenus et trois réalités bien différentes : le programme qui est, selon Mme Estivalèzes, très précis dans les contenus normatifs, les manuels et le vécu en classe.
Un commentaire résumé (de Georges Leroux) : Je ne crois pas que l’approche est phénoménologique, parce que la religion y est un objet culturel. En 2001 le projet du CAR était phénoménologique, mais en 2005 le programme CR refuse l’approche phénoménologique et développe plutôt les aspects sociologiques comme objet de culture. ÉCR est plus laïque dans le sens français qui rejoint l’objectivité sociale, l’effectivité dans la culture, que séculier dans le sens de la Grande-Bretagne qui traite du fait religieux avec de l’empathie par exemple en traitant des fêtes dans un contexte religieux. En France la religion dépend de la littérature et de l’histoire, etc. pour son enseignement. Réponse : ÉCR n’est pas l’histoire, la psychologie, la sociologie des religions. Dans l’optique de la phénoménologie des religions, les éléments communs ne doivent pas devenir un mélange et produire du syncrétisme.
Commentaire résumé (Micheline Milot) : Vous avez référé au clergé. C’est un récit d’un combat pour le pouvoir, dont on a encore des soubresauts. Si la Bataille des Patriotes avait eu un autre résultat, les choses seraient différentes. L’État a récompensé l’Église (ultramontaine) pour son rôle. Le MELS a coupé court au développement personnel et la quête de sens chez les jeunes.
Allocation de Pierre Bosset, professeur et chercheur au Département des sciences juridiques de la Faculté de science politique et de droit de l'UQAM professeur. L’enseignement de la culture religieuse à l’école, les chartes des droits et les parents. Éléments pour une analyse du discours juridique entourant un droit « fondamental ».
Discours juridique des parents. Depuis le rapport Parent, les acteurs sont les politiciens, les organismes consultatifs et la société civile. Lors du Rapport Parent qui a traité du droit fondamental des parents sur l’éducation, il n’y a pas eu de référence aux Droits de l’Homme (international), les parents ont fait appel au droit naturel.
Dans les années 1970 lorsqu’il a été question de la charte et de son article 41 en Commission parlementaire la seule intervention de nature juridique est venue de l’Association des parents catholiques du Québec qui a référé à la Déclaration universelle des droits de l’Homme (article 26) pour réclamer l’école confessionnelle chrétienne et des structures administratives chrétiennes (les commissions scolaires). Mais, comme l’aurait souligné Jérôme Choquette, la Déclaration des droits de l’Homme n’est pas contraignante sur la loi au Canada, elle aide à interpréter la loi.
Suite à la Charte, il a fallu justifier ce que M. Bosset appelle le régime discriminatoire.
Puis avec le comité Proulx, la position du Conseil supérieur de l’éducation, etc. est venu un contre-discours. Suite à cela l’article 41 a été modifié avec l’ajout « dans le respect de l’intérêt de l’enfant ».
En 2007, devant la Commission Bouchard-Taylor, l’Association des parents catholiques du Québec a réclamé le retour de l’article 41, dans sa forme originale.
Chez les parents, le discours juridique a remplacé le discours du droit naturel.
Normes internationales. Au Canada, le droit international donne une perspective d’interprétation du droit interne. La Déclaration des droits de l’Homme (1948, puis 1966) reconnaît aux parents la liberté d’assurer ou de faire assurer l’éducation morale des enfants.
Le Pacte international relatif aux droits civils et politiques des Nations Unies reconnaît à l’école le droit d’enseigner des sujets tels que l’histoire générale des religions ou des idées dans les établissements publics à condition que l’enseignement soit dispensé de façon neutre et objective. Cette précision à l’article 18 (4) est apportée par le comité des droits de l’Homme des Nations unies le 20 juillet 1993. [Note : Comité qui n’a, selon plusieurs juristes, aucune autorité réelle et n’engage pas les États.]
En Europe, la Cour européenne s’est prononcée sur une situation en Norvège où le programme d’enseignement culturel des religions donne une prépondérance au christianisme qui occupe la moitié du programme. Elle a jugé que c’est légitime d’accorder une prépondérance dans les limites acceptables. La différence était aussi qualitative à cause de l’approfondissement des connaissances chrétiennes et de la présence d’activités et prières. Ce n’était pas un enseignement neutre et objectif, sinon on n’aurait pas besoin d’exempter. En l’absence de neutralité et d’objectivité, il faut permettre de dispenser sans mettre le fardeau sur les parents. Cela suppose que les parents soient au courant.
Contestations. La Cour supérieure (Drummondville) a rejeté la demande des parents de soustraire leurs enfants à l’obligation en école publique d’assister au cours d’éthique et culture religieuse, sur la base de la liberté de religion et de conscience. La demande a aussi été rejetée en appel.
L’école privée catholique (Loyola) demande la dispense pour des raisons humanitaires et de préjudices.
En droit, il faut que l’atteinte à la liberté soit plus que négligeable ou insignifiante. Il y a un seuil minimal.
La sincérité de la personne est requise et à Drummondville les parents étaient sincères, mais la sincérité ne suffit pas. Il faut une preuve suffisante d’atteinte à la religion et la conscience. On tient compte des finalités du programme et il ne faut pas qu’il y ait endoctrinement. Le juge a tenu compte du [Note du carnet : seul] témoignage du théologien Gilles Routhier qui a dit que l’Église catholique préfère que l’école enseigne la religion catholique, mais accepte le bien-fondé d’une présentation objective des autres religions [Note du carnet : sans parler du cas particulier du programme ECR]. La Cour d’appel a confirmé qu’il n’y avait pas d’atteinte à la liberté de conscience. [Note du carnet : pas vraiment, que l’affaire était devenue théorique — ce qui semble faux puisque l'enfant doit suivre le cours ECR à son école privée ! — et que l’interprétation de l’article 222 de la LIP qui régit l'exemption que faisaient les parents ne pouvait être acceptée, sans plus.]
Les parents ont déposé une requête pour être entendus par la Cour Suprême du Canada. La Cour Suprême doit accorder sa permission et elle le fait pour des questions de droit importantes. L’état unanime du droit international fait que la question de droit n’est pas ambiguë. Par contre il y a un point de conflit : quel poids accorder à la doctrine de l’Église et la sincérité de l’individu?
Il y a des intérêts sociaux en présence sur lesquels la Cour supérieure n’a pas eu à se prononcer. La mission de l’école (Loi sur l’instruction publique, LIP) est de faciliter le cheminement spirituel de l’élève par le service d’animation spirituel et d’engagement communautaire. La mission de l’éducation dans le droit international demande le respect des droits de l’homme, des parents, de l’égalité entre les personnes et entre les groupes ethniques. Il existe également l’article 29 de la Convention relative aux droits de l’enfant.
Question par une enseignante qui s’est identifiée comme étant l’enseignante de secondaire 4 de l’école secondaire J.H.-Leclerc de Granby. Elle dit avoir eu dans sa classe 3 élèves qui ont été retirés du cours d’éthique et culture religieuse. Elle rapporte une question par les parents des élèves. Est-ce que la direction d’école a le droit de suspendre les enfants qui ont le droit d’aller à l’école selon la LIP et qui ont le droit à leur liberté de religion en fonction de la charte ?
Réponse par M. Bosset : Il y a une tension entre deux droits. Il y a un principe selon l’individualité des droits. On évite de dire que tel droit prime sur un autre. Il n’y a pas de solution blanc-noir. Il aurait été préférable de ne pas les suspendre à cause de leur droit à l’éducation. C’est une conséquence disproportionnée. [Note du carnet : stricto sensu, il n’y a pas à trancher entre les deux principes, les deux étaient à l’avantage des enfants : devoir d’offrir un enseignement de la part de l’État, droit à la liberté de religion et de conscience.]
Question posée en privé après la présentation, par Jean Morse-Chevrier Je trouve que ce n’était pas à la Cour supérieure à se prononcer sur la position de l’Église catholique et ce, sur la base d’un seul témoignage expert, qu’en pensez-vous ?
Réponse de M. Bosset : Je suis d’accord avec vous. Je suis content que les parents portent la cause en Cour Suprême pour clarifier la question.
Georges Leroux, philosophe et professeur à la retraite de l’UQAM, a présenté : Les enjeux de l’éducation au pluralisme. Un résumé par Jean Morse-Chevrier, selon les notes prises lors du colloque ACFAS qui se tenait la semaine passée à Montréal. (On trouve sur la page du colloque de brefs résumés officiels des interventions.)
M. Leroux a expliqué que sa conférence traiterait de sa recherche récente à partir des écrits sur la philosophie et la politique aux États-Unis. En voici un résumé.
Il y a trois catégories d’objections au cours ECR :
premièrement, en fonction de la liberté de conscience, objection qui mène à la demande d’exemption et aux démarches en justice ;
la deuxième, en faveur de politiques pour la laïcité, soutenue par le Mouvement laïc québécois ;
la troisième en fonction de l’endoctrinement multiculturaliste, soutenue par le Parti Québécois.
Ceux qui s’opposent n’adhèrent pas à l’argumentaire qui soutient les deux finalités du programme, soit la reconnaissance de l’autre et le bien commun. Ces finalités suscitent de la résistance. Il faut donc se poser la question, à savoir s’il y a des lacunes auxquelles il faut répondre.
La philosophie sur l’éducation publique aux États-Unis pose les mêmes questions auxquelles le Québec est confronté. Leur système juridique est acculé aux mêmes défis. Leurs réflexions peuvent donc nous être utiles.
Trois penseurs américains sur le « Public Philosophy », c’est-à-dire le rôle de l’État en éducation, peuvent être pertinents à ce propos. Diane L. Moore, théologienne et professeure de Divinity à Harvard, a écrit un livre intitulé : Overcoming religious illiteracy : a cultural studies approach to the study of religion in secondary education, publié chez Palgrave MacMillan en 2007. Eamonn Callan, pour sa part, a écrit le livre Creating citizens (2004) sur la contribution des connaissances religieuses dans l’éducation publique. Stephen Macedo a écrit le livre Diversity and distrust : civic education in a multicultural democracy (2000), un chef-d'œuvre, mais plus controversé, qui propose la place précise pour la religion dans l’éducation publique. [Note du carnet : pour une recension du livre de Macedo, lire Civics Lesson]
L’objection concernant la liberté de conscience était prévisible. Le rapport de la commission Bouchard Taylor a fait au sujet d’ÉCR une recommandation de soutien à son implantation. Malheureusement, le rapport n’a pas produit un chapitre sur l’éducation. On a vu que les parents qui sont contre le cours ECR sont aussi contre les accommodements raisonnables. [!?!?]
Le recours des parents en Cour supérieure résulte d’une philosophie de relativisation, repose sur le relativisme et n’est pas bienveillant envers le pluralisme. Or le pluralisme normatif est une contribution positive et mène à une délibération objective. Mais il est perçu comme un obstacle à la transmission d’une vérité unique dans le cadre d’une religion.
Les principes invoqués par les parents sont que la promotion d’ÉCR par l’État (avec le relativisme) équivaut à une intervention de l’État dans l’éducation. ÉCR serait une utopie volontariste, serait totalitaire et imposerait l’athéisme [note du carnet: non, pas nécessairement]. De plus, la diversité religieuse ne serait présente qu'à Montréal. ÉCR serait l’argument moderne de la priorité de l’État sur la liberté individuelle. Mme Martha Nussbaum, dans Liberty of conscience (2008) écrit au sujet de l'instruction à la maison et pose la question de la direction à prendre. Les objections s’attaquent à la laïcité. On veut l’école confessionnelle avec l’enseignement religieux ou rien.
Aux États-Unis, des penseurs démontrent les bienfaits de l’enseignement culturel et pourquoi l’État a raison de l'imposer. C’est le libéralisme politique américain versus le droit parental exclusif à l’éducation. Dans sa forme extrême, la liberté réclamée par les parents s’oppose à la présence d'autres enfants, de convictions religieuses autres. [Note du carnet : chez qui au Québec, les opposants au cours d'ECR ?], L’article 41 modifié de la Charte québécoise pour les droits et libertés reconnaît que maintenant le droit et le devoir de l’éducation religieuse revient aux parents. [Note : Cela a toujours été le cas, mais auparavant l'école était également au service des parents, aujourd'hui elle est de plus en plus au service de l'État pour « former des citoyens ».]
Au sujet de l’ingérence de l’État, selon Diane Moore, les parents veulent un milieu sécurisé pour leurs enfants et résistent à tout environnement où les enfants sont exposés à d’autres tendances. Mais, l’État doit viser un environnement poreux à la diversité. Par la présentation de la diversité, on peut déstabiliser les systèmes absolutistes de croyance et visions de vie bonne. On vise le respect de la complexité des visions. L’éducation va faire dépasser la vision minimale.
Selon Stephen Macedo, la religious literacy est une thérapie essentielle. Face à l’ignorance des religions en tant que telles (des systèmes diversifiés de croyances et de pratiques) et l’ignorance philosophique (des visions sociales et politiques), il faut une connaissance non sectarian (de la philosophie, la littérature et la religion).
Selon les arguments principaux de Diane Moore, la compréhension des croyances, des visions religieuses et de la culture religieuse est nécessaire, donne des cadres alternatifs pour critiquer le normatif, favorise le développement d’une imagination culturelle et morale et favorise l’ouverture et la tolérance.
