« L'école forme des enfants qui vont être laminés par l'intelligence artificielle »

Alors que l’intelligence artificielle va bouleverser le monde du travail et l’économie dans son ensemble, le chirurgien et neurobiologiste Laurent Alexandre estime nécessaire d’adapter les systèmes de formation.

Le chirurgien et neurobiologiste Laurent Alexandre plaide pour une refonte du système de formation : « Aujourd’hui, l’école dans le monde forme les enfants à des métiers où ils vont être laminés majoritairement par l’intelligence artificielle. Il faut faire le contraire, il faut former nos enfants à aller là où l’intelligence artificielle ne sait pas aller. »

Et le chercheur, qui publie « La guerre des intelligences », insiste : « Il ne faut pas aller vers des métiers trop techniques, car l’intelligence artificielle va nous écraser sur le plan technique. » Les humanités, la culture générale, l’esprit critique, la capacité à être multidisciplinaire sont pour lui les clés qui permettront de résister à l’intelligence artificielle.


Humanités romandes [francophones] contre technique alémanique [germanophone]

Interrogé sur les différences entre le système de formation alémanique, favorisant l’accès à l’apprentissage et à des métiers techniques, et le système romand, plus axé sur une formation générale, Laurent Alexandre estime que l’approche romande est plus juste. « Il faut bien sûr connaître la science et la technologie, mais cela ne suffit pas. Les humanités sont essentielles. »

Les écoles indépendantes pour conjurer les défaillances de l'Instruction publique

Elles veulent conjurer les défaillances de l’Éducation nationale et proposent de nouvelles pédagogies. Au plus près de la réalité des élèves, les 1 400 écoles hors contrat [non subventionnées, plus libres que les écoles privées québécoises] de l’Hexagone rivalisent d’audace et de créativité. Pour la nouvelle équipe de la Rue de Grenelle, elles peuvent constituer un laboratoire. Plongée dans la galaxie de ces lieux d’apprentissage qui dessinent un nouvel état d’esprit.

Quelques mots suffisent à les identifier : Montessori, Steiner-Waldorf, Freinet, écolos, autogérées, bilingues, « tradi », islamiques, talmudiques, écoles pour enfants dyslexiques, sportifs, autistes ou précoces…

Pourtant, la galaxie des écoles hors contrat [privées non subventionnées plus libres que les écoles privées québécoises] est plus large que ces appellations. Il y en a autant que d’hommes ou de femmes volontaires qui ont décidé de les faire naître. Sur les 8 millions d’enfants âgés de 6 à 16 ans et soumis à l’obligation scolaire en France, seuls 57 000 (soit 0,5 %) sont instruits dans les écoles hors contrat. Ce petit score ne dit rien du poids symbolique que ces établissements alternatifs endossent.

Ils font office de laboratoire, de vivier pour les éducateurs. En proposant des horaires aménagés, des enseignements à partir de méthodes pédagogiques innovantes, en gardant la main sur le recrutement de leur corps enseignant, ces lieux d’apprentissage permettent l’émergence d’une réalité éducative que l’enseignement public feint d’ignorer.

« Le principe de nos écoles est l’autonomie du directeur et du recrutement, explique Eric Mestrallet, fondateur d’Espérance banlieues, qui anime déjà un réseau de 11 écoles en France. Dans les établissements privés sous contrat d’association avec l’Etat, les enseignants reçoivent chaque mois un chèque signé du Trésor public. Nous rémunérons nous-mêmes nos professeurs qui s’engagent à partager le projet pédagogique et, croyez-moi, cela fait toute la différence. »

Signe que l’homogénéité du corps enseignant est un atout pour une école, l’une des principales recommandations de l’OCDE pour la France, publiée dans la dernière enquête Pisa (Bartillat, 15 €), propose de renforcer la coopération entre les chefs d’établissement et leurs équipes pédagogiques.

Il existe 1 400 établissements alternatifs dans l’Hexagone et 100 autres naissent chaque année. Ainsi 17 000 élèves supplémentaires ont-ils rejoint cette dernière décennie les structures hors contrat. « La recrudescence de ces écoles alternatives est un bon signe, note Anne Coffinier, directrice générale de la Fondation pour l’école. Elle manifeste le dynamisme d’une société en quête de sens et de cohérence. » D’un autre côté, l’augmentation du nombre d’inscriptions dans ces écoles laisse deviner le désarroi de certains parents devant la proposition de l’école publique ou la faible capacité d’accueil des établissements sous contrat. « Il faut se représenter que 40 % des enfants se trouvent en échec scolaire à la fin du CM2, s’étrangle-t-elle encore. C’est un taux scandaleux.

Pour contourner les déficiences d’un système trop monolithique, issu d’une vision militariste qui gère la masse sans tenir compte de la singularité de chaque enfant, les écoles hors contrat privilégient une approche plus humaine. » A en croire les experts, le choix de ces écoles ne porte du fruit que si les parents leur confient leur enfant pour plusieurs années. Le bât blesse lorsque les familles n’assument pas pleinement leur choix : elles souhaitent que leur enfant bénéficie d’une scolarisation alternative tout en préparant un retour à tout moment dans le système scolaire dominant. Cela compromet les chances de développer une approche éducative et pédagogique cohérente. « Mais comme la peur de l’engagement est la maladie de notre époque, certains parents incitent les écoles indépendantes à faire aussi tout ce que fait l’Éducation nationale en plus de leur projet propre, ce qui conduit à des offres scolaires moins originales et très surchargées. »

Effectifs réduits, partis pris académiques, part belle laissée au périscolaire, les établissements hors contrat rivalisent malgré tout d’audace pédagogique. Ainsi à Fanjeaux, une école pension tenue par des sœurs dominicaines près de Carcassonne et qui caracole en tête avec 100 % de réussite au bac, les élèves lisent les œuvres complètes plutôt que des extraits. « Afin de former leur esprit critique, les aider à apprendre à réfléchir et à exercer leur jugement, nous privilégions la lecture d’un auteur de façon approfondie », explique la sœur responsable d’un niveau de lycée. Accompagnant 170 jeunes filles sur 11 niveaux, cette école confessionnelle assume son calendrier : « Nos élèves ont au moins trois mois de grandes vacances, elles sortent en juin et reviennent fin septembre dans le but de privilégier la vie de famille, qui est la première éducatrice des enfants. » Les programmes sont suivis sur des manuels plus ou moins à la mode dans les bureaux du ministère de l’Éducation nationale. Qu’importe. « Nous enseignons l’histoire chronologique depuis le début, explique Eric Mestrallet. Car nous estimons que l’histoire thématique ne rend pas service aux enfants déjà en manque de repères. Le respect de la progressivité les aide à ranger les événements dans le bon ordre. Et nos cours commencent par la question “pourquoi fait-on de l’histoire ?”. Plutôt que les “gaver” de connaissances, nous préférons les aider à bien s’approprier celles-ci. » Si les établissements respectent le socle commun de connaissances, ils disposent d’une vaste liberté dans la méthode.



Depuis la loi Debré (1959), qui organise l’enseignement libre en France, les directeurs des écoles hors contrat peuvent recruter leurs professeurs et adapter autant que nécessaire les programmes de l’Éducation nationale (contrairement aux écoles privées sous contrat). Elles préparent leurs élèves aux examens courants français, anglais ou internationaux. En contrepartie, ces écoles restent soumises à des inspections de la Rue de Grenelle. Celles-ci sont régulières : la loi les préconise une fois par an, dans les faits, elles peuvent s’échelonner tous les trois ans. Et peuvent donner lieu à des scènes épiques, sur lesquelles d’ailleurs les directeurs d’école n’aiment pas s’étendre, de peur de se retrouver dans le collimateur des recteurs. La Fondation pour l’école est plus loquace : « On m’a raconté comment un matin, 12 inspecteurs ont débarqué sans prévenir dans une école hors contrat. Pendant que deux bloquaient le proviseur dans son bureau, les autres passaient dans les classes sans dire ni bonjour ni merci, fouillaient les affaires, interrogeaient les enfants à la sauvette, dès que les professeurs avaient le dos tourné. Dans certains cas, on devine que les consignes viennent directement du ministère. »

Nédjat Belkacem a laissé un souvenir : « Elle a commencé par lancer, suite aux attentats islamistes, des inspections dans les écoles musulmanes puis s’est ensuite acharnée sur les écoles catholiques… »

« Nous n’avons pas encore déterminé la date de notre rentrée. Peut-être début octobre, avance, d’un ton incertain, le directeur de La Plume, école de la banlieue lyonnaise qui prévoit d’accueillir une cinquantaine d’élèves du CP au CM2, pour la plupart de confession musulmane. Nous attendons encore les autorisations pour la mise aux normes de nos locaux. »

A la tête de cette petite école Montessori, il propose un enseignement qui inclut une dizaine d’heures d’arabe par semaine. « Nous avons eu trois inspections en trois ans », note-t-il.

En attendant le verdict des autorités, les élèves restent à la maison. Par défaut, ils pourront toujours rejoindre une structure publique. Dès lors, les filles devront retirer le voile qu’elles pouvaient garder à La Plume.

Sur les 1 400 structures hors contrat existantes, seuls 300 sont des établissements confessionnels : un peu plus de 200 sont catholiques, une cinquantaine hébraïques, une quarantaine musulmans et une quarantaine protestants.

L’école indépendante Mère-Teresa, à Chevrières (Oise), dans les Hauts-de-France. Ici, la classe des petits où l’on pratique la méthode Montessori.

Certains rares établissements, comme Fanjeaux, sont attachés à une congrégation religieuse, en l’occurrence l’ordre des Dominicaines du Saint Nom-de-Jésus qui œuvre dans 12 établissements scolaires en France. Le poste de dépense principal, d’ordinaire occupé par la rémunération des professeurs, est là réduit à la portion congrue puisque ce sont les religieuses, bénévoles, qui dispensent les cours. « Les parents paient entre 1 500 et 3 000 € par an pour une scolarité complète en pensionnat, explique la sœur trésorière de la congrégation. Nous ne cherchons pas à faire des bénéfices, mais à garder nos comptes à l’équilibre. »

La directrice de Georges-Gusdorf, elle, a toutes les peines du monde à boucler ses fins de mois. Pourtant les parents de cette petite école du XVe arrondissement réservée aux enfants précoces s’acquittent de 8 000 € de frais de scolarité chaque année. Adhérant au projet pédagogique qui leur garantit des classes de moins de 20 élèves et un soin adapté à ce profil spécifique d’enfant, les parents misent sur des enseignements complémentaires l’après-midi : histoire de l’art, programmation informatique ou philosophie dès le CP. « Et pourtant, nos professeurs sont moins bien payés que s’ils faisaient partie de l’Éducation nationale, explique Nelly Dussausse, la directrice. Nous refusons de couler nos élèves dans le moule d’une pédagogie de masse. Sans aucune aide de l’Etat, cela représente un coût certain. »

La liberté pédagogique et du recrutement des professeurs n’a pas de prix pour ces militants de l’école libre. « Le véritable progrès consisterait à augmenter le nombre et la qualité des évaluations intermédiaires, analyse Anne Coffinier. Il serait judicieux de créer des standards minimalistes, mais rigoureux, tout au long du parcours scolaire de l’enfant, sur les connaissances fondamentales. Je suis persuadée, conclut-elle, que l’excellence académique est le meilleur rempart contre l’obscurantisme. »

Notons que l’équipe du nouveau ministre regarde avec une vive curiosité le modèle pédagogique — à la fois académique [le contenu scolaire], éducatif et surtout intégratif — d’Espérance banlieues qui, tout en restant aconfessionnel et républicain, offre un cadre à des enfants de quartiers défavorisés propice à l’acquisition des connaissances.

L’Éducation nationale serait-elle enfin décidée à quitter sa posture idéologique ?

Source : Le Figaro Magazine

L'instinct maternel aurait une réalité biologique

Les cerveaux des mamans réagissent d’une façon bien particulière aux cris de leurs enfants, montre une étude.

Les pleurs des bébés activent des régions spécifiques, liées aux mouvements et à la parole, du cerveau de leur mère, relève lundi une vaste étude. Ces résultats confortent la réalité biologique de l’instinct maternel.

Selon cette étude menée dans onze pays et publiée dans les Comptes rendus de l’Académie américaine des sciences (PNAS), une mère entendant son enfant pleurer aura tendance à toujours avoir le même comportement : le prendre dans les bras et lui parler pour le rassurer.

Comprendre ces réactions et les activités correspondantes dans le cerveau des femmes pourrait aider à identifier les risques de maltraitance encourus par les enfants, selon les chercheurs des Instituts nationaux américains de la santé (NIH) à l’origine de cette étude.

Ces derniers ont étudié le comportement maternel et le cerveau — via des imageries par résonance magnétique (IRM) — d’un groupe de 684 femmes récemment devenues mères pour la première fois en Argentine, Belgique, Brésil, Cameroun, France, Israël, Italie, Japon, Kenya, Corée du Sud et États-Unis.

Zones précises

Les interactions que celles-ci ont eues avec leur bébé de cinq mois ont été observées et enregistrées, afin de voir si elles répondaient aux pleurs de leur enfant en montrant de l’affection, en le distrayant, le nourrissant, lui changeant la couche, le prenant dans les bras ou en lui parlant.

En analysant des IRM d’autres groupes de femmes, ces chercheurs ont constaté en outre que les jeunes mères et celles qui avaient eu plusieurs enfants activaient des régions similaires de leur cerveau lorsque leur bébé pleurait.

L’étude constate que ces pleurs activent chez la plupart des femmes une région cérébrale liée à l’intention de se déplacer et de parler, ainsi que des zones frontales du cerveau impliquées dans le langage et la capacité de parler et d’interpréter des sons.

Réponses différentes des hommes et des femmes

« Ces résultats laissent penser que les réponses des mères aux pleurs de leur bébé sont bien programmées dans le cerveau et communes à l’ensemble des cultures », concluent les auteurs de l’étude.

Celle-ci complète d’autres travaux montrant que le cerveau des femmes et celui des hommes répondent différemment aux pleurs d’un bébé, précise l’étude. Ainsi la nuit, les hommes semblent moins entendre les cris des bébés que les femmes plus enclines à se lever pour aller les réconforter.

Même si les rôles parentaux ont évolué ces dernières décennies, ce sont toujours et le plus souvent les mères qui prennent en charge la plupart des tâches domestiques au quotidien et surtout celles liées aux tout-petits, selon d’autres études.

Voir aussi

L’Étude Neurobiology of culturally common maternal responses to infant cry (Neurobiologie des réponses maternelles aux pleurs du nourrisson communes à différentes cultures)

« Pourquoi les enfants n’aiment pas l’école ! »

C’est le jour de la rentrée, et beaucoup d’enfants vont à l’école à reculons. Souvent, les plus petits – les élèves de maternelle ou de 1re année – sont encore enthousiastes, mais ce n’est déjà plus le cas en 5^e année du primaire ou en 6^e. Statistiquement en effet, plus un enfant est âgé, moins il aime l’école, moins il aime lire et moins il aime apprendre. Pourquoi ?

Pourquoi les ados sont-ils capables de passer des heures sur un jeu vidéo alors qu’ils se désintéressent des livres ? Pourquoi connaissent-ils par cœur les centaines de personnages du Trône de fer (Game of Thrones) alors qu’ils oublient leur cours de la veille ?

Les progrès faits par la psychologie cognitive ces trente dernières années permettraient de répondre à ces questions.

Selon Daniel Willingham dans son livre Pourquoi les enfants n’aiment pas l’école ?, les efforts ne sont jamais agréables, mais qu’ils finissent toujours par payer ; qu’apprendre par cœur peut être ludique ; et que pour mémoriser, il faut d’abord comprendre. Surtout, vous comprendrez mieux votre enfant et vous pourrez ainsi le soutenir plus facilement.

Présentation de l’éditeur

Pourquoi les enfants n’aiment pas l’école !

La réponse d’un neuroscientifique à cette question qui hante les professeurs et les parents.

C’est la question qui hante le professeur quand il arrive en classe le lundi matin. Malgré tous ses efforts, malgré sa patience, malgré son amour de l’école et du savoir qu’il aimerait leur transmettre, pourquoi ses élèves ont-ils toujours l’air de s’ennuyer ?

