Québec — L'enseignement des sciences d'après la « réforme pédagogique »

« Il faut ramener les sciences à l'école », lance Mathieu-Robert Sauvé, président de l'Association des communicateurs scientifiques du Québec (ACS) qui lance récemment un ouvrage collectif intitulé Par-delà l'école-machine, chez Multimondes. Il s'attaque notamment au Renouveau pédagogique qui marque selon lui un recul en matière d'enseignement des sciences.

Revenir au modèle éprouvé, désormais la science est marginalisée

« Il faut revenir à l'ancien modèle. Notre monde complexe exige de ses citoyens une bonne culture scientifique et c'est à l'école qu'on doit pouvoir la trouver », dit-il. Dans le chapitre intitulé « Les sciences solubles dans le Renouveau pédagogique », l'auteur déplore le désengagement du Monopole de l'Éducation du Québec (MELS) de la formation scientifique. Au primaire, les enseignants devaient autrefois consacrer de 60 à 90 minutes aux sciences. Aujourd'hui, aucun temps n'est imparti, de sorte que de nombreuses classes s'en passent tout simplement. Si les jeunes Québécois font, malgré tout, bonne figure dans les examens internationaux, c'est grâce aux innombrables initiatives parascolaires (Débrouillards, Expos-science, etc.) qui associent les sciences au plaisir.

Vœux de la population détournés

Un autre auteur du collectif, Rachel Bégin, déplore elle aussi que les sciences soient des « disciplines perdantes » de la Réforme.

Rachel Bégin constate en premier lieu un écart entre les vœux exprimés par la population et la réponse pédagogique imposée à tous par le Monopole de l'Éducation du Québec (MELS). Énoncées notamment lors de la commission des États généraux de l'Éducation, les attentes de la population sont claires : renforcer l'enseignement des matières, dont les disciplines scientifiques. Au lieu de s'y employer, le Monopole de l'Éducation a érigé les compétences, plutôt que les connaissances disciplinaires, en socle de ses programmes d'études, et décloisonné les matières pour promouvoir la pédagogie par projets.

« Toutes les disciplines scolaires sont affectées par ce vent de changement [issu de la réforme scolaire] qui balaie tout sur son passage. Les disciplines scientifiques sont durement touchées. En effet, les contenus des programmes « réformés » ou « rénovés » n’adoptent plus les savoirs et les notions comme points de départ. Les compétences constituent le cadre des programmes et se traduisent en problèmes ponctuels à résoudre. De plus, la technologie est maintenant liée aux cours de sciences, ce qui entraîne une réduction du temps réservé aux sciences comme telles. » (p. 58)

Domaines généraux de formation, compétences transversales et disciplinaires

Ces programmes inversent la séquence logique des apprentissages : on suppose que l'enfant se forme à travers de larges problèmes généraux à résoudre le plus souvent en groupe et qu'il développera à leurs contacts des « compétences transversales » (communes aux différentes disciplines) qui lui permettront d'accéder aux « domaines d'apprentissages » où sont reléguées les « compétences disciplinaires », à savoir les disciplines traditionnelles comme l'histoire, la grammaire, les langues, la physique, les mathématiques, etc.

Ces problèmes généraux tournent autour de quelques grands thèmes à visées utilitaristes et idéologiques.

Les domaines généraux de formation (DGF) ont pour objectif, selon le programme du premier cycle du secondaire, «  d’amener les élèves à établir des liens entre leurs apprentissages scolaires les situations de leur vie quotidienne et les phénomènes sociaux actuels ». Autrement dit, on veut les outiller pour faire des choix personnels dans leur vie présente et future. Il s'agit de

1. la santé et le bien-être (y compris la sexualité) ;


2. le vivre-ensemble et la citoyenneté (qui mènera à des études dans des domaines comme le développement personnel où l'on retrouve l'ECR, ou l'Univers social qui regroupe l'Histoire et l'éducation à la citoyenneté et l'étude du Monde contemporain) ;


3. les médias (prendre conscience de l’influence des médias) ;


4. l'environnement et la consommation ;


5. et l'orientation et l'entrepreneuriat.

Les compétences précèdent partout les notions disciplinaires comme telles, qui se retrouvent donc en toute dernière place dans les textes. Les disciplines scolaires classiques comme les mathématiques, le français ou la géographie ne sont plus à la base des programmes.

Exemple de problématique et de démarche

« Par exemple, les élèves pourront composer des menus pour une fête en tenant compte du prix et de la valeur nutritive des aliments ainsi que des conséquences environnementales liées à la présentation des aliments ou boissons (assiettes durables ou jetables, de carton ou de plastique). Ce faisant, ils peuvent acquérir des notions de mathématique, de lecture, d’écriture, de nutrition, etc. Cette activité touche trois domaines généraux de formation : la consommation, l’environnement et la santé. Ils devront consulter les prix, faire un budget, décider s’ils vont servir les mets dans des assiettes et verres jetables ou non, etc. » (p. 62)

Des programmes qui inversent la démarche logique

« De prime abord, il y a quelque chose d’étrange à l’idée que des enfants développent des compétences à travers tous ces éléments pêle-mêle que sont les problématiques (DGF) à résoudre, des compétences transversales à développer, des ressources à mobiliser ainsi que des connaissances à trouver (ou à construire !). Revenons à l’exemple de la fête cité plus haut. On a l’impression que le programme procède à l’envers. Et c’est bien le cas. Les élèves doivent d’abord comprendre le problème en le décortiquant, chercher eux-mêmes les informations nécessaires à travers un labyrinthe de ressources didactiques ou informatiques puis synthétiser leurs acquis. Pour finir, on fait le pari que toutes les informations juxtaposées vont constituer un tout intelligible et cohérent. » (p. 63)

Inconvénients

Rachel Bégin voit trois inconvénients à cette façon de faire :

1. la superficialité et l'inégalité des apprentissages ;


2. des méthodes gaspilleuses de temps, en outre si l’activité se déroule en équipe, comme c'est de plus en plus le cas, il y a fort à parier que seul celui qui est le plus habile en mathématiques effectuera les calculs;


3. un apprentissage décousu.

L'approche socioconstructiviste et le groupe, risque de relativisme

« Comme cadres de référence sur l’apprentissage, constructivisme et socioconstructivisme dominent. L’élève comprend une notion en comparant ses idées, ses observations ou ses opinions avec celles de ses camarades et de l’enseignant. C’est ainsi qu’on définit l’idée de «coconstruire» un savoir. Ainsi, le socioconstructivisme insiste sur les interactions entre les pairs, leur prêtant un rôle déterminant dans cette construction de connaissances. Le Ministère donne un exemple :

« En se questionnant et en partageant leurs expériences et leurs connaissances, les élèves de la classe ont élaboré une définition commune du mot presqu’île^[1]».

Il ne reste plus qu’à espérer que la définition coïncidera avec celle de la classe d’à côté… mais aussi avec celle de l’école située dans une autre région. Il est difficile d’admettre que les informations glanées çà et là par les élèves puissent remplacer la synthèse d’un enseignant rompu aux arcanes d’un champ du savoir.

Dans ce contexte, le statut de la connaissance devient précaire. On frôle le relativisme. Dès lors, est-il vrai que les connaissances gardent toute leur pertinence ? Et… quel type de connaissances ? » (p. 67)

Le philosophe Guy Durand avait fait la même critique à l'égard du programme d'éthique et de culture religieuse. Les exercices de délibération imposés en classe d'éthique requièrent de trouver une solution commune lors d'une discussion en groupe. Qu'est-ce qui garantit que les « auto-apprenants » du secondaire engagés dans une délibération qui impose de trouver une « solution commune » en classe à des problèmes éthiques/moraux trouveront la même solution d'une classe à l'autre ? La notion de vérité est évacuée. La pression des pairs souveraine. C'est là ce qui vient fonder l'accusation de relativisme potentiel dans le volet ethnique du cours ECR. (Georges Leroux prétend répondre à cette objection ici, voir la fin de son interrogatoire lors du procès de Drummondville.)

Subjectivité, éclectisme, réforme mal fondée

Pour résumer, les concepts de ces programmes scolaires donnent prise à trop de subjectivité. Comment sera interprété en classe la problématique « l’adoption de saines habitudes de vie sur le plan de la santé, de la sécurité et de la sexualité » Qu'est-ce qu'une saine habitude en matière de sexualité ? Est-ce simplement de préconiser la capote comme seule saine habitude de vie sexuelle ? Voir la campagne en milieu scolaire « Aimez, baisez, tripez » qui se résumait à cela. Les concepts des nouveaux programmes scolaires et l'approche par projets condamnent l'élève au bricolage.

Par ailleurs, l'interdisciplinarité, prétexte au décloisonnement des disciplines fait fi de la cohérence, de la rigueur et de la logique propres à chacune de ces disciplines. Cela transparaît dans les programmes de Science et technologie qui reposent sur une structure d'enseignement très floue, qui bouleverse les bases du savoir scientifique sans justification de ces changements radicaux. « La culture scientifique, écrit l'auteur, se résumerait à une sélection éclectique, mais aléatoire de sujets destinés à retenir l'attention des jeunes. » Avec une réforme aussi peu applicable et aux fondements aussi friables, Rachel Bégin doute que les élèves acquièrent une bonne idée de ce que sont les sciences et la technologie.

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[1] Voir le document « Jongler avec le vocabulaire de la réforme », consulté le 8 février 2005 dans le site du MELS. http://www.mels.gouv.qc.ca/. Ce document ne s’y trouve plus note Rachel Bégin.

Voir aussi :

Le constructivisme radical ou comment bâtir une réforme de l'éducation sur du sable.

« Un Dieu, trois religions »

ERPI dans son livre d'éthique et culture religieuse vivre ensemble  2 destiné aux élèves de deuxième secondaire reprend un des lieux communs du pluralisme moderne :

« Un Dieu, trois religions

Il y a trois grandes religions monothéistes: le judaïsme, le christianisme et l'islam. Ces trois religions se réfèrent en effet au même Dieu unique et universel. Qu'il soit appelé Yahvé en hébreu, Dieu en français ou Allah en arabe, il s'agit du même Tout-Puissant, créateur du monde. C'est pour cette raison que le premier être humain à le reconnaître, Abram ou Abraham ou Ibrahim, est qualifié de « Père des croyants ».

On trouve ainsi la Parole de Dieu dans les textes sacrés de ces religions, entre autres dans la Torah (judaïsme), dans la Bible (christianisme) et dans le Coran (Islam). »

(Vivre ensemble 2, p. 176 [étrangement marqué Vivre ensemble 1 dans la marge])

« Nous avons le même Dieu » : il est unique, mais pas identique

Il faut citer ici des extraits du livre de François Jourdan, théologien et islamologue, Dieu des chrétiens, Dieu des musulmans, qui a reçu l’imprimatur et le nihil obstat, aux pages 31 à 33 :

« Nous avons le même Dieu » entend-on souvent de la part des chrétiens, et surtout des musulmans. Bien sûr, selon les religions strictement monothéistes que nous sommes, c’est forcément le même, algébriquement, puisque nous croyons qu’il n’y en a qu’Un.

Pourtant, dans la langue française, le mot « même » veut dire « identique ». Chrétiens et musulmans ont-ils une vision identique du Dieu unique ? Telle devient la question sous-jacente à l’expression piège de « même Dieu ». Là, nous ne nous retrouvons plus. Il ne suffit pas de se déclarer monothéistes. Le cardinal Robert Coffy précisait : « […] On ne peut dire qu’il y a identification entre Allah [musulman] et Dieu qui s’est révélé en Jésus-Christ et qui est Père, Fils et Saint-Esprit. J’ai entendu des chrétiens mal accepter cette réponse […] parce qu’ils confondaient la démarche de foi de chaque croyant et la proposition de foi de chaque religion. Or le dialogue porte sur le contenu de foi professé par chacun, non sur la sincérité des croyants, ni sur leur salut. »

En écho, rappelons la question posée par Louis Massignon à Jacques Jomier lors de sa soutenance de thèse en Sorbonne en 1953 : « Oui ou non Allah du Coran est-il le Dieu d’Abraham ? » Jacques Jomier s’est tu. Plus tard, il citera son maître Massignon à propos de la foi des chrétiens et des musulmans : « Leur conception de ce Dieu unique est si différente qu’il est difficile de dire que c’est vraiment du même Dieu qu’ils parlent. »

Jacques Ellul le faisait remarquer autrefois : « Croire que Dieu est un seul Dieu (et non plusieurs dieux) cela n’est pas faux, mais reste extérieur, étranger à sa personne. »

[…]

M^gr Pierre Chaverie distinguait deux attitudes typiques de l’islam et du christianisme : « Adore-moi, je suis l’Unique » et « Ne crains pas, je t’aime ». Jésus dit : « Je ne vous appelle plus serviteurs, mais amis, car tout ce que j’ai appris de mon Père, je vous l’ai fait connaître » (Jean 15:15)

[…]

Ainsi, la vision chrétienne de Dieu n’est pas la même que celle de l’islam. Nous préciserons au chapitre IV : la Trinité chez les chrétiens est liée à une cohérence dans laquelle Dieu est sauveur, amour, et fait alliance avec les hommes; il a un dessein de salut pour tous; par lui nous pouvons entrer dans son Cœur, ouvert à tous les hommes.

Cette conception est choquante pour l’islam, car Dieu y est d’une transcendance ombrageuse, tel un tuteur surplombant tout ce qui n’est pas lui, radicalement séparé de toute créature et attendant de l’homme qu’il se rende à lui : c’est le du mot arabe mouslîm traduit par « musulman » ou « soumis ».

« Tous fils d'Abraham », c'est sympa

À nouveau le P. Jourdan (pp. 29, 41 et 43) :

Un livre titrait naguère : Tous fils d’Abraham (Chalet, 1980) en parlant des juifs, des chrétiens et des musulmans. De même, on parle souvent des « religions abrahamiques ». C’est sympathique de se sentir d’une « même » famille. Abraham est connu des trois religions : il est père d’Ismaël et d’Isaac. Il est le « père des croyants » dans la Bible (Genèse 15:5-6; Romains 4:11-12; Galates 3:6-9) et le « père des musulmans » dans le Coran ([le pèlerinage] 22, 78), et chacun le reçoit comme un exemple de fidélité à Dieu.

[…]

En islam, Ibrâhim (Abraham) a donné un livre venu du ciel et il est allé à La Mecque. Ce don du Coran est fondateur et justifie l’orientation vers La Mecque des cinq prières journalières prescrites au plan individuel (2^e pilier de l’islam) et le Grand pèlerinage (5^e pilier); cela ne correspond pas à l’Abraham biblique qui, lui, est l’objet d’une promesse majeure sur Isaac (Genèse 17:21), dès le début de l’Alliance (Genèse 17) et jusqu’au Messie, toutes choses inconnues du Coran.

[…]

L’archevêque orthodoxe du Mont Liban, l’intellectuel M^gr Georges Khodr, conclut : « Ainsi, il n’existe pas d’Abraham "objectif" dans lequel les trois monothéismes pourraient trouver un lieu de communion. »

[M^gr Khodr a réitéré ses propos dans La Croix du 25 juin 2007 : « Abraham n’a pas du tout la même place chez les juifs, les chrétiens et les musulmans ».]

« Dieu parle dans les trois Livres »

Cette affirmation n’est pas sans rappeler l’expression « les trois religions du Livre » qu’on utilise dans la presse qui se veut savante.

Cette formule est dérivée du terme « les gens du Livre » que le Coran ([la table servie] 5, 59 et bien d’autres) utilise pour désigner les juifs, les chrétiens et éventuellement les mazdéens et les énigmatiques « Sabéens »^[1] (5, 69) dont on ne connaît pas de livre.

Cette expression développe la cohérence doctrinale islamique de la « descente » (tanzîl) depuis la « Mère du Livre » au ciel ([la famille de ‘Imran] 3, 7 et [le tonnerre] 13, 39). Le Coran étant l’ultime forme de cette matrice céleste, de cette Mère du Livre.