Certains Québécois, comme la journaliste Josée Legault, semblent stupéfaits que l’éducation ait d’autres finalités que l’instruction. Cependant, le Programme de formation de l’école québécoise le reconnaît. [Note du carnet : ce n'est pas une preuve du bien-fondé de ces autres finalités.]
Selon un premier principe, l’éducation démocratique doit promouvoir l’apprentissage des droits et devoirs de la démocratie et favoriser le dialogue sur la démocratie, d’où découle la nécessité d’accepter de délibérer au sujet des valeurs. Cela implique la connaissance de valeurs différentes et d’autres religions.
À la question : qui est responsable de l’éducation démocratique, Cannan et Macedo répondent, pas seulement les individus et les familles et pas l’État seul. Les États-Unis sont en route vers « la concertation » entre trois acteurs : l’État, les familles et les individus. Ils reconnaissent la valeur des familles et l’idéal de leur participation. L’autorité parentale versus l’autorité de l’État a été plus discutée au tribunal.
Un argument à développer : l’État ne peut pas omettre la délibération démocratique. Les parents doivent être empêchés de limiter l’accès des enfants à la délibération démocratique. Il faut voir la richesse de la délibération au sujet de la diversité par rapport à la fidélité à l’autorité, à la tradition, à la famille.
Commentaire par Jean Morse-Chevrier : à la suite de cette présentation, Mme Chevrier a fait valoir à M. Leroux que l’Association des parents catholiques du Québec ne s’est jamais prononcée contre les accommodements raisonnables dans la société. Elle a ajouté qu’il est faux de prétendre que les parents qui sont contre le programme ECR ne veulent pas que leurs enfants s’associent aux enfants de d’autres religions. M. Leroux a répondu à ce dernier commentaire que ses remarques à cet effet s’appliquaient aux parents des États-Unis.
Soutenons les familles dans leurs combats juridiques (reçu fiscal pour tout don supérieur à 50 $)
Jacques Dufresne, philosophe et directeur des encyclopédies de L’Agora, publie un texte intéressant et critique sur le cours d'éthique et de culture religieuse (ECR) dans l'essai collectif Par-delà l'école-machine dont nous avons déjà parlé.
L’auteur essaie de mettre au clair les conséquences du passage d’un humanisme centré sur Dieu à un humanisme centré sur l’Homme. Selon lui, ce passage s’est réalisé au Québec en coupant plusieurs des ponts par lesquels l’Homme était relié au transcendant, soit la connaissance globale, le monde réel, les grandes figures, les chefs-d’œuvre artistiques et la nature.
Pour le professeur Dufresne, l’enseignement par objectifs, par son approche réductionniste de la connaissance et de l’enfant, a discrédité les formes d’évaluation tournées vers le regard d’ensemble. Le relativisme s’est introduit dans la pédagogie, au point que l’on mette en doute les distinctions entre le vrai et le faux, le laid et le beau, etc. L’enseignement axé sur les compétences et les projets a abandonné l’étude des grandes figures inspirantes du passé, comme des grandes œuvres, au nom d’un relativisme niveleur.
Pour Jacques Dufresne, les concepteurs du cours ECR ont voulu aller plus loin encore, en ramenant l’éthique et toute interrogation sur le surnaturel à une simple question de vivre ensemble pluraliste, sans proposer de connaissances solides aux élèves.
Georges Leroux, le charmant sophiste
Le directeur de l'Agora égratigne au passage plusieurs fois Georges Leroux qu'il surnomme le « charmant sophiste » pour son fréquent usage d'un sophisme : la transformation d'un but désiré en une nécessité historique, puis en un idéal indépassable. Leroux disait ainsi récemment lors d'une conférence prononcée lors du colloque de l’Association de pédagogie collégiale, à Trois-Rivières, le 3 juin 2009 :
« Pour en comprendre les enjeux, il faut en effet se situer sur la longue durée. Vertus, savoirs et compétences, ce sont donc pour moi les grands idéaux que, de manière successive, l’humanité a choisi de privilégier dans ses modèles de transmission, dans sa proposition du monde ».
