Chantol Delsol et la modernité tardive

Court entretien avec la philosophe Chantal Delsol : « Nous vivons dans un monde fictif. Nous faisons comme s’il n’y avait plus d’histoire, comme si les guerres étaient finies, comme si la démocratie était éternelle et nous n’avions plus d’ennemis. Tout cela est faux. » « Le but que nous nous proposons aujourd’hui est le même que celui que se proposaient les communistes, c’est-à-dire l’émancipation sans limites, de prométhéisme (…) La dérision a remplacé la terreur qui marche beaucoup mieux, car c’est une méthode douce. ».




Le dernier ouvrage de Chantal Delsol

Une réflexion sur le débat entre ceux qui veulent changer de monde et ceux qui veulent le protéger. L’autrice explique comment une partie de l’Occident postmoderne mène une bataille radicale contre la réalité, au nom d’une émancipation totale héritée des Lumières. Le projet de la modernité tardive est une démiurgie émancipatrice œuvrant par la dérision et promouvant le désir individuel.

Quatrième de couverture
La haine du monde

Le XXe siècle a été dévasté par la démiurgie des totalitarismes qui, espérant transfigurer le monde, n’ont abouti qu’à le défigurer. Mais il serait faux de croire que ces illusions totalitaires nous ont quittés. Car nous avons rejeté avec force le totalitarisme comme terreur, mais tout en poursuivant les tentatives de transfiguration du monde.

Au point de l’histoire où nous en sommes, le débat et le combat opposent ceux qui veulent encore remplacer ce monde, et ceux qui veulent le défendre et le protéger.

La conviction de Chantal Delsol est qu’une partie de l’Occident postmoderne, sous le signe d’un certain esprit révolutionnaire, au sens de radicale utopie, mène une croisade contre la réalité du monde au nom de l’émancipation totale.

La philosophe définira ainsi le projet de la modernité tardive : une démiurgie émancipatrice dans le sillon des Lumières françaises de 1793 et du communisme, œuvrant sans la terreur et par la dérision, toujours barbare mais promue par le désir individuel et non plus par la volonté des instances publiques.

Un essai cinglant et sans compromission par l’une des meilleures philosophes de notre époque.


La haine du monde : Totalitarismes et postmodernité
par Chantal Delsol
paru aux éditions du Cerf
le 5 février 2016
à Paris
Broché : 237 pages
ISBN-13 : 978-2204108065

Selon l'OCDE, les jeunes d’Angleterre maîtrisent moins bien la lecture, l’écriture et le calcul que leurs aînés

Angleterre : un jeune diplômé universitaire sur cinq aux prises avec des difficultés de lecture, d’écriture et de calcul.

Un important rapport international suggère que les étudiants aux prises avec de grandes difficultés de lecture et en calcul ne devraient pas aller à l’université ce qui est malheureusement trop souvent le cas.

Un rapport publié récemment par l’OCDE constate non seulement qu’une proportion non négligeable de diplômés de l’enseignement supérieur a de graves difficultés de lecture, d’écriture et de calcul, mais qu’ils ont en moyenne moins de compétence de base que leurs aînés qui fréquentaient l’école au cours des années 1950.

Le rapport utilise des données relevées en 2012 qui comparent les capacités des jeunes d’aujourd’hui à lire, écrire et compter, par rapport à celles des 55-65 ans. Pour l’Angleterre, le verdict est sans appel : à l’instar des États-Unis, la jeune génération présente des niveaux de « littératie » et de « numératie » (comme ils disent vilainement) désastreux, comparables à ceux des anciens qui eux, quittaient l’école bien plus tôt.

L’Angleterre se situe, avec 29 % de jeunes de 16 à 24 ans ayant des compétences « basses », en queue de peloton, uniquement dépassée dans la médiocrité par les États-Unis et l’Italie. La devancent l’Espagne, l’Irlande, l’Irlande du Nord et… la France, dans un mouchoir de poche autour de 23 %.

À titre de comparaisons, le Canada se classe au niveau de la moyenne de l’OCDE en littératie, en dessous de la moyenne de l’OCDE en numératie. Le Canada compte une plus grande proportion d’adultes qui se situent aux niveaux de compétence les plus faibles dans les trois domaines visés, comparativement à la moyenne de l’OCDE (voir résultