« Le système de garderie universel en Suède forme des enfants moins instruits »

Jonas Himmelstrand

Pour Jonas Himmelstrand, auteur et fondateur de l'Institut Mireja, le système de garderie universel en Suède forme des enfants moins instruits.

Grâce à un congé parental généreux, la plupart des parents suédois restent à la maison avec leur nouveau-né. Après 16 mois, 92 % des parents retournent au travail et laissent l'État garder leurs enfants.

Monsieur Himmelstrand qui prépare une  conférence au Canada sur ce sujet s'est dit étonné que de nombreux Canadiens considèrent son pays, la Suède, comme un modèle en matière de politique familiale. Dans un sens, cela se comprend : la Suède a mis en place un système de garderies subventionnées par le gouvernement ouvert à tous. Une étude réalisée en 2006 par l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) a classé la Suède parmi les pays offrant les meilleurs services de garde, alors que le Canada était classé par cet organisme tout en bas de l'échelle. Mais ces aspects comptables ne dressent pas un portrait complet de la situation.

Certes, le congé parental en Suède dure 16 généreux mois. Il n'y a pas de bébés en garderie à cet âge. Mais, quand le congé parental se termine, la situation change du tout au tout : 92 % de tous les enfants âgés de 18 mois à cinq ans sont en garderie. Les parents ne paient qu'une somme symbolique pour ce service : l'état subventionne chaque place au prix de 20 000 $ par an. Au Québec, les subventions pour une place en CPE sont de l'ordre de 12 000 $. Mais ces subventions ont un prix : les impôts suédois sont parmi les plus élevés au monde et le système fiscal a été conçu pour forcer les deux parents à chercher un emploi.

Plusieurs études montrent que la plupart des Suédois souhaitent pouvoir également opter pour une allocation de garde à domicile pour les trois ou quatre premières années de vie de leur enfant. La coalition centre-droit qui a remporté les élections générales de 2006 avait promis de mettre en place une telle politique. Toutefois, après leur élection, de multiples compromis avec les autres partis politiques ont accouché d'une faible allocation, difficile à utiliser et facultative — les gouvernements locaux pouvant décider de l'allouer aux parents ou non. Seul un tiers des municipalités suédoises ont choisi de le faire.

Il faut aussi considérer les conséquences sociales de ce système de garderie. La Suède a mis en place un système de garderies universel en 1975. Or, depuis le début des années 90, on observe une augmentation des conséquences négatives pour les enfants et les adolescents tant dans le domaine de la santé et que du comportement. Bien que le lien de causalité directe soit difficile à prouver, de nombreux professionnels de la santé suédois considèrent l'absence des parents après les 16 premiers mois de vie comme un des principaux facteurs qui expliqueraient ces difficultés.

Le nombre de troubles psychosomatiques et de légers troubles psychologiques ne cesse d'augmenter chez les jeunes Suédois à un rythme plus rapide que dans n'importe lequel des 11 pays européens comparables. Ces troubles ont triplé chez les filles au cours des 25 dernières années. Alors que les enfants scolarisés dans les établissements suédois se trouvaient il y a 30 ans en première position des classements de l'OCDE, ils se retrouvent simplement dans la moyenne aujourd'hui. Selon M. Himmelstrand, l'incivilité et les problèmes comportementaux des élèves suédois seraient parmi les pires en Europe.

Pour le fondateur de l'Institut Mireja, ce n'est pas surprenant. Après une génération d'inexpérience, les compétences parentales des Suédois se détériorent. Une étude commanditée par l'Union européenne a montré que de nombreux parents de la classe moyenne ne savent pas fixer de limites claires et ne comprennent pas les besoins de leurs enfants.

Récemment, la radio publique suédoise a enquêté sur l'état des garderies en Suède. Lors de ces reportages, des parents, des psychologues et du personnel de garderie ont exprimé de profondes préoccupations. En dépit d'un financement très important, le nombre d'enfants gardé par un adulte ne fait qu'augmenter. Une puéricultrice chevronnée a rappelé qu'en 1980 on trouvait, pour les classes les plus jeunes, 10 enfants pour quatre adultes. Pour les enfants plus âgés, ce ratio était de cinq enfants par adulte. Mais après la crise financière suédoise il y a 20 ans, tout cela a changé.