Pour Georges Leroux, les vertus et les savoirs seraient donc dépassés ! Pourtant, rien ne prouve que l'idéal suivant soit la transmission des compétences. Il s'agit d'une pétition de principe. Rien ne prouve non plus qu'il existe une nette distinction, une dichotomie, entre savoirs et compétences. Pour Jacques Dufresne, la compétence est un faisceau de savoirs :
« Je dois respecter la femme qui porte la burqa. Ce respect est une compétence, selon la définition du dictionnaire socioconstruit de nos réformateurs. Je m’élèverai jusqu’à cette compétence avec d’autant plus de conviction que je connaîtrai la signification du voile pour la femme, dans plusieurs traditions religieuses, y compris dans la tradition chrétienne. C’est là un savoir sans lequel la compétence exercée se réduit à un comportement de façade plus proche du réflexe que de l’acte libre. Cette opération consistant à séparer les compétences du savoir a un nom : endoctrinement. »
Cours à visée politique, sans transcendance
Selon le directeur de l'Agora, le cours d’éthique et de culture religieuse est « davantage destiné à servir des objectifs politiques qu’à satisfaire les besoins fondamentaux de l’âme humaine. Sa finalité n’est pas d’apporter une réponse à la question cruciale : l’homme a-t-il besoin d’une nourriture surnaturelle pour s’accomplir, – et dans l’affirmative, où peut-il la trouver ? – mais de donner aux jeunes québécois des compétences, comme le dialogue, « pour vivre ensemble dans le Québec d’aujourd’hui » ou « pour s’épanouir dans une société où se côtoient plusieurs valeurs et croyances ». Quel autre sort nos réformateurs pouvaient-ils réserver à l’enseignement de l’éthique et de la religion après l’effondrement de tous les ponts vers le transcendant ? « Quand on ne peut plus regarder ensemble dans une même direction [pour paraphraser Saint-Exupéry], il ne reste plus qu’à se regarder l’un l’autre, ce qu’on appelle vivre ensemble. »
Présentation superficielle du cours pour rassurer les parents
Le MELS présente le programme ECR de cette façon sur son site internet (également ici) :
Éthique
Votre enfant apprend à :
• réfléchir avec rigueur sur des aspects de certaines réalités sociales et sur des sujets tels que la justice, le bonheur, les lois et les règlements ;
• à se poser des questions telles que : Quelle valeur devrait guider les gens dans leurs relations en société ? Qu’est-ce qui caractérise un comportement acceptable et un comportement inacceptable ? Comment peut-on reconnaître ces comportements ?
Ainsi, il lui est de plus en plus facile de rassembler ses idées et de les exprimer avec respect et conviction.
Culture religieuse
Votre enfant apprend progressivement à :
• connaître la place importante du catholicisme et du protestantisme dans l’héritage religieux du Québec ;
• découvrir la contribution du judaïsme et des spiritualités des peuples autochtones à cet héritage religieux ;
• connaître des éléments d’autres traditions religieuses apparues récemment dans la société québécoise.
Selon le professeur Dufresne, cette présentation est de toute évidence destinée à rassurer les parents qui souhaitent que leurs enfants apprennent des choses sur les religions en dépit du fait que, en réalité, dans le cours les connaissances sont subordonnées aux compétences. Rappelons que le programme ne prescrit quasiment aucune connaissance précise, seuls quelques exemples de rites, de personnages, de sujets sont donnés à titre indicatif. Dans la description ci-dessus, poursuit Dufresne, on emploie les verbes « connaître » et « réfléchir ». Mots trompeurs.
M. Dufresne pense qu'on peut comprendre que de nombreux parents approuveraient le cours — comme le prétend le MELS — si c’est bien là l’essentiel de ce qu’ils connaissent de ce cours. Tout semble y être pour la majorité des parents.
Et pourtant ! Pour ce qui est de l’éthique, par exemple, on ne peut rien dire d’autre en quelques lignes, mais on ne dit rien tant qu’on n’a pas précisé, par exemple, les fondements de l’idée de justice que l’on présentera. Le programme est totalement muet sur ces fondements :
« Le vivre ensemble pluraliste qui est le but visé et le contexte général indiquent que ce sont des théories comme celle de John Rawls qui domineront la scène. [Georges Leroux a déclaré, au passage, lors du procès de Drummondville que Rawls est le philosophe qui fait autorité aujourd’hui quand il s'agit de distinguer l'éthique de la morale et que tous les penseurs aujourd'hui se positionnent par rapport à lui, même ses détracteurs.] Or, pour Rawls, la justice se réduit à un calcul entre des consommateurs joueurs qui acceptent de s’imposer des contraintes minimales pour permettre aux autres consommateurs joueurs de rester dans le jeu. On ne s’étonne pas de découvrir ensuite, à propos des valeurs, qu’il faut s’y intéresser « pour guider les gens dans leurs relations en société », plutôt que pour leur universalité et pour la cohérence de l’ensemble qu’elles forment. À propos du bien et du mal, on découvrira qu’ils se réduisent à l’acceptable et à l’inacceptable et ne concernent que les comportements. »
Immoler ses convictions sur l'autel de la paix sociale
Selon le professeur Dufresne, l'essentiel est que les élèves immolent leurs convictions sur l’autel de la paix sociale, du vivre ensemble : « Fais ce que tu voudras, pense ce que tu voudras, tu seras dans la bonne voie tant que tu pratiqueras le dialogue. »
Un dialogue qui risque pourtant fort de n’être qu’un bavardage entre touristes en transit de par l'ampleur et la superficialité des connaissances abordées. C'est d'ailleurs un reproche que plusieurs parents nous ont formulé : mes enfants me disent que le cours ECR est juste une occasion de parler de tout et de rien.
La superficialité ne permet pas d'accéder aux autres
Or, « il faut d’abord s’engager en profondeur dans une voie pour accéder aux autres ». Cette superficialité serait un atout selon les partisans du cours ECR :
« Mais justement, nous objectera-t-on, le cours ECR n’est pas un lieu d’engagement religieux ni même un lieu où, comme dans la vraie vie, on choisit une religion en accordant toute son attention aux convictions des uns et des autres. C’est un musée à certains moments, une vitrine à d’autres. Le vrai dialogue suppose des connaissances nombreuses et profondes doublées d’un engagement qu’il est impossible de vivre dans un musée ou devant une vitrine. Joëlle Quérin qui en est venue à la conclusion que le cours d’éthique et de culture religieuse est lui-même un instrument de contrôle social. On imagine sans peine la réaction étonnée des réformateurs à ce diagnostic. Leur but n’est-il pas la créativité, l’autonomie, la liberté sous la protection de la charte des droits ? Je réponds qu’il y a une contradiction au cœur de ce cours, celle-là même qu’entrevoit Paul Inchauspé quand il s’indigne devant le détournement d’un simple programme d’étude, plutôt inspirant, vers une pédagogie socioconstructiviste totalitaire. D’un côté des idéaux, de l’autre un endoctrinement. »
Soutenons les familles dans leurs combats juridiques (reçu fiscal pour tout don supérieur à 50 $)
L'ancien ministre Louis O'Neil raconte sur son carnet une anecdote savoureuse bien contemporaine :
« J’ai appris une histoire cocasse. C’est arrivé en Estrie, dans un petit village. Une enseignante a osé amener les jeunes de sa classe à l’église, pour qu’ils puissent admirer la crèche de Noël. Informée de cette initiative une conseillère pédagogique y a vu un délit portant atteinte à la posture professionnelle.
Elle a réprimandé l’enseignante et lui a ordonné de réparer sa faute en conduisant les jeunes à une mosquée. D’où la suite logique à prévoir : la visite d’une synagogue, d’une cathédrale mormone, d’un temple hindou ou bouddhiste, et j’en passe. Le pluralisme efflorescent à son meilleur.
On dit que le ridicule tue. Ce n’est pas toujours vrai. La conseillère pédagogique est bien vivante et je m’en réjouis pour elle. Tout comme sont toujours vivants ceux qui ont inventé le nouveau cours ECR, dont la mise en application conduit à des absurdités pareilles.
L’école subit le règne du pluralisme normatif. Réduction au minimum de la culture d’ici et mixture imposée des apports culturels étrangers. De là est censée surgir une grande lumière qui nous libérera des ténèbres, du nuage obscurcissant que risque de transmettre une crèche de Noël naïve et artisanale. Décidément, on n’arrête pas le progrès ! »
Soutenons les familles dans leurs combats juridiques (reçu fiscal pour tout don supérieur à 50 $)
Cette semaine encore Georges Leroux, « le charmant sophiste » et « l’un des penseurs de la réforme » pédagogique selon le philosophe Jacques Dufresne, insistait lors du colloque de l'ACFAS sur le programme d'éthique et de culture religieuse et une de ses marottes : l'école comme lieu d'apprentissage et de réalisation de la démocratie. Nous reviendrons sous peu sur son passage à l'ACFAS.
Marc Chevrier, professeur au département de science politique à l’Université du Québec à Montréal, aborde ce même sujet dans un excellent texte publié dans l'essai collectif Par-delà l'école-machine dont nous avons déjà parlé (ici et là).
Extraits :
« La pédagogie socioconstructiviste érige son école démocratique de différentes façons :
un discours égalitariste de l’enseignement, l’enfant est vu comme un être autonome, maître de ses apprentissages, participant, actif, qui construit son monde, ses découvertes, son sens moral, ses diverses compétences. En contrepartie, l’enseignant cesse d’être un maître, c’est un facilitateur, un accompagnateur, un animateur, un berger désorienté sans chien, un éveilleur, qui se met au niveau de l’élève, de plain-pied avec lui, en évitant de lui rappeler l’inégalité de statut, d’âge et de maturité entre lui, l’enfant, et l’enseignant, l’adulte.