Pourquoi ? Parce que nos méthodes d’enseignement ne sont pas adaptées au fonctionnement du cerveau et de la mémoire. Pour l’auteur, professeur de psychologie cognitive à l’Université de Virginie, nous pouvons aider les élèves à aimer l’école si nous comprenons comment fonctionne leur intelligence. Or la science cognitive a permis d’en apprendre plus sur le cerveau ces vingt-cinq dernières années que nous ne l’avions fait en 2500 ans.

L’auteur part de neuf questions que se posent les enseignants – en commençant par celle posée dans le titre – et dont les réponses sont directement applicables en classe. Comment adapter mes cours aux différents types d’élèves ? Comment aider les élèves les plus lents ? Vaut-il mieux enseigner des compétences ou des connaissances ?…

Willingham démonte ainsi de nombreux préjugés :

• Oui, l’apprentissage par cœur, la répétition et la culture générale sont nécessaires, parce qu’elles permettent aux élèves de mieux comprendre les nouvelles connaissances. 
• Non, les pédagogies actives ne sont pas efficaces pour apprendre, car elles ne permettent pas de prévoir à quoi les élèves vont réfléchir. 
• Non, les différences entre les élèves ne rendent pas nécessaires des enseignements « différenciés » et la science actuelle n’est pas parvenue à démontrer qu’il existait différents types d’intelligence. 
• Non, les enfants ne peuvent pas réfléchir à la manière des scientifiques, car ils n’ont pas suffisamment de connaissances… 

 De manière toujours nuancée, mais avec une argumentation implacable et beaucoup d’humour, l’auteur fait le point sur les théories pédagogiques et les pratiques de classe qui ont démontré leur efficacité.


L’auteur : Daniel Willingham est diplômé de Harvard en psychologie cognitive. Il est actuellement professeur de psychologie à l’Université de Virginie. Depuis 2000, il consacre ses recherches à l’application de la psychologie cognitive dans l’enseignement primaire et secondaire. Le succès de son livre aux États-Unis lui a fait créer son propre site : www.danielwillingham.com.:Il est disposé à répondre à toutes les interviews de journalistes à propos de son ouvrage.

Critique de l’ouvrage dans le Figaro

Feuilletez l’ouvrage

Pourquoi les enfants n’aiment pas l’école !
par Daniel Willingham
aux Éditions de l’école
213 pages
ISBN : 978-2-916788-23-4

L'éducation à l'époque wisigothique (Ve-VIIIe) Espagne et sud de la France

Une première remarque s’impose : il était fréquent d’avoir appris à lire sans savoir écrire, Charlemagne n’étant que le cas le plus connu de ce phénomène.

Dans les deux cas toutefois, alors que les enfants parlaient la langue vulgaire, les psautiers, réunissant environ 150 textes latins, jouaient un rôle essentiel. Pour l’apprentissage de la lecture, on apprenait l’alphabet, puis, directement, les divers versets de cet ouvrage qui resta longtemps le livre de base. L’ensemble devait être connu par cœur, et cette initiation était facilitée par la pratique d’un mouvement de balancier, comme dans les écoles rabbiniques de l’époque, ce qui permettait à l’élève de s’imprégner de la parole sainte. Si les psautiers d’usage scolaire ont disparu, ont survécu des ouvrages de luxe, réservés aux aristocrates.

Quant à l’écriture, elle se pratiquait à l’aide d’un stylet en fer sur des tablettes en bois recouvertes de cire ou sur des ardoises, posées sur le genou droit, car, en l’absence de tables, les apprenants étaient assis sur des tabourets autour du maître. Lorsque l’élève savait écrire, il pouvait s’exercer sur de petits bouts de parchemin. Le manuscrit d’un ouvrage fondamental, Les Institutionum Disciplinae, daté de la deuxième moitié du VI^e siècle, est originaire de Septimanie et manifestement wisigoth. Il met en valeur une bonne connaissance des auteurs latins et veut faire acquérir un savoir encyclopédique ayant pour base l’éducation antique, tout en insistant sur la nécessité d’une éducation morale et sur l’attrait de la poésie.

Cette persistance de la culture latine qui n’avait pas été remise en cause après les invasions germaniques et plus particulièrement les Wisigoths fut chamboulée par l’invasion musulmane.

Plus de détails

L’éducation à l’époque wisigothique : les « Institutionum disciplinae » par le professeur Pierre Riché de l’Université de Paris IV.

Le conservatoire de la paideia à Byzance (Empire romain d’Orient)

Rome et Grèce antiques — Rôle de l’État et des parents dans l’éducation

Vulgarisation : l’éducation dans la Rome antique

Instruction au Moyen Âge ou comment les écoles primaires étaient déjà légion en France

L’école au Moyen-âge (Vidéo)

Alcuin ou la renaissance carolingienne et la création des écoles

Au Moyen-Âge tout chevalier était lettré, selon Martin Aurell (1 de 2) (écoutez l’audio)

Au Moyen-Âge tout chevalier était lettré et... « courtois », selon Martin Aurell (2 de 2)

La place des femmes au Moyen-Âge : elles votaient, elles ouvraient boutique sans autorisation maritale

Anne Coffinier bilan sur le quinquennat Hollande et sur la qualité pour les écoles

Dans le Libre journal des idées politiques, Anne Coffinier, directrice générale de l'organisme français la Fondation pour l'école, a eu l’occasion de présenter récemment en détail l’importance de la démarche Qualité pour les écoles, à l’occasion de la remise du Label de Qualité de la Fondation pour l’école aux deux premières écoles récompensées. Elle a également abordé le bilan du dernier quinquennat pour ce qui est de l'enseignement en France.



Lien audio si le lecteur ci-dessus ne fonctionne pas : ici.

Le charme et l'utilité des manuels d'antan

Le Figaro est formel : ils sont nombreux, parents qui font l’école à la maison, mais aussi instituteurs du privé comme du public, à utiliser les trésors passés de l’édition de manuels scolaires pour faire classe aux enfants.

Les échos sont unanimes : un contenu clair et progressif, une exigence réaliste, et surtout, un supplément d’âme, là où l’édition scolaire aujourd’hui se contente bien souvent d’idéologie. La Méthode Boscher permet des résultats excellents et rapides dans l’apprentissage de la lecture, quand les Malet et Isaac font rêver les écoliers et donnent du souffle à l’épopée de notre histoire européenne. Jean-Pierre Picandet, enseignant dans le public, l’admet sans complexe. Quant à Catherine Huby, du GRIP (Groupe de Réflexion Interdisciplinaire sur les Programmes), elle avoue également puiser son inspiration dans le génie simple de ces titres qui ont fait leurs preuves.

Ce n’est pas faire de passéisme ou de nostalgie mal placée que de le reconnaître. En la matière, l’efficacité pédagogique devrait être, comme souvent, le seul juge. La liberté scolaire, où l’on que soit, où que l’on enseigne, ne devrait-elle pas commencer par la liberté du choix des manuels scolaires ?


Les manuels scolaires d’autrefois peuvent enrichir les pratiques pédagogiques d’aujourd’hui

Marguerite et Lætitia connaissent bien les gravures colorées du Dumas-Collin et les textes de grands auteurs du recueil Une semaine avec… de Marcel Berry. Ces manuels d’autrefois peuplent une étagère entière de leur domicile, près de Chalon-sur-Saône (Saône-et-Loire). « Je pense que si j’ai de la facilité à écrire aujourd’hui, c’est grâce à Écrire et parler. CM1 de Verret et Furcy, que j’aimais beaucoup », estime


Où sont passées les leçons de notre enfance ? Dans les brocantes, les foires aux livres, auprès des bouquinistes le long de la Seine, à Paris, Gisèle Haguet a fini par mettre la main sur ses livres scolaires favoris. « Je passais tous mes dimanches à fouiner. J’ai retrouvé la toute première édition de la méthode Boscher d’apprentissage de la lecture, en noir et blanc », se félicite l’octogénaire. Sa rare acquisition a plus de 110 ans et fait partie des centaines de manuels d’autrefois qu’elle a rassemblés. « Surtout d’école primaire, de lecture et d’histoire. » Après avoir révéré ces menhirs d’images et de savoir pendant plusieurs décennies, elle les vend désormais à La Bouquinerie, boutique ouverte en 2000 avec l’aide de sa fille, Annie Pansard, dans la petite ville de Plurien (Côtes-d’Armor). Plus de 400 manuels scolaires y trônent, parmi les dizaines de milliers de livres d’occasion.

Les habitués de La Bouquinerie souvent des nostalgiques. Personnes âgées, instituteurs, parents… « Des gens émerveillés recherchent les histoires de CP-CE1 grâce auxquelles ils ont appris à lire. Ils s’arrachent les manuels d’Ernest Pérochon illustrés par Raylambert (lire ci-dessous) », font valoir les deux bouquinistes.

Grande popularité

Les dictées et les exercices du siècle dernier s’échangent désormais de plus en plus sur Internet. Pas moins de 130 exemplaires de la méthode Boscher, neufs ou d’occasion, s’offrent aux amateurs sur le site Le Bon Coin. Il y en a presque autant du Tour de France par deux enfants sur Amazon. Les prix d’autres titres non réédités s’envolent, comme le livret de lecture Mico mon petit ours, publié dans les années 1960 et en vente sur Amazon, entre 35 et 90 euros.

Quand il n’enseigne pas à ses élèves de primaire, Julien numérise et met en ligne les ouvrages qu’une quarantaine de passionnés lui ont prêtés ou donnés. Ce professeur des écoles anime depuis cinq ans un blogue riche de plus de 1 300 titres en accès libre. Une tâche colossale, « des milliers d’heures » de travail, afin que ce patrimoine ne devienne pas le continent perdu de la pédagogie. « Ce n’est pas une simple lubie de collectionneur nostalgique, assure Julien. Mon but principal est de dépasser les préjugés et les idéologies sur l’éducation, pour améliorer l’instruction des enfants et des adultes. » S’il concède que « ces manuels peuvent paraître démodés dans leur mise en page et leurs illustrations », il note que « leur contenu est souvent admirable. Il suffit de comparer les programmes et manuels d’hier avec ceux d’aujourd’hui. Nous avons énormément régressé par rapport à ce qui se faisait avant les grandes réformes de 1970 ».

« Les collections d’anciens manuels peuvent enrichir les pratiques pédagogiques contemporaines », ajoute Delphine Campagnolle, à la tête du Musée national de l’éducation de Rouen (Seine-Maritime) où 64 000 livres scolaires sont exposés, des premiers abécédaires de lecture de la fin du Moyen Âge aux manuels d’aujourd’hui. « Le ressort de la nostalgie est très puissant parmi nos visiteurs, avec l’idée que l’école, “c’était mieux avant”. Mais il ne faut pas se limiter à ça, selon Delphine Campagnolle. C’est toute la difficulté de notre travail : montrer ce qui a fonctionné, mais aussi souligner les limites de chaque modèle. Dans l’école de Jules Ferry par exemple, très peu d’élèves allaient vers le secondaire. »

En collaboration avec le Musée national de l’éducation, les responsables de la bibliothèque Diderot de l’ENS Lyon, forte de 80 000 manuels scolaires, se sont lancés dans la constitution d’une bibliothèque numérique. Mais, à l’heure où une large part du travail scolaire s’effectue sur ordinateur, Delphine Campagnolle souhaite intégrer à cette conservation les cahiers de textes numériques des élèves et des professeurs. « Sinon tout un pan de l’éducation va disparaître. »

Source : Le Figaro

Voir aussi

Manuels anciens : Ce carnet a pour objectif de présenter des manuels du passé selon les trois points de vue suivants : nostalgie, histoire de l’éducation et pédagogie. « Avant les années 70, la France et les pays francophones avaient les meilleurs systèmes éducatifs du monde. Voyez les pages “Histoire de l’éducation”, “Pédagogie”, “Programmes”, puis étudiez les manuels. »

Dix fois plus de jeunes obèses qu’en 1975

À l’échelle de la planète, il y avait en 2016 10 fois plus d’enfants et d’adolescents obèses qu’il y a 40 ans, montre une étude publiée dans le cadre de la Journée mondiale de l’obésité.

Ainsi, il y avait 5 millions de filles obèses en 1975 et 50 millions en 2016. Chez les garçons, le nombre d’obèses est passé de 6 millions il y a 40 ans à 74 millions en 2016.

En plus de ces 124 millions d’enfants et d’adolescents obèses, pas moins de 213 millions d’autres se trouvaient en surpoids en 2016.

Les régions du globe où le taux d’obésité est le plus élevé incluent certaines îles de Polynésie (30 %), les États-Unis, l’Égypte, le Qatar, l’Arabie Saoudite, et certaines îles des Caraïbes comme Porto Rico et les Bermudes (20 %).

La prévalence globale de l’obésité chez les enfants et adolescents est passée de 0,7 % à 5,6 % pour les filles, et de 0,9 % à 7,8 % pour les garçons de 1975 à 2016.

Une mappemonde, deux réalités

Malgré tout, il y a plus d’enfants et d’adolescents trop maigres sur la planète qu’il y en a en surpoids, et ce, malgré l’importante hausse de l’obésité chez les jeunes ces dernières décennies. Selon l’OMS, cette réalité montre la nécessité d’améliorer la sécurité alimentaire dans le monde, mais aussi de s’attaquer en même temps à deux problèmes : la sous-nutrition et l’obésité.


Cette étude a été publiée dans le journal The Lancet. Elle a été réalisée par des chercheurs de l’Imperial College de Londres au Royaume-Uni et de l’Organisation mondiale de la santé. Ils ont regroupé les informations recueillies dans plus de 2300 études réalisées auprès de près de 130 millions de personnes de 200 pays, incluant 31,5 millions d’enfants et d’adolescents de 5 à 19 ans. Ces données ont permis d’estimer leur indice de masse corporelle (IMC). Cet indice, calculé en divisant le poids par le carré de la taille, permet d’évaluer le niveau de surpoids des personnes.

L’IMC des enfants et des adolescents reste élevé dans les pays développés d’Amérique du Nord et d’Europe, mais tend à se stabiliser depuis quelques années contrairement à celui des adultes qui continue d’augmenter. 

Par contraste, l’augmentation de l’indice de masse corporelle tend à s’accélérer dans plusieurs pays d’Asie.
Le Pr Majid Ezzati, de l’Imperial College de Londres, affirme que plusieurs gouvernements, communautés et écoles se sont attaqués au problème en mettant sur pied plusieurs projets pour contrer l’obésité. Il estime toutefois que de nombreux pays refusent toujours de taxer ou de changer les normes dans l’industrie alimentaire, alors que ces gestes pourraient aider à changer davantage les habitudes alimentaires responsables du problème d’obésité.

Plus important encore, selon le Dr Ezzati, peu de pays possèdent des programmes gouvernementaux rendant plus accessibles pour les familles pauvres les aliments sains comme les céréales à grains entiers ou les fruits et légumes frais.

Un excès de poids chez les jeunes est associé à un risque plus grand de développer des maladies chroniques, comme le diabète de type 2 et l’hypertension.

Le saviez-vous ?

Il y avait, en 2016, pas moins de 75 millions de filles et 117 millions de garçons modérément ou excessivement maigres.
Près des deux tiers des enfants modérément ou excessivement maigres vivent dans le sud de l’Asie.

Voir aussi

Étude — En 40 ans les enfants ont perdu 25 % de leur capacité physique

Study: Kids are less fit than their parents were

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Les enfants de mères au foyer sont en meilleure santé

Lien avéré entre les femmes qui travaillent hors du foyer et l'obésité de leurs enfants

Une nouvelle étude souligne les conséquences néfastes des garderies « universelles » québécoises

Éducation sexuelle : « les pompiers pyromanes »

Un père de quatre jeunes enfants, agent de pastorale et doctorant au Centre d’études du religieux contemporain de l’Université de Sherbrooke s’est exprimé dans Le Verbe contre le nouveau programme d’éducation à la sexualité du Québec.

Depuis quelques années, il est question d’éducation sexuelle au Québec. Hypersexualisation, maladies transmissibles sexuellement, grossesses précoces, le tout accompagné de détresses psychologiques : personne ne peut aujourd’hui nier que les jeunes ont un réel besoin d’éducation à la sexualité.

Doit-on pour autant se réjouir de l’arrivée du nouveau cours dans les salles de classe du Québec ? En fait, si on y regarde de plus près, on peut sérieusement se demander si le contenu du programme, plutôt que d’offrir une solution, ne fera pas qu’aggraver le problème.

Un programme contre la science…

Par exemple, est-il approprié d’enseigner, en classe, le fonctionnement des organes sexuels — incluant la fonction du plaisir — dès les premières années du primaire ? Il s’agit pourtant d’un apprentissage prévu dans le programme, où il est écrit qu’un enfant de 6-7 ans doit pouvoir « situer les organes sexuels des filles et des garçons et leurs fonctions (reproduction, plaisir, élimination) ».

Transmettre un contenu sexuellement explicite, en classe, dès le plus jeune âge, voilà qui va bien évidemment à l’encontre du bon sens et des valeurs de plusieurs parents, mais également à l’encontre des connaissances psychologiques sur le développement de l’enfant.

En effet, dans un document publié en 2005, l’American Academy of Child & amp ; Adolescent Psychiatry écrivait : « Les parents devraient répondre aux besoins et au niveau de curiosité de chacun de leurs enfants, offrant ni plus ni moins d’information que ce que l’enfant demande et est capable de comprendre. »

Le problème est que l’éducation des parents semble justement faire l’objet de soupçons par les auteurs du nouveau programme, particulièrement si ceux-ci souhaitent transmettre à leurs enfants des valeurs dites « traditionnelles ».

… et contre la tradition ?

On lit en effet dans les documents du ministère que « les interventions réalisées auprès des adolescents (12 à 14 ans) doivent accompagner leur réflexion sur leur identité en tant que fille ou garçon et sur les effets nuisibles des versions traditionnelles de la masculinité et de la féminité qui peuvent affecter leurs relations interpersonnelles et leurs comportements sexuels. »

Ainsi, un apprentissage prévu pour les 12 — 13 ans consiste justement en l’« exploration de nouvelles valeurs et normes en matière de sexualité, au-delà de celles de la famille. »

Alors que les comportements sexuels à risque se multiplient, pourquoi a-t-on l’impression que les valeurs « traditionnelles » transmises au sein des familles sont considérées comme un problème ?

Ne devrait-on pas plutôt féliciter les parents qui apprennent à leurs enfants que la sexualité doit se vivre dans le cadre d’un engagement sérieux et mature ? Un cadre dans lequel, par exemple, une grossesse, même imprévue, ne constitue pas nécessairement un drame insurmontable pour le couple ?

Ministère de la Consommation et du divertissement

Il semble au contraire que le ministère partage avec la génération qu’il prétend éduquer une fascination pour le sexe vécu sur le mode de la consommation et du divertissement.

Certaines propositions du programme sont en effet surréalistes. On peut y lire : « [Les interventions réalisées au primaire doivent] miser sur le rôle positif de la sexualité dans la vie et ne pas mettre l’accent uniquement sur l’aspect “danger” ou sur la prévention. » Ou encore : « [Les interventions réalisées auprès des 10-12 ans doivent] permettre aux élèves de cet âge de développer une meilleure connaissance de soi comme fille ou garçon, dans l’expression de leur sexualité. » Et ailleurs : « [L’intervention réalisée au deuxième cycle du secondaire doit] renforcer leurs valeurs individuelles favorables aux pratiques sexuelles sécuritaires et leurs habiletés de gestion de la sexualité, des risques sexuels et des pratiques. »

Nulle part il n’est question de préparer le jeune à découvrir le mystère de l’amour humain, avec sa beauté, sa fragilité et son accomplissement dans le don de la vie.

La réalité est que le programme imposé par le Ministère ne correspond aucunement à une éducation à la sexualité, du moins dans le sens noble du terme.

Nulle part il n’est question de préparer le jeune à découvrir le mystère de l’amour humain, avec sa beauté, sa fragilité et son accomplissement dans le don de la vie. On veut enseigner des habiletés en termes de « gestion des risques sexuels », mais on n’enseigne rien de ce qui permettrait de préparer à la vie conjugale et familiale : engagement, tempérance, fidélité, don de soi.

Inutile de spécifier qu’il n’est nulle part mention du mariage, notion sans doute jugée trop « traditionnelle ».

Mais peut-être est-ce là trop demander au Ministère de l’Éducation.

Maladresse étatique

Après tout, comme écrivait Jacques Maritain : « Il reste que l’État a compétence et dextérité en matière administrative, politique et légale, mais que, dans tous les autres domaines, il est naturellement borné et maladroit, et, par suite, aisément oppresseur et malavisé. »

Le nouveau cours d’éducation à la sexualité — duquel il n’est par ailleurs prévu aucun droit de retrait [Note du carnet : alors qu’il en existait un en 1992, voir la reproduction de la lettre du ministre Michel Pagé à cet effet] — en est la démonstration saisissante.

Espérons simplement qu’au-delà des expérimentations douteuses du Ministère, les familles sauront répondre avec intelligence aux besoins de la nouvelle génération en matière d’éducation à la sexualité et que dans ce domaine, le Gouvernement du Québec aura la sagesse de ne pas imposer sa vision à ceux et celles qui iront chercher ailleurs les ressources qu’ils jugeront nécessaires pour exercer leur responsabilité et leurs droits parentaux.

Les effets délétères de la critique post-moderne et de la « justice sociale » à l’Université

L’affaire de l’Université Evergreen, aux États-Unis, a mis en lumière qu’une partie des étudiants et universitaires, principalement issus des sciences sociales, s’opposent parfois par la violence au débat. Comment en est-on arrivé là ?

Dans un essai publié en 1946 dans le London Tribune intitulé In Front of Your Nose (« Sous votre nez »), George Orwell écrivait que « nous sommes tous capables de croire à des choses que nous savons fausses et, lorsque nous avons finalement tort, nous déformons les faits sans vergogne pour montrer que nous avions raison. Intellectuellement, il est possible d’agir de la sorte indéfiniment : le seul contrôle est que tôt ou tard, une fausse croyance se heurte à une réalité solide, généralement sur un champ de bataille. »

Les champs de bataille intellectuels d’aujourd’hui se trouvent sur les campus universitaires américains, où les convictions profondes des étudiants sur la « race », l’ethnicité, le genre et l’orientation sexuelle et leur désir de justice sociale, qui se traduisent par une antipathie pour le capitalisme, l’impérialisme, le racisme, les privilèges des « blancs », la misogynie ou l’« hétéro-patriarcat cis-sexiste » se heurtent à la réalité des faits contradictoires et à des points de vue opposés, plongeant les campus dans le chaos et même la violence.

Des étudiants de l’Université de Californie à Berkeley et d’autres universités, par exemple, se sont révoltés à la simple annonce que les conservateurs assumés Milo Yiannopoulos et Ann Coulter avaient été invités à prendre la parole (ce qu’en fin de compte, ils n’ont jamais fait). Des manifestants du Middlebury College, dans le Vermont, ont physiquement agressé l’auteur libertarien Charles Murray et son hôte libéral, le professeur Allison Stanger, au point de l’envoyer aux urgences.

Une des causes indirectes de cette situation troublante est peut-être à chercher dans ce qui s’est passé en mai dernier à l’université Evergreen, dans l’État de Washington, lorsque le professeur de biologie Bret Weinstein, qui s’est déclaré « profondément progressiste », a refusé de participer à une « Journée d’absence » au cours de laquelle « les étudiants, le personnel et les professeurs blancs seront invités à quitter le campus pour participer aux activités de la journée »*. Weinstein s’y est opposé en écrivant dans un courriel que « sur un campus universitaire, le droit de s’exprimer — ou d’être présent — ne doit jamais être fondé sur la couleur de la peau ». En réponse, une foule en colère d’une cinquantaine d’étudiants a perturbé son cours, l’a entouré, l’a qualifié de raciste et a demandé sa démission. Selon Weinstein, la police du campus l’aurait informé que le président de l’université avait demandé aux étudiants de se retirer, mais il a été forcé de rester à l’extérieur du campus pour sa sécurité.

Comment en sommes-nous arrivés là ? L’une des explications a été pointée du doigt par Weinstein dans un essai publié dans le Wall Street Journal : « Les champs de recherche fondés sur l’empirisme et la déduction, notamment les sciences “dures”, ont cohabité avec la théorie critique (une branche des sciences sociales), le post-modernisme et ses dérivés fondés sur le ressenti et la perception individuelle. Depuis l’émergence, dans les années 1960 et 1970, de domaines de recherche orientés vers la justice sociale, ces visions du monde incompatibles se sont repoussées l’une et l’autre. »

Dans un article publié sur le site Quillette.com intitulé « Methods Behind the Campus Madness », Sumantra Maitra, doctorante à l’université de Nottingham en Angleterre, a signalé que 12 des 13 chercheurs de l’université de Berkeley qui ont signé une lettre au président de l’université pour protester contre la venue de Yiannopoulos étaient issus du champ de la « théorie critique, des études de genre, du post-colonialisme, du postmodernisme et du marxisme ». C’est un glissement de la théorie marxiste de la lutte des classes vers la lutte des identités : au lieu de juger les gens sur leur personnalité, il faut maintenant les juger en fonction de leur couleur de peau, leur ethnicité, leur sexe, leur orientation sexuelle, etc. « Les postmodernistes ont essayé de détourner la biologie, ils ont pris le contrôle d’une grande partie des sciences politiques, de presque toute l’anthropologie, de l’histoire et des lettres (anglaises) », conclut Maitra. « Ils ont multiplié les revues académiques autoréférentielles, les chaines de citations circulaires, les recherches non reproductibles et empêché le débat nuancé par l’activisme, en incitant des groupes d’étudiants crédules à intimider tout défenseur d’une idée opposée ».

Ces professeurs postmodernistes enseignent aux étudiants qu’il n’y a pas de vérité, que la science et les faits empiriques sont des outils d’oppression par le patriarcat blanc, et que presque tout le monde en Amérique est raciste et sectaire, y compris leurs propres professeurs — dont la plupart sont pourtant des libéraux ou des progressistes qui combattent ces fléaux sociaux. Parmi les 58 professeurs de l’université Evergreen qui ont signé une déclaration de solidarité avec les étudiants demandant des mesures disciplinaires contre Weinstein pour avoir « mis en danger » la communauté en accordant des entretiens dans les médias nationaux américains, je n’en ai compté que 7 dans les sciences. Un cours intitulé « Fantastic resistances » a été décrit comme un « dojo de formation pour les aspirants “guerriers de la justice sociale” », qui se concentre sur les « asymétries du pouvoir ».

Si vous enseignez aux étudiants à être des guerriers contre toutes les asymétries du pouvoir, ne soyez pas surpris quand ils se retournent contre leurs professeurs et l’administration. C’est ce qui arrive quand on sépare les faits des valeurs, l’empirisme de la morale, la science des sciences humaines.

Source : Scientific American, Michael Shermer

* Note du traducteur : la Journée d’absence est une tradition remontant aux années 1970 où, habituellement, les étudiants « de couleur » se réunissent à l’extérieur du campus pour protester contre le manque de visibilité des minorités. Cette année, la démarche a été inversée après que ces étudiants ont déclaré « ne pas se sentir bienvenus sur le campus suite à l’élection [de Donald Trump] »).