La sous-ministre N. Sabuni

Aujourd'hui, pour les enfants les plus jeunes, le taux va jusqu'à 17 enfants pour trois adultes et les plus âgés souvent dix pour une gardienne. Le personnel en arrêt de maladie n'est plus remplacé. « Nous ne pouvons plus offrir de prestations de qualité » de déclarer une enseignante. Une seule personne interrogée a affirmé que les garderies suédoises offraient toujours des services de très bonne qualité — la sous-ministre de l'Éducation, Nyamko Sabuni (d'origine burundaise).

Ces problèmes ne trouvent pas leur cause dans la pauvreté ou la détresse sociale. La Suède est matériellement riche, la richesse est répartie uniformément, la pauvreté des enfants est faible, les soins de santé sont pratiquement gratuits pour tous, la sécurité sociale est généreuse, l'espérance de vie élevée, la mortalité infantile la plus faible dans le monde, enfin la Suède est en paix depuis 1809. Ces troubles chez les jeunes semblent plutôt être reliés à la mise en place de politiques familiales qui ne laissent plus aux parents suffisamment de temps, d'énergie et d'occasions pour bâtir une relation étroite et saine avec leurs enfants.

Pour Jonas Himmelstrand, faire de l'État le premier éducateur de la petite enfance s'est avéré un échec car les parents sont prêts à faire de plus grands sacrifices pour leurs enfants que l'État, pour qui en fin de compte les enfants ne sont qu'un poste budgétaire parmi d'autres. Selon lui, les Canadiens devraient examiner attentivement tous les faits disponibles sur la question avant de considérer la Suède comme un modèle en matière de garde d'enfants.

Jonas Himmelstrand est auteur et fondateur de l'Institut Mireja (Mireja.org). Il tiendra une conférence à Ottawa le 5 mai à l'hôtel Lord Elgin sur ce même thème.

Voir aussi :

Deuxième baisse successive de la fécondité au Québec, les coûts de la politique dite familiale ne font qu'augmenter

Épidémie de détresse chez les enfants en CPE et chez les enfants nantis

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Tous africains, mais il y aurait des populations génétiquement plus riches que d'autres ?

Article intrigant du Point du 21 avril 2011. Selon celui-ci, « l'homme a perdu des phonèmes tout comme il a perdu de sa richesse génétique. Faut-il en conclure que l'immigration africaine actuelle est une chance pour enrichir notre langue et nos chromosomes ? »

Cet article laisse perplexe à plus d'un égard.

Qu'est-ce que la « richesse » génétique ? La simple diversité ?

Comment « enrichir » nos chromosomes ? Est-ce qu'après cet enrichissement de « nos chromosomes » certaines personnes ou populations seraient meilleures, supérieures que celles non « enrichies » ? Est-ce que l'immigration non européenne en France qui rend la France plus diverse génétiquement et fait désormais de la drépanocytose la première maladie génétique en France est  réellement un « enrichissement » ?

Mais laissons là la génétique. Comment l'immigration enrichirait-elle les langues des pays destinataires en phonèmes ? Dans les rares cas où une langue s'enrichit de phonèmes par un apport extérieur dans nos sociétés modernes, le facteur déterminant n'a pas été l'immigration massive d'allophones : les immigrants aux États-Unis n'y ont pas enrichi phonétiquement l'anglais, aucun nouveau son distinct ne s'est imposé à l'anglais enseigné à l'école américaine à la suite de l'immigration massive italienne, russe ou polonaise. À notre époque de la normalisation des langues,  de l'écrit et des médias électroniques, si de nouveaux phonèmes s'ajoutent à une langue c'est plutôt à la suite d'une très forte influence culturelle qui n'implique pas une migration massive. C'est le cas notamment du /ŋ/ à l'anglaise apparu en France avec l'importation de mots comme « parking » ou « camping ». En allemand, les nasales françaises sont conservées, mais bien ressenties comme étrangères et approximées par beaucoup d'Allemands dans die Orange, der Cousin, das Feuilleton et das Croissant. Ce dernier mot se prononcera donc [kʁo̯aˈsɑ̃], [kʁwaˈsɑ̃], [kʀwaˈsaŋ] ou encore [kʀɔˈsɔŋ] en Allemagne. Tout cela sans immigration massive française en Allemagne, mais une forte influence culturelle française pendant plusieurs siècles.

France — Les parents d’élèves dans les zones sensibles, premiers auteurs d’incivilités envers les chefs d’école

Philippe Tournier, proviseur et et secrétaire général du syndicat des personnels de direction de l’Education nationale, est l'invité de Robert Ménard fondateur de Reporters sans frontières. Pour M. Tournier ces phénomènes existent depuis 20 ans et il est bon qu'on en parle aujourd'hui.

Pas facile d’être chef d’établissement. C’est ce qui ressort d’un rapport inédit, élaboré par l’Observatoire international de la violence à l’école et dont la réalisation a été financée par la Casden, banque mutualiste de l’éducation.

Les universitaires Georges Fotinos et Eric Debarbieux ont analysé les réponses de 1 542 des quelque 7 000 personnels de direction des collèges et lycées français. Si globalement le climat des établissements d’enseignement secondaire reste bon, les incivilités, voire les violences dont sont victimes les chefs d’établissement ne sont plus des phénomènes marginaux.

Durant l’année scolaire 2009-2010, un chef d’établissement sur huit a déposé plainte pour des violences verbales. Un sur sept a été menacé physiquement une fois et un sur vingt à plusieurs reprises. Contrairement à une idée reçue, ce ne sont pas des inconnus qui s’en prennent le plus souvent à eux, mais les parents d’élèves. « Ils sont auteurs de 41 % des insultes, contre 33 % pour les élèves et 10 % pour des jeunes entrés [les « grands frères »] sans autorisation », rappelle Georges Fotinos. Une situation qui dit l’évolution du rapport des familles à l’école.

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À contre-courant — mythes et origines du « bio » et de l'écologisme

Gil Rivière-Wekstein est le fondateur de la revue mensuelle Agriculture et Environnement. Il est spécialiste des questions agricoles et environnementales, il a publié Abeilles, l’imposture écologique en 2006. Il est membre de l’Association française des journalistes agricoles. Et il publie ces jours-ci Bio, fausses promesses, vrai marketing, avec une préface de Jean de Kervasdoué, aux éditions Le Publieur. Où l’on apprend notamment que le « bio » est né en 1920, et non après mai 68, et que ses fondateurs étaient les partisans de « la terre qui ne ment pas », de Pétain, puis des petits producteurs locaux contre les multinationales étrangères, de Poujade. Pour Gil Rivière-Wekstein, « l’agriculture biologique utilise de très nombreux pesticides » qui ne sont pas moins nocifs que les synthétiques.

Présentation de l'éditeur

Manger bio. Difficile de ne pas être séduit tant cela semble sain et naturel. Si nous sommes prêts à payer plus cher les produits bio, c’est parce que nous sommes convaincus qu’ils sont meilleurs pour notre santé, meilleurs pour l’environnement et meilleurs pour les agriculteurs, surtout les petits paysans. Ce sont ces trois promesses, si séduisantes, que Gil Rivière-Wekstein a voulu vérifier. Journaliste spécialiste des questions agricoles, il a mené une longue enquête qui se révèle passionnante. Quelle est l'histoire du bio, quelle idéologie le sous-tend ? Peut-on vraiment parler de bénéfices pour la santé des consommateurs et comment les évalue-t-on ? Le Bio est-il vraiment l'avenir de l'agriculture et des agriculteurs ? À toutes ces questions qui nous préoccupent tous, Gil Rivière-Wekstein apporte des réponses parfois inattendues mais toujours basées sur des études exigeantes, comme le souligne dans sa préface Jean de Kervasdoué. Si l’auteur reconnaît l’intérêt et la place que doit prendre l’agriculture biologique, il en dénonce les insuffisances et les fausses promesses en refusant de se laisser bercer par des vérités si écologiquement correctes que personne n’ose les mettre en question. Au moment où l’agriculture et son avenir sont au cœur des débats dans notre société si attachée au monde rural et à la qualité des produits que nous consommons, ce livre fera date.


Bio fausses promesses et vrai marketing
par Gil Rivière-Wekstein, préface par Jean de Kervasdoué
246 pages
chez Le Publieur, Paris
sorti le 30 mars 2011
ISBN-13: 978-2350610191

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Où l'on parle de Pour une école libre

Sylvain Fournier

Le jeune président de l'association québécoise des professeurs en éthique et culture religieuse (AQÉCR), Sylvain Fournier (ci-contre), parle de Pour une école libre dans son article militant inclus dans l'ouvrage collectif La Religion sans confession paru aux éditions Médiaspaul il y a près d'un mois.

Sylvain Fournier est un jeune enseignant en Éthique et culture religieuse à la commission scolaire des Affluents, fraîchement émoulu de l'université québécoise. Il a été un des premiers diplômés à avoir suivi la formation universitaire en éthique et culture religieuse. Jusqu'à récemment, il était responsable de l'information à l'AQÉCR. Il a remplacé M^me Lynda Berthiaume à la présidence de cette association. M^me Berthiaume était une catholique engagée et avait eu de grandes difficultés à expliquer l'utilité et l'innocuité du programme ECR devant des parents à Granby en 2009.

M. Fournier disait de la CLÉ en 2008 que « Par ailleurs, signe de sa mauvaise foi, la Coalition ne parle jamais du volet éthique du programme qui représente pourtant 50 % du contenu et qui ne fait aucune référence à la religion. » Propos emprunt de fausseté, car la CLÉ a abordé à plusieurs reprises le volet éthique. En outre, s'il était vrai que le volet éthique ne parlait pas de religion (ce qui est faux, voir l'analyse ici et ici sur le clonage d'un manuel d'ERPI), cette dichotomie serait artificielle et regrettable pour le moins : les religions ont de nombreuses choses à dire sur les situations porteuses « de tensions et de conflits de valeurs » que prescrit le programme ECR dans le volet éthique.

Voici donc ce que dit cet enseignant d'ECR de notre carnet :

« [I]l est souvent instructif de lire le blogue Pour une école libre au Québec tenu par des sympathisants de la CLÉ. S'ils devaient faire le gouvernement sur ce dossier, ce ne serait que le début... Le darwinisme, l'éducation, la lutte contre l'homophobie, la conscientisation face aux problèmes environnementaux : tout ça serait remis en cause. »

Faut-il comprendre en creux que ce qui compte pour Sylvain Fournier ce n'est pas tant une formation éthique ou une culture religieuse rigoureuse, mais plutôt de lutter contre le créationisme — l'épouvantail de tous les ennemis de la liberté scolaire — de promouvoir la normalisation de l'homosexualité et sensibiliser les jeunes étudiants captifs à l'écologisme ? On peut craindre pour la neutralité des cours d'ECR de M. Fournier.

Sylvain poursuit :

« Les partisans de cette coalition ne veulent rien de moins que de pouvoir soustraire leurs enfants des programmes gouvernementaux. »

Bzzzz. Le prof commet « une entrave au dialogue » comme on dit dans son jargon : Géné­ralisation abusive. Les auteurs de ce carnet veulent que les parents puissent soustraire les enfants du monopole éducatif centralisé au Québec, c'est vrai. Monopole qui n'est en rien généralisé ou une fatalité dans les pays occidentaux. Il suffit de penser à l'Angleterre. Les auteurs de ce carnet donc, mais cela ne signifie pas que pour « les partisans de cette coalition » ce soit le cas au-delà des sujets qui traitent de la morale et de la religion. D'ailleurs, dans leur mémoire à la Cour suprême la CLÉ ne demande le droit d'exemption que dans ces domaines.

Le président de  l'AQÉCR continue : « Malgré la diversité des choix s'offrant aux parents québécois pour l'éducation de leurs enfants : écoles publiques, écoles privées, écoles à vocation religieuse, écoles alternatives, écoles internationales, l'éducation à la maison (homeschooling) et j'en oublie probablement, il faut savoir que toutes ces options doivent être entérinées par le ministère de l'Éducation. »

C'est dit gentiment, cela donne l'impression de la diversité, mais il s'agit d'une diversité limitée, sauf pour l'éducation à la maison que l'État québécois « encadre » sans cesse plus et des écoles qui suivent notamment le programme français (Stanislas et Marie-de-France) qui utilisent des programmes et des méthodes d'enseignement vraiment différents. Sinon le même programme et la même pédagogie sont imposés à toutes les écoles. M. Fournier ignore-t-il que toutes les écoles québécoises sont tenues d'enseigner le cours ECR dans une perspective « laïque » qu'elles soient des écoles publiques, des écoles privées, des écoles à vocation religieuse, des écoles alternatives ou encore des écoles internationales ?

Sylvain Fournier termine par « Ils rêvent [...aspirent] donc, à ce titre, de pouvoir ouvrir leurs propres écoles. [Quelle horreur !] Ils envient le réseau parallèle des écoles catholiques en Ontario [nous ne pensons jamais avoir parlé de celles-ci dans nos milliers de billets !], et les écoles hors contrat en France [c'est exact]. Ils aimeraient que l'éducation à la maison ne soit plus sous la supervision [tatillonne] des commissions scolaires, donc sujette aux programmes ministériels ».


Stricto sensu, l'éducation à la maison ne doit pas nécessairement suivre les programmes ministériels, mais simplement être équivalente, l'ennui c'est que la commission scolaire qui n'a aucun intérêt à être ouverte envers les parents éducateurs décide de cette équivalence.

En résumé, ce passage de M. Fournier nous apprend bien plus sur sa conception jacobine de l'éducation, ses approximations et une certaine tendance militante qu'elle nous paraît accusatoire pour les francs partisans de la liberté scolaire que nous sommes. Nous remercions M. Fournier de cette publicité.

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Natalité en hausse au Canada en 2008

Les Canadiennes ont donné naissance à 377 886 bébés en 2008, selon Statistique Canada, ce qui représente une hausse de 2,7 % par rapport à l’année précédente. Il s’agit d’une sixième hausse annuelle consécutive, qui est toutefois moins importante que celles de 2006 et 2007.

Le nombre de naissances a augmenté partout au pays, sauf dans les Territoires du Nord-Ouest. Les plus fortes hausses ont été observées à Terre-Neuve-et-Labrador, à l’Île-du-Prince-Édouard et au Yukon. Depuis lors, la natalité a légèrement baissé au Québec.

L’indice de fécondité était en 2008 de 1,68 enfant par femme. Il s’agit de l’indice le plus élevé depuis 1992. Au Québec, l'indice de fécondité était en 2010 de 1,70 enfant par femme après avoir atteint 1,74 en 2008.

Toutefois, cet indice est resté nettement en dessous du seuil de remplacement des générations, qui est de 2,1 enfants par femme. Ce seuil représente le niveau qu’il faut pour renouveler la population, en l’absence de migration.

Notons que la natalité canadienne suivait le même mouvement haussier à l'époque que le Québec sans le programme non universel, mais extrêmement coûteux, des garderies subventionnées du Québec.

La fécondité la plus élevée au pays a été observée dans les provinces territoires avec la plus forte composante autochtone : au Nunavut (2,98 enfants par femme), dans les Territoires du Nord-Ouest (2,08) et en Saskatchewan (2,05). À l'opposé, c'est en Colombie-Britannique que la fécondité est la plus faible du pays, soit de 1,51 enfant par femme.

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Du programme ECR à l'affaire Michaud : la servilité de nos élites

La Revue Égards revient dans son numéro 31 sur l'imposition du programme et sur la faible critique, sur l'unanimisme des « élites » québécoises qui a accompagné son imposition. Ce même unanimisme a accompagné la condamnation d'Yves Michaud par l'Assemblée nationale québécoise en décembre 2000, sans même avoir entendu ce dernier s'expliquer !

« J’aimerais attirer l’attention sur un phénomène commun à deux événements de notre histoire sociopolitique récente, à première vue non reliés : l’imposition unilatérale du cours Éthique et culture religieuse (ÉCR) par le ministère de l’Éducation en 2008, et la condamnation unanime d’Yves Michaud par les membres de l’Assemblée nationale, le 14 décembre 2000. Ce qui lie ces deux événements, et même les caractérise, c’est la servilité des élites politiques et culturelles impliquées. Dans le premier cas, il s’agit, en haut, de l’élite universitaire et médiatique et, en bas, de l’élite administrative, les dirigeants et les cadres de nos commissions scolaires. Dans le second, il s’agit de l’élite politique, de nos parlementaires.

J’offre donc aux lecteurs d’Égards deux textes de circonstance, rappelant les faits : ma présentation du témoignage de madame Suzanne Lavallée de Drummondville, autour de l’imposition du cours ÉCR et du combat qu’elle a livré pour défendre ses libertés (Une version allégée de ce témoignage a été publiée dans l’ouvrage collectif La religion sans confession – Regards sur le cours d’éthique et culture religieuse, Montréal, Médiaspaul, 2011, la version intégrale paraîtra dans un prochain numéro d’Égards), et un commentaire sur la condamnation unanime d’Yves Michaud par l’Assemblée nationale. J’avais déjà remarqué la servilité de nos élites en ces deux occasions. Je souhaite maintenant approfondir ma réflexion sur le sujet. On trouvera en conclusion une tentative de compréhension de cette servilité, un phénomène de notre vie politique contemporaine qui intrigue plusieurs commentateurs. »

Lire la suite dans le n° XXXI d'Égards.

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Quoi ? Gonfler les notes pour atteindre les objectifs ?

Les deux plus importants syndicats de l'enseignement primaire et secondaire du Québec ont remis mardi à la ministre de l'Éducation, Line Beauchamp, un bulletin lui indiquant qu'elle est sur la voie de l'échec à moins d'un revirement de situation.

Parmi les dérives dénoncées par les syndicats, on retrouve l'augmentation injustifiée des notes, le changement de notes par d'autres personnes que les enseignants et les limites arbitraires sur le nombre d'échecs par classe. Toutes ces mesures, disent , créent un taux de réussite artificiel simplement pour satisfaire des objectifs.


Entrevue radio : Manon Bernard, présidente de la FED des syndicats de l'enseignement: Les profs évaluent le Ministère de l'éducation.

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Le conservatisme est l’essence même de l’éducation

Texte du Vandale sur la nature intrinsèquement conservatrice de l'éducation (on enseigne par définition les découvertes et la culture des « ancêtres ») :

« On me dit que la mission fondamentale de l’enseignant a changé, qu’il faut désormais un peu plus éduquer et et un peu moins instruire. Transmettre des savoirs, c’est devenu ringard, voire obscène : il faut socialiser, faire acquérir des compétences, communiquer, apprende à apprendre. L’École conçue comme lieu de vie… avec comme parrains Allègre-Meirieu et la FCPE.

J’avoue être perplexe. Faut-il au nom de la modernité introduire à l’école l’enseignement de la vie de tous les jours ? la pilule, internet, comment trouver un job d’été, le CAC 40 et la Tchéchénie, tout ce qu’on trouve dans les journaux ou au café du commerce ? Faut-il laisser la rumeur du monde envahir la classe, lors même qu’elle est déjà trop présente et qu’elle nuit à la concentration des élèves ? Faut-il au nom de la modernité adapter l’école à son environnement immédiat ? On voit déjà dans certains manuels de français de collège des exercices consistant à analyser une étiquette de bouteille de Coca-cola. Ailleurs on lit Stephen King ou on débat sans arguments sur le racisme. Au brevet des collèges, on doit rédiger une argumentation sur le thème « Persuadez votre mère d’acquérir un téléphone portable » (sujet 1999). On troque ainsi sans trop réfléchir une instruction reposant sur des fondements solides, une instruction capable d’accompagner chacun toute sa vie, une instruction donnant à réfléchir et structurant la pensée, pour des paillettes, de l’immédiat, de l’éphémère dont il ne restera rien, absolument rien, dans la tête du gamin une fois que la cloche aura retenti. À ce compte, arrêtons de recruter des professeurs à l’université et substituons aux cours en classe les débats de Delarue à la télé : ça coûtera moins cher au contribuable et puis, au moins, en regardant Delarue, on peut manger sans se fatiguer les neurones.

Le plus frappant, c’est que cette réforme, qu’on nous présente comme le comble de la modernité, a déjà été expérimentée et analysée sous d’autres cieux, il y a près d’un demi-siècle. Hannah Arendt décrit très bien dans La crise de l’éducation l’évolution qu’a connue le système américain dans la période récente, au cours de laquelle on a remplacé la transmission des savoirs par l’acquisition de « compétences ». Le remplacement de l’instruction par l’éducation, avec une grosse louchée de pédagogisme, les États-Unis le pratiquent depuis plus de 40 ans maintenant : ça donne des élèves sans doute très épanouis, et d’une dextérité étonnante pour manier la télécommande et le joystick. Mais aussi des individus illettrés, dont la seule fenêtre sur le monde est la banalité hertzienne quotidienne, des individus qui sont la proie facile des publicitaires et des politiques, des individus qui ne contesteront jamais le monde dans lequel ils sont, des individus qui n’auront jamais aucun sens critique. De parfaits consommateurs repliés sur leur tribu.

Cette défaite de la culture, Arendt l’explique par le fait qu’on s’est trompé sur la mission fondamentale de l’École : « En pratique, il faudrait bien comprendre que le rôle de l’école est d’apprendre aux enfants ce qu’est le monde, et non pas leur inculquer un art de vivre. Étant donné que le monde est vieux, toujours plus vieux qu’eux (les enfants), le fait d’apprendre est inévitablement tourné vers le passé, sans tenir compte de la proportion de notre vie qui sera consacrée au présent. »

Et quelques lignes auparavant : « il me semble que le conservatisme, pris au sens de conservation, est l’essence même de l’éducation, qui a toujours pour tâche d’entourer et de protéger quelque chose – l’enfant contre le monde, le monde contre l’enfant, l’ancien contre le nouveau. »

La mission fondamentale de l’École est de transmettre ce que les anciennes générations ont découvert, ce qu’elles ont pensé, la façon dont elles ont vécu. C’est la nature intrinsèque de l’Ecole que d’être tournée vers le passé et d’enseigner des choses vieilles, toujours plus vieilles que les enfants à qui elles s’adressent. L’objectif est de transmettre le témoin aux génération suivantes, en veillant à ce que le témoin ne tombe pas à terre, en veillant à ne pas rompre la chaîne de transmission qui lie le passé à l’avenir.

Deux principes en découlent. L’École ne peut pas être sous l’emprise continue des réformes, comme c’est le cas depuis 25 ans (une réforme tous les 2 ans en moyenne) : elle a besoin de stabilité. D’autre part, toutes les réformes de l’École qui visent à mettre l’École en phase avec la société au détriment de l’acquisition de connaissances sont destructrices de ce qui constitue l’essence même de l’École.

L’École est par essence ringarde. Elle doit même revendiquer et afficher sa ringardise. »

Source

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« Les garçons se font punir pour affirmer leur virilité »

L’école fabrique-t-elle des petits caïds ? Une chercheuse a étudié le système des sanctions dans plusieurs collèges, résultat : 80 % des punitions s’appliquent à des garçons, qui les instrumentalisent pour affirmer leur virilité et parader devant les filles. Sylvie Ayral publie La fabrique des garçons (PUF), une enquête inédite sur les effets pervers de la discipline scolaire. Entretien avec un auteur dont les remèdes proposés nous semblent fortement contestables et que certains pourraient considérer comme une féminisation accrue et croissante de l'école (fini le sport masculin et viril !) L'entretien a été réalisée par Terrafemina qui se décrit comme « le magazine web de référence pour les femmes »

Sylvie Ayral a été institutrice en milieu rural pendant 15 ans et enseignante d’espagnol en lycée et collège. Professeur agrégé, docteur en sciences de l’éducation, elle est membre de l’Observatoire international de la violence à l’école.

Terrafemina — Dans « La fabrique des garçons », vous partez d’un constat déconcertant : 80 % des punitions au collège s’appliquent à des garçons. Comment en êtes-vous arrivée là ?

Sylvie Ayral — J’enseigne depuis 27 ans et suis toujours en exercice. J’ai commencé par analyser ce phénomène dans le collège où je travaille. L’asymétrie entre les filles et les garçons face aux sanctions m’avait interpellée. J’ai voulu étendre ma recherche à des établissements très différents, plus ou moins favorisés, du collège privé en ville au collège en ZEP réputé difficile. L’asymétrie s’est vérifiée à chaque fois : les garçons représentent 75,7 % à 84,2 % des élèves punis.

TF — Non seulement ils sont plus sanctionnés, mais ils le sont aussi pour des faits plus graves, selon votre recherche…

S. A. — Les chiffres que j’ai collectés et les entretiens que j’ai menés montrent en effet qu’on n’est pas puni pour les mêmes faits quand on est un garçon ou une fille. La variable « genre » est centrale, les transgressions sont très clairement sexuées : ce qui relève des rapports sociaux (insolence, indiscipline, défi) est majoritairement le fait des garçons, tandis que les manquements mineurs à la discipline (bavardage, oublis, retards, usage du téléphone portable) concernent surtout les filles.

TF — Vous avez interrogé les enseignants des 5 collèges étudiés. Comment justifient-ils le fait que les garçons soient beaucoup plus souvent punis que les filles ?

S. A. — C’est la deuxième chose qui m’a interpellée. Ils y voient une sorte de fatalité, comme si de toute façon aucune action éducative et pédagogique ne pouvait avoir d’effet, parce qu’il est dans la nature des garçons d’être plus agressifs, à cause des hormones, de la puberté, etc. Mais pourquoi tous les garçons ne sont-ils pas indisciplinés et violents dans ce cas ? Cette explication ne peut pas suffire.

TF — Si cela ne vient pas de leur nature, comment expliquer que les garçons soient plus indisciplinés que les filles ?

S. A. — Les garçons s’emparent du système punitif pour se donner à voir. En fait, au collège, ils sont soumis à deux normes : d’un côté la norme scolaire qui exige d’obéir, d’être sérieux et bon élève, de l’autre une norme impensée mais beaucoup plus puissante que les autres à cet âge, l’injonction permanente à donner la preuve de sa virilité devant les pairs. C’est bien cette injonction qui les pousse à transgresser et à se montrer insolents : nous sommes la plupart du temps aux antipodes de ce que l’on considère comme des problèmes de comportement mais, bien au contraire, dans des conduites très ritualisées, des conduites sociales pures. La sanction non seulement signe l’accession dans le groupe des garçons dominants, mais elle a des bénéfices secondaires : elle permet de conquérir les filles, qui préfèrent, de leur propre aveu, les garçons rebelles. C’est aussi un rite qui permet de se démarquer hiérarchiquement de tout ce qui est féminin, y compris au sein de la catégorie « garçons » : montrer qu’on n’a pas peur des punitions comme les filles, qu’on ne pleure pas, mais aussi qu’on n’est pas un « pédé » : sexisme et homophobie sont intimement liés. Il y a les garçons forts et les plus faibles, assimilés au féminin, souvent victimes d’insultes homophobes.

TF — Ce sont les enseignantes qui donnent le plus de punitions, ont-elles plus de mal avec les garçons qu’avec les filles ?

S. A. — Oui, elles sont plus souvent la cible de l’insolence des garçons, qui renversent le rapport de hiérarchie pédagogique en les renvoyant à leur condition de femme, donc leur faiblesse supposée. Les élèves avouent qu’ils ont plus tendance à respecter et craindre un homme qui lève la voix et bombe le torse… Mais le plus étonnant est que les femmes elles-mêmes peuvent paradoxalement avoir un discours très sexiste : beaucoup justifient l’asymétrie sexuée dans les sanctions par le fait que les filles « feraient tout en douce », seraient beaucoup plus « hypocrites », « tordues  » et même « vicieuses » et ne se feraient donc pas attraper alors qu’elles n’en feraient pas moins que les garçons qui eux, au moins, auraient le mérite de faire les choses « en face ». D’autre part, elles semblent avoir incorporé les principes de la domination masculine : elles ont tendance à se dévaloriser systématiquement et estiment incarner beaucoup moins l’autorité que les hommes.

TF — Quelles conséquences tirez-vous de ces observations ?

S. A. — Je pense que l’analyse par le genre peut apporter un éclairage renouvelé pour étudier les rouages de la violence au collège et dans la société en général, que ce soit dans les quartiers, dans les stades, sur la route ou dans les couples. Si 80 % des élèves punis sont des garçons, il faut aussi relever que 88 % des personnes mises en cause par la justice et 83 % des conducteurs impliqués dans la délinquance routière sont des hommes. Sur 192 décès enregistrés en France suite à des violences conjugales, 166 sont le fait des hommes. Le collège ne devrait-il pas être le lieu où l’on agit sur les leviers de cette violence ?

TF — Quelles pistes proposez-vous pour agir dans les collèges ? Faut-il interdire les sanctions puisqu’elles sont contre-productives ?

S. A. — Il n’est pas question évidemment de supprimer le principe de la sanction, elle est nécessaire dans certains cas, mais au quotidien, elle a un effet pervers qui est de renforcer les identités viriles. Je pense qu’il faut intervenir auprès des garçons au collège, parce qu’ils représentent aussi 4 élèves sur 5 en décrochage scolaire, et tout cela est lié. Il serait bon de les regarder non pas systématiquement comme des agresseurs potentiels mais aussi comme des victimes de l’injonction à la virilité. Chaque établissement pourrait évaluer ses propres pratiques et analyser leur dimension sexuée. L’école doit instaurer une mixité active, c’est-à-dire mettre en place des situations pédagogiques où l’on empêche la dévalorisation implicite de tout ce qui est féminin, où l’on propose des modèles de masculinité alternatifs, non compétitifs, où l’on propose des activités autour de ce que garçons et filles ont en commun au lieu d’organiser toujours et encore leur séparation et la hiérarchisation sexuée de leurs pratiques. Actuellement les activités proposées aux garçons sont encore trop souvent la boxe ou le rugby, tandis que les filles font de la GRS (gymnastique rythmique et sportive) ou de la danse… On pourrait aussi introduire des ateliers de psychologie et de philosophie, pour habituer les garçons à mettre leurs sentiments, leurs émotions en mots et leur ouvrir ainsi une autre voie que l’agressivité pour s’exprimer.

Sylvie Ayral,
« La fabrique des garçons »,

Presses universitaires de France,
Paris, 2011
224 pages
24 €.

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