Elle crée un système d’oppositions binaires qui, d’une part, associent ce qui est construit, autoengendré, produit et pensé par soi à ce qui est bien, démocratique, progressif et, d’autre part, renvoient tout ce qui est reçu, transmis, donné au domaine du mauvais, du rétrograde et de l’autoritaire. Ce système d’oppositions, elle peut l’appliquer même à la « cognition de l’apprentissage », aux diverses étapes mentales et psychologiques de l’apprentissage.
Enfin, elle assigne à l’enseignement la mission centrale de façonner l’enfant de telle manière qu’il acquière par lui-même des compétences morales, éthiques et sociales qui en fassent un individu en tous points conforme à l’idéal d’une démocratie tolérante, participative et pluraliste.
»
Enfin d'un certain type de pluralisme : le multiculturalisme.
La pédagogie socioconstructiviste pousse jusqu’à ses dernières limites la portée de la démocratie. Celle-ci n'est plus un régime politique particulier pour un État, une collectivité, elle s'applique désormais à toute organisation y compris l’institution où l’on forme les mineurs d'âge : l'école. C'est ainsi que, chez les socioconstructivistes, la classe s’assimile à une forme d’assemblée d’apprenants dont l’enseignant-animateur préside les délibérations. Pour Marc Chevrier, la pédagogie socioconstructiviste prospère grâce à la gêne que nous éprouvons à l’idée que la démocratie ait des limites, des zones qui lui échappent.
Le concept de démocratie est devenu le bien suprême. C’est le stade ultime de l’histoire, l’aboutissement indépassable de la modernité. Pris sous cet angle, la démocratie n'est plus une organisation politique, un type de gouvernement. Elle devient une vision morale qui engloble le libéralisme, les droits de l'Homme, le dialogue et des valeurs chrétiennes (dévoyées pour d'aucuns). Devant un tel amalgame d’idées en apparence généreuses, « qui peut donc vouloir mettre des limites à la démocratie ? Si un tel opposant existe, c’est sûrement un impie, un monstre, un facho ! »
Mais, comme le souligne Marc Chevrier :
« à bien y réfléchir, il est facile de voir que ces zones de non-démocratie abondent dans nos sociétés qui ne sombrent pas pour autant dans la dictature. La famille, une salle d’opération, une entreprise, une équipe de hockey ou une troupe de théâtre ne sont pas des démocraties. Dans tous ces cas, « gouvernés » et « gouvernants » ne sont pas interchangeables, du fait d’une impossibilité organique ou de la logique de la situation. Le patient ne peut prendre la place du chirurgien ».
Véritable dessein : faire l’éducation morale des citoyens
« L’insistance [que la pédagogie socioconstructiviste] met sur le caractère égalitaire de l’enseignement et l’acquisition des valeurs et des attitudes qu’il sied d’avoir dans une démocratie révèle son véritable dessein : faire l’éducation morale des citoyens. Il n’est donc pas étonnant qu’elle se pique de programmer l’enfant, dès la pré-maternelle, afin qu’il acquière toutes les compétences requises pour devenir un parfait démocrate. La prose socioconstructiviste chérit en particulier le concept de citoyenneté, autre conglomérat d’idées généreuses, que les pédagogues ont érigée en compétence fondamentale, dont tout le reste procède. L’éducation à la citoyenneté est partout, elle prend le dessus sur l’enseignement de l’histoire, elle parcourt le nouveau programme d’éthique et de culture religieuse ».
Où Georges Leroux en prend pour son grade
Marc Chevrier se penche ensuite sur un des partisans les plus intransigeants du cours d'éthique et de culture religieuse, le professeur à la retraite Georges Leroux. Marc Chevrier n'est pas tendre avec son aîné :
« Pas étonnant que l’un des plus ardents promoteurs du programme d’Éthique et de culture religieuse soit Georges Leroux, belle âme humaniste reconvertie à l’éthique, qui, dans son bouquin présentant des « arguments pour un programme », clame dès les premières pages sa foi en l’école en tant que démocratie. S’appuyant sur le philosophe américain John Dewey, Leroux énonce le credo du démocrate progressiste comme suit :
[…] s’agissant de l’institution scolaire publique, elle ne peut qu’être déjà la société démocratique à laquelle elle a mission de donner ensuite accès. Elle ne saurait donc en être différente, puisque l’école est le premier espace démocratique où chacun de nous va à la rencontre de sa liberté en même temps qu’il fait l’épreuve des droits des autres. Chacun doit y être accueilli comme il espère être accueilli dans la société dont il sera un citoyen : avec ses droits et devoirs, et en tout respect de son identité.