Selon le théologien François Varillon, cité par le P. Jourdan (p. 45), « Le christianisme n’est pas une religion du Livre, l’islam l’est. » En effet, les écrits que le christianisme reconnaît comme parole de Dieu ont comme auteurs des hommes inspirés par Dieu. L’islam, au contraire, croit que le texte du Coran a été dicté tel quel. Le christianisme, comme le judaïsme, sont des religions avec « un » livre et pas « du » Livre céleste matriciel.

L’islam, le christianisme et le judaïsme sont donc des religions à livre puisqu’elles ont des écritures sacrées, mais ce n’est pas leur apanage. C’est également le cas de l’Avesta du mazdéisme, des Soutras du Bouddha, du Granth du Gourou Nanak chez les sikhs.

Est-ce que Dieu parle aussi dans tous ces livres ? C’est ce qu’aiment penser les pluralistes. Mais comment cela est-il possible, même en ne considérant que le Coran et la Bible, à moins de vouloir imposer un unanimisme superficiel, alors que ces livres s’opposent sur leur conception du divin et sur ses commandements ? Il s'agit d'un des mystères de la foi pluraliste.

Yahvé, Dieu, Allah et Abram, Abraham, Ibrahim

Il existe une fausse symétrie dans « Qu'il soit appelé Yahvé en hébreu, Dieu en français ou Allah en arabe » et « Abram ou Abraham ou Ibrahim ».

D’une part part, le tétragramme יהוה (YHWH) n’est pas prononcé « Yahvé » par les juifs de crainte d’enfreindre le troisième commandement : « Tu n'invoqueras pas le nom de YHWH ton Dieu en vain ». Quand le lecteur juif rencontre le tétragramme, il prononcera le plus souvent « Adonaï » (Seigneur). Rappelons également que l’hébreu original ne notait pas les voyelles et que la tradition juive moderne a tendance à ajouter les signes vocaliques et de cantilation correspondant à Adonaï. La prononciation Yahvé est une convention moderne, adoptée par les théologiens chrétiens, qui correspond à ce que devait être la prononciation du tétragramme.

Il y a ensuite confusion entre langue et conception de la divinité : les maronites libanais disent bien « Allah » pour désigner le Dieu chrétien, mais ce Dieu n’est pas pour autant identique au Dieu musulman qui porte le même nom !

D’autre part, le texte donne l’impression qu’Abram, Abraham et Ibrahim seraient respectivement le nom du même personnage pour les juifs, les chrétiens et les musulmans. Il n’en est rien. Abram prend le nom d’Abraham quand il scelle son alliance avec Dieu (Genèse 17:5) dans la tradition juive et chrétienne. On a vu plus haut qu’Ibrahim n’a qu’un lointain et vague rapport avec Abraham.

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[1] Ou « Çabéens » dans la traduction du Coran par D. Masson, le « ç » représente un « s » emphatique arabe (le çad, ص) distinct du « s » habituel (le sîn, س).

L’idée banale selon laquelle il suffirait d’oublier ce qui sépare ne mène à rien…

Il est intéressant d'écouter un grand arabisant dialoguer avec le physicien Ghaleb Bencheikh, président de la Conférence mondiale des religions pour la paix, animateur de l’émission Islam à France 2 le dimanche matin.

Confrontation passionnante sur un sujet qu’abordait un peu légèrement le professeur Rousseau, partisan de l'imposition à tous les enfants du cours d'Éthique et de culture religieuse, en déclarant que l’Allah de l’Islam était le même Dieu que le Dieu chrétien...


Écoutez le dialogue (RealAudio, 50 minutes).


Passionnante confrontation animée par Alain Finkielkraut et dont on appréciera les interventions du théologien François Jourdan, grand arabisant et responsable diocésain du dialogue catholique-musulman à Paris. Ce dernier vient de publier un livre dont le besoin se faisait sentir depuis vingt-cinq ans : « Dieu des chrétiens, Dieu des musulmans. Est-ce le même Dieu ? » Le Père Jourdan répond non, car même si l’élan des croyants est comparable, l’idée que Dieu existe l’est aussi ; mais la similitude s’arrête là. Des différences irréductibles séparent les deux théologies. L’idée banale selon laquelle il suffirait d’oublier ce qui sépare ne mène à rien…

Le père Jourdan s’oppose au dialogue aseptisé (penser au cours d’Éthique et de culture religieuse) et déclare que les bons sentiments ne sont pas nécessairement le meilleur remède. Il dénonce une constante maldonne sur les mots qui fonde une fraternité mensongère et un angélisme de mauvais aloi. Les mêmes mots sont des pièges. Ainsi quand le musulman dit « J'accepte Jésus », de quel Jésus s'agit-il ? Pourquoi n'est-il pas chrétien alors ? Mieux vaut au contraire savoir avec précision en Qui l’on croit, pour pouvoir ensuite dialoguer dans la vérité.

On ne peut que conseiller le livre du P. Jourdan à tous (y compris les futurs professeurs d’ECR), remarquablement clair, précis et argumenté. Il clarifie le débat pour des chrétiens habitués depuis trente ans à la confusion sur ce sujet. On y découvre que l’islam emploie des mots et des noms (Abraham, Gabriel, Jésus, le Livre) qui laissent croire à un patrimoine biblique partagé. Toutefois quand on examine de près ces termes, on constate que leur contenu n’est pas du tout semblable.
Devant les problèmes nets soulevés par le père Jourdan, Bencheikh a été brillant, mais évasif, jouant à l’esquive. On appréciera sa joli pirouette qui consiste à dire que musulman ne signifie pas mahométan, mais simplement croyant en Dieu ! Ghaleb Bencheikh semblait, tout le long du dialogue, refuser d'aller au fond du problème.

Ses « j'en conviens » sont aseptisés, convenus. Pourtant, quel intérêt peut revêtir le dialogue interreligieux, s'il cherche à gommer la confrontation des altérités, qui est pourtant à la racine même d'un tel échange ? Si nous nous ressemblions tant que ça, l'intérêt d'un dialogue serait maigre.

Bencheikh semblait vouloir rendre plus présentable la vieille prétention de l'islam – tout en ne parlant jamais qu’à titre personnel et jamais au nom de l’islam – à être la religion originelle et parfaite (Abraham et Jésus étaient musulmans) et qui, dans sa doctrine, conteste radicalement le judaïsme et le christianisme.

Humour — la pédagogie évolutive

Avertissement

Cette saynète est une œuvre de fiction. Par conséquent, toute ressemblance avec la réalité est à imputer à cette dernière. En outre, il s'agit d'une satire de la situation française et bien sûr pas québécoise.

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Pourquoi un modèle d'éducation unique ?

Extrait d'une chronique d'Éric Lanthier :

C’est lorsque l’on vit en région qu’on se rend compte que les décisions de nos gouvernements viennent d’une mentalité métropolitaine, comme si tout le monde pense comme les gens de la grande région de Montréal. Or, c’est faux !

En région, tout le monde se connaît, on ne barre pas nos portes, on n’appelle pas avant de visiter un ami, on passe et on repart après avoir mis notre placotage à date. Puisque la vie est si différente en région, pourquoi l’État nous impose-t-il un modèle unique ? Prenons par exemple la « déconfessionnalisation » des écoles. Lorsqu’il était temps d’enlever des pouvoirs décisionnels aux parents en milieu scolaire, on nous disait qu’il fallait procéder de la sorte parce que la situation à Montréal était ingérable. Premièrement, c’était faux. Le programme d’Enseignement moral et religieux protestant (EMRP) faisait le travail. Une fois implanté dans les centres multi-ethniques, ce programme aurait réglé le problème de Montréal. Effectivement, ce programme satisfaisait l’ensemble des parents non catholiques de la région métropolitaine. Le problème, c’est que l’État ne voulait pas faire la promotion de ce programme. Il a préféré l’abolir, enlever tous les droits confessionnels des parents et endoctriner tous les enfants du Québec par un cours d’Éthique et culture religieuse (ÉCR).

Or, pendant que l’appareil « fonctionnarial » convainquait le gouvernement que le système confessionnel ne fonctionnait pas, les régions exclusivement chrétiennes de souche ne vivaient aucun de ces problèmes. Quand a-t-on vu dans les journaux, à la fin des années 90 un problème d’accommodements raisonnables en Abitibi, en Gaspésie ou en Beauce ? Or, l’État a décidé d’enlever à tous les parents Québécois, leur droit d’avoir des écoles confessionnelles subventionnées, leur droit d’inscrire leur enfant à un cours d’enseignement religieux chrétien ou de leur choix et leur droit d’avoir recours à des services d’animation pastorale.

Au lieu de mieux gérer la problématique à Montréal, l’État a préféré enlever les droits confessionnels à tous les parents du Québec. Encore une fois, les régions ont payé le prix au profit d’un groupe d’idéologues. Une fois de plus, l’État ne s’est pas préoccupé des régions, il a opté pour la dimension idéologique et non pour la logique. Il préfère endoctriner nos jeunes dans le multiculturalisme que de dynamiser le pouvoir de ses concitoyens.

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PQ : confusion entre ethnique et confessionnelle pour restreindre le choix ?

On sait que c'est une vieille marotte du Parti québécois (PQ) : il faut chasser la religion des écoles privées. M. Curzi était déjà revenu sur ce projet dans les colonnes du Devoir.

Le sujet sera à nouveau à l'ordre du jour du prochain colloque du PQ cette fin de semaine, 15 et 16 mai, à Drummondville.

On ne voit pas très bien en quoi cela améliorerait la qualité de l'enseignement, accélèrerait l'indépendance du Québec, ni pourquoi le PQ veut absolument restreindre le choix en enseignement.

Analysons le texte explicatif qui précède une des questions qui sera soumise aux congressistes du PQ :

Par ailleurs, le réseau scolaire québécois a été déconfessionnalisé

Le réseau scolaire public en prétendant qu'il ne s'agissait pas de chasser la religion, mais de créer des commissions linguistiques. Lire la relation de Jacques Brassard, le ministre du PQ en exercice à l'époque, sur ces événements.

depuis plusieurs années, mais l’État continue de subventionner des écoles privées religieuses qui utilisent le temps de classe régulier pour donner des cours de religion.

Cette partie du temps n'est pas subventionnée par l'État.

Ces écoles sont en outre « exclusives », refusant d’admettre des enfants qui ne sont pas de « la bonne » origine religieuse.

C'est certainement faux pour l'immense majorité des écoles privées confessionnelles au Québec : les écoles catholiques et protestantes. Elles sont en fait souvent d'excellents vecteurs d'intégration, car, si elles prennent vraiment à cœur leur confession, on peut argumenter qu'elles enseignent mieux les valeurs historiques de notre société judéo-latino-chrétienne que les écoles publiques.