Quel poème ! On voit que Leroux a en tête la vision morale de la démocratie, elle est en elle-même la « vie bonne » chère aux Grecs, par cela même qu’elle permet à toutes les conceptions du bien de dialoguer entre elles, dans un espace pacifié ressemblant à un salon de thé où chacun se passe le sucre et les pâtisseries en échangeant des mots d’une exquise amabilité. Leroux dit également toute sa foi dans l’approche par compétences de la pédagogie socioconstructiviste, qui a pour ambition rien de moins que de « donner aux jeunes les moyens de se positionner face à tous les enjeux moraux de l’expérience, personnelle et sociale, qui les attend ». Notez le choix du vocabulaire. L’enfant n’apprend pas, il « se positionne », tel un militant dans un parti, tel un député votant un texte en chambre. En possédant tous les instruments de la « réflexion éthique », l’enfant-citoyen fera ainsi siennes les vertus de la démocratie, c’est-à-dire, selon Leroux, « tolérance, respect, recherche en commun du bien commun et des principes guidant la discussion de tous avec tous ». On y reconnaît là la démocratie-guimauve des champions de l’école démocratique, qui naviguent sans trop de difficulté entre le régime démocratique et le catéchisme de l’éthique pluraliste. »
Mais si Leroux expose avec fougue le credo de l'école démocratique qui sous-tend la pensée socioconstructiviste, il ne dégage pas (ou n'ose pas dégager) les conséquences logiques de cette dérive. C’est le rôle d'un autre philosophe que cite Marc Chevrier.
Jacques Rancière, auteur de La Haine de la démocratie
C'est chez Jacques Rancière qu'apparaîtront le plus clairement les conséquences de cette dérive de l'école-mini-démocratie.
« Chez lui, la parité maître-élève, l’égalité entre enfants et adultes n’apparaissent pas comme des incongruités ou des impossibilités. C’est au contraire la marque même de la démocratie. Toute personne qui penserait autrement est l’ennemi de la démocratie, la prend nécessairement en grippe. Pour Rancière, la démocratie ne prend pas de forme sociale ou politique particulière, elle réside dans la négation de tout pouvoir en place, de toute forme d’autorité dérivée de la tradition ou d’un savoir. Selon le philosophe, toutes les sociétés, qu’elles soient monarchique, aristocratique ou démocratique, succombent à une triste fatalité : une oligarchie les gouverne, en prétendant posséder des titres de compétence ou de légitimité qui la fondent à se maintenir au pouvoir. Dans ces conditions, la démocratie ne peut s’exprimer que dans la négation des prétentions des biens dotés. La démocratie appartient aux sans-grade, aux sans-titre, aux incompétents, aux déshérités, aux ignorants qui n’ont rien à faire valoir à leur avantage. « Le mot de démocratie, écrit Rancière, alors ne désigne proprement ni une forme de société ni une forme de gouvernement. La “société démocratique” n’est jamais qu’une peinture de fantaisie, destinée à soutenir tel ou tel principe de bon gouvernement. » [...] On ne s’étonnera donc pas de ce que dans son livre, Rancière égratigne l’école républicaine française et se réjouit de la ruine de l’autorité du professeur. »
Double langage des tartuffes
Pour Marc Chevrier, la pédagogie socioconstructiviste et ses partisans comme Georges Leroux se gardent bien d’aller jusqu’à ces extrémités. C'est pourquoi ils usent sans cesse d’un double langage :
« en réalité, il faut faire comme si maître et élève étaient interchangeables, bien qu’on sache parfaitement que l’institution scolaire subsiste et distribue les rôles. Il faut quand même protéger les salaires de tous ces pédagogues, conseillers pédagogiques, professeurs en métacognition et gestion de classe, qui ne peuvent survivre que si un État quelque peu oligarchique utilise son pouvoir de commandement et de taxation pour mettre en place un système scolaire financé par tous les contribuables.
[...]
Cette inconséquence n’est pas la première des tartufferies que les intellectuels se permettent. Elle est typique d’une certaine gauche bien pensante, encore tentée par la pensée totalitaire et binaire, qui sermonne la planète entière en s’excluant de la portée de ses admonestations. »
Soutenons les familles dans leurs combats juridiques (reçu fiscal pour tout don supérieur à 50 $)