Si la société québécoise est une société laïque, le gouvernement devrait cesser de subventionner les écoles qui ont pour mandat d’enseigner la religion.

Laïque ne veut pas dire opposé aux religions, mais neutre vis-à-vis de celles-ci, qui ne s'immisce pas dans le domaine de la religion. En subventionnant toutes les écoles privées, l'État fait abstraction de leur appartenance, il est neutre et laïque dans ce sens-là.

Le ministère de l’Éducation ne comptabilise pas les écoles privées selon leur confession, mais plutôt par communauté culturelle. Il existe présentement 34 écoles culturelles qui reçoivent des subventions : 19 juives, 9 musulmanes, 3 arméniennes, 2 grecques et 1 turque. Pour le reste, il est facile de déduire que la majorité des écoles privées qui ont une charte confessionnelle est catholique.

Il faudrait savoir, les auteurs du « Cahier de réflexion » de ce colloque sont-ils contre les écoles ethniques qui probablement, il est vrai, recrutent parmi une clientèle homogène ou les écoles confessionnelles, y compris les écoles catholiques multiethniques comme Loyola qui poursuit déjà en justice le Monopole de l'Éducation au Québec ?

Question 7 : Faut-il aller plus loin dans la déconfessionnalisation du réseau des écoles privées subventionnées?

Notons au passage que la question suivante nous semble plus intéressante et moins marquée au coin d'un laïcisme jacobin de mauvais aloi (bien que le rôle des parents mériterait d'être précisé dans ce nouvel arrangement) :

Le système d’éducation québécois est performant à bien des égards, mais avec son imposant ministère de l’Éducation et ses commissions scolaires aux pouvoirs étendus, son système de gestion est lourd, bureaucratisé et il laisse peu de place aux décisions de la base, soit celles des parents et des directions d’écoles.

D’autre part, les taux de participation dérisoires aux élections scolaires indiquent une désaffectation palpable des parents envers ce système.

Dans la plupart des pays, l’école a une autonomie beaucoup plus grande, ce qui lui permet de s’adapter à son environnement et aux besoins de sa communauté. De plus, une plus grande autonomie des écoles encourage les parents et la communauté à s’impliquer davantage puisqu’ils ont un plus grand impact sur les décisions et les modes de fonctionnement.

Pour offrir ce type d’autonomie aux écoles québécoises, il faudrait limiter le mandat du ministère de l’Éducation, mettre fin aux élections des commissaires et remplacer les commissions scolaires par des agents du ministère avec un rôle limité de coordination.

Question 8 : Croyez-vous qu’un allègement des structures scolaires (ministère et commissions scolaires) permettrait d’augmenter d’autant les ressources financières et humaines dédiées à nos enfants et l’autonomie de nos écoles ?

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Espagne — suppression de l'allocation à la naissance

Le gouvernement socialiste espagnol de José Luis Zapatero a annoncé de sévères mesures d’austérité pour réduire les déficits.

Parmi celles-ci, la suppression à partir de 2011 de l’aide de 2 500 euros (3 220 $ canadiens) à la naissance de chaque enfant. C’était l’une des mesures phares du Parti socialiste (PSOE), adoptées en 2007, pour relancer la natalité anémique de la péninsule. L'opposition conservatrice du Parti populaire (PP) avait dénoncé cette mesure qu'elle qualifiait d'« électoraliste ». Cette mesure avait coûté 1,23 milliard d'euros en 2008, soit 1,57 milliard de $ canadiens.

Une aide supplémentaire de 1 000 euros (1290 $ canadiens) était octroyée aux mères monoparentales, aux familles nombreuses et pour les enfants handicapés.

Faible hausse démographique compromise ?

L'indice synthétique de fécondité espagnol était de 1,44 enfant par femme en 2009. Il faut 2,1 enfants par femme pour assurer le renouvellement des générations. Au Québec, l'indice synthétique de fécondité s'établissait à 1,731 enfant par femme en 2009, en légère baisse par rapport à celui de l'année 2008 (1,735).

Après 13 années d'une lente augmentation de la fécondité espagnole (elle était de 1,2 enfants/femme en 1997) — dont une grande part due à des mères étrangères — plusieurs indices semblent faire penser que cette très relative embellie a pris fin.

Parmi ces indices, les chiffres de la natalité en Catalogne où le nombre de naissances en 2009 a atteint 85 916, alors que ce chiffre était de 89 327 en 2008. Ce qui représente une baisse de 3,8 %. Et plus l'année a progressé, plus la baisse s'est renforcée. C'est ainsi que le nombre de naissances pendant le premier trimestre de 2009 (20 941 naissances) fut pratiquement identique au premier trimestre de 2008 (20 928 naissances), mais, à partir d'avril 2009, la baisse enregistrée s'est stabilisée pour atteindre 5 %.

Cette baisse semble s'être poursuivie lors du premier trimestre 2010, comme l'indiquent des données de huit hôpitaux publics catalans.

Importance de la crise et de l'immigration dans la natalité

Selon Andreu Domingo, chercheur au Centre d'études démographiques (CED) catalan, la population immigrante pourrait jouer un rôle très important dans la baisse de la natalité. En effet, la hausse de la natalité jusqu'en 2008 était soutenue, en grande partie, par l'arrivée de mères immigrantes d'âge fécond. Si, entre 2000 et 2008, le nombre de naissances dont la mère est espagnole avait augmenté de 11 %, le nombre de naissances de mère étrangère avait augmenté de 340 % (en d'autres termes, leur nombre avait été multiplié par 4,4).

Avec le début de la crise en Espagne, où le chômage avoisine désormais 20 %, l'arrivée d'immigrés d'âge fécond a été freinée, ce qui peut expliquer une baisse de natalité globale en Espagne.

La crise n'est évidemment pas sans effet sur la population espagnole en générale. De très nombreux travailleurs espagnols, principalement du secteur de la construction, se trouvent au chômage. « Ils ne se trouvent pas dans une situation économique propice à avoir des enfants » d'observer Domingo. « Tout entre un peu en jeu pour faire baisser la fécondité ».

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Québec ne connaît pas sa capacité d'accueil d'immigrants et évalue mal le dossier d'un immigrant sur deux

Le vérificateur général du Québec, Renaud Lachance, a déposé mercredi le premier tome de son rapport annuel 2010-2011. Il y pose un regard sévère sur le travail et le processus de sélection du ministère de l'Immigration du Québec.

L’Accord Canada-Québec relatif à l’immigration et à l’admission temporaire des aubains attribue au Québec la responsabilité exclusive de sélectionner les immigrants de la catégorie de l’immigration économique. En 2009, ces immigrants représentaient 70 % des 49 489 admissions du Québec et 91 % d’entre eux étaient des immigrants travailleurs qualifiés (donc très peu d'investisseurs).

L'équipe du vérificateur Lachance a d'abord constaté que « le ministère n’utilise pas d’indicateurs socioéconomiques pour bien cerner la capacité réelle du Québec à accueillir et à intégrer en emploi les nouveaux arrivants. Sans évaluation, le ministère ne peut s’assurer que la province est capable de supporter les hausses progressives des volumes d’immigration, tout en optimisant les retombées de l’immigration sur le développement du Québec. »

Hausse de l'immigration à visée électoraliste ?

En 2007, le gouvernement Charest a augmenté de 20 % les cibles à atteindre en matière d'immigration. L'objectif se situe cette année à « entre 52 000 et 55 000» pour 2010. Plusieurs commentateurs, comme Mario Dumont, ont fait un rapprochement entre cette hausse des taux d'immigration et la volonté électoraliste du Parti libéral du Québec. En effet, les immigrants votent massivement pour le PLQ, 55 000 cela représente « quasiment un nouveau comté par année » qui vote libéraux de déclarer M. Dumont à son émission Dumont 360 ° du lundi 10 mai (à 17 h 05).

Inadaptation des critères de sélection aux conditions économiques ?

Le vérificateur note un taux de chômage plus élevé chez les nouveaux arrivants que dans le reste de la population. Mais il n'est pas à même juger si le Québec outrepasse sa capacité d'accueil à l'heure actuelle.

« Nous, on ne le sait pas, déclare M. Lachance. Mais on dit que le ministère, lui, devrait le savoir. C'est pour ça qu'on invite le ministère à se donner un indicateur de cette capacité d'intégration. »

En 2009, le taux de chômage des immigrants du Québec s’élevait à 13,7 % comparativement à 7,6 % pour la population native et à 10,7 % pour les immigrants de l’Ontario.

Malgré ces données, le ministère n’a pas évalué sa grille et ses conditions de sélection, notamment par rapport aux pratiques étrangères. Certains pays ont fixé des conditions préalables au traitement d’une demande d’immigration. Ainsi, la candidature d’un travailleur qualifié n’est recevable que si sa profession figure sur la liste des professions privilégiées.

La grille de sélection a « une efficacité limitée », juge M. Lachance. Le critère « d'adaptabilité », par exemple, pourtant encore modifié en 2006, favorise les jeunes scolarisés qui parlent français, plutôt que de s'assurer que leur formation répond à un besoin réel de main-d'œuvre au Québec. Entre 2006 et 2008, à peine 9 % des candidats sélectionnés présentaient un profil répondant aux domaines de formations privilégiées par le Québec.

Soixante pour cent des travailleurs qualifiés sélectionnés par Québec n’ont obtenu aucun point pour un domaine de formation adapté aux besoins québécois. La note de passage a été obtenue surtout grâce à d’autres caractéristiques (niveau de scolarité, âge et connaissance du français).

Moitié des dossiers des candidats est lacunaire

Le vérificateur général critique la grille de sélection des immigrants du ministère. Il a étudié un échantillon de 91 dossiers de nouveaux arrivants. Il voulait vérifier s'ils répondent à l'adéquation recherchée entre la sélection des immigrants et les besoins en main-d'œuvre au Québec.

Parmi ces 91 dossiers, le ministère a délivré des certificats de sélection dans 38 cas et a refusé 6 demandes, sans que les dossiers respectent la réglementation ou les instructions du Guide des procédures d’immigration, ou encore sans que des documents ou des commentaires des conseillers à l’immigration soutiennent cette décision.

Par ailleurs, en extrapolant les résultats de nos travaux à l’ensemble des dossiers des territoires visés pour la période couverte, le vérificateur déclare (avec un degré de confiance de 90 %) :

1. Entre 40 et 57 % des dossiers (de 11 826 à 16 853 dossiers) comportaient des erreurs dans l’attribution des points de la grille de sélection ou ne contenaient pas tous les éléments nécessaires pour justifier les points attribués.


2. Pour 34 à 51 % de ces dossiers (de 10 052 à 15 079 dossiers), le ministère ne peut s’assurer de la justesse de sa décision d’attribuer ou non un certificat de sélection du Québec à cause de l’absence de toutes les informations nécessaires la soutenant.

Le rapport signale également que, de 2005 à 2009, « la proportion des demandes acceptées en sélection sur dossier sans entrevue [avec l’agent d’immigration] est passée de 17 à 29 %, phénomène que le Ministère explique par un besoin d’accélérer le processus de sélection et son souci de générer des économies tout en atteignant les cibles visées ».

Réactions timides de l'opposition

Pour M^me Lise Beaudoin, porte-parole du Parti québécois en matière d'immigration, le rapport du vérificateur montre que le ministère est « complètement à côté de la coche ». Le nombre d'anomalies constatées dans les dossiers remet même en cause « l'intégrité du système », croit-elle.

« Pour moi, ce n'est pas le nombre (d'immigrants) qui pose problème, mais les moyens qu'on met pour les intégrer », de déclarer M^me Beaudoin. Mais si on doit y mettre beaucoup de moyens, cela ne pose-t-il pas aussi un problème ?

Le chef de l'Action démocratique, Gérard Deltell, croit pour sa part qu'il faut revenir au niveau d'immigration de 2006, soit 10 000 personnes en moins : « On souhaiterait qu'il y en ait davantage, mais notre société n'est pas en mesure d'accueillir tous ces gens-là comme il se doit ».

Voir aussi :

L'immigration paiera-t-elle les retraites, enrichit-elle les pays d'accueil ?

Faible fécondité qui stagne, immigration massive : le Grand Montréal s'anglicise rapidement

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Violences scolaires au Québec, dès le préscolaire...

Un sondage Léger Marketing réalisé en mars 2010 et auquel plus de 2000 enseignantes et enseignants ont participé révèle que 85 % des enseignantes et enseignants affirment être victimes de violence psychologique ou verbale et la moitié d’entre eux a vécu une forme de violence physique.

En avril 2008, le Monopole de l'Éducation du Québec (MELS) lançait un plan d’action pour prévenir la violence à l’école. Pour la Fédération autonome de l’enseignement (FAE), deux ans plus tard, force est de constater que le ministère n’a toujours pas produit l’état de situation promis et qu’il n’a surtout pas respecté ses engagements pour préserver et réduire la violence dans les écoles du Québec.

Formes de violence

Les formes de violence psychologique ou verbale les plus couramment rencontrées par le personnel enseignant sont :

1. les propos méprisants (74 %) ;


2. l’intimidation (46 %) ;


3. les menaces d’agression physique (35 %) ;


4. le harcèlement (25 %).

Fait non négligeable, le sondage démontre que cette violence psychologique ou verbale apparaît dès le préscolaire et demeure constante jusqu’à la fin du secondaire. Près du quart (23 %) des enseignantes et enseignants indique subir des actes de violence psychologique ou verbale sur une base régulière.

De plus, la moitié des enseignantes et enseignants sondés a été victime de violence physique.

Fin à l'intégration

Pour la FAE, il est temps que le gouvernement cesse de seulement parler de la prévention de la violence pour réellement agir dans les milieux. « Les professeurs ne peuvent plus enseigner en plus de contrôler la violence. Quand un enseignant doit faire sortir ses élèves de la classe pour pouvoir contrôler un seul élève en crise, c'est tous les autres qui en souffrent. Ça ne peut plus durer », commente M. S^t-Germain, président de la FAE.

La première solution réclamée par la FAE est la fin de l'intégration massive des élèves en difficulté dans les classes régulières.

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Les commissions scolaires seraient peu économes dans leurs dépenses d'administration

Dans son rapport rendu public mercredi, Renaud Lachance, vérificateur général du Québec, s'est penché sur les frais d’administration des commissions scolaires. Il estime qu'un exercice de dégraissage des commissions scolaires pourrait permettre d'économiser des millions de dollars.

Au cours de l’année 2007-2008, les dépenses des C.S. ont totalisé, selon les données du ministère, quelque 9,9 milliards de dollars dont 561 millions ont servi à des activités de nature administrative, comme celles liées à la gestion des ressources financières, humaines et matérielles ainsi qu’à différents services administratifs. Le principal bailleur de fonds des C.S. est le Monopole de l'Éducation du Québec : il leur alloue environ 7,5 milliards de dollars.

Les frais d’administration sur lesquels ont porté les travaux du vérificateur général s’élèvent annuellement à plus de 350 millions de dollars pour l’ensemble des C.S., soit environ 3,7 % de leurs dépenses de fonctionnement.

Le vérificateur a étudié le cas spécifique de cinq commissions scolaires. Il en conclut qu'il serait possible d'épargner, pour ces cinq commissions, entre 4,6 et 8,1 millions de dollars uniquement en frais d'administration, sans affecter les services.

Son rapport remet aussi en question le nombre de commissions scolaires (72 dans toute la province) par rapport au nombre d'élèves desservis. Il laisse entendre que des fusions seraient possibles dans certaines régions du Québec où le nombre d'élèves est en forte décroissance. C'est le cas, entre autres, pour certaines commissions scolaires du Bas-Saint-Laurent et du Saguenay-Lac-Saint-Jean.

Le chapitre du rapport du vérificateur général du Québec consacré aux commissions scolaires.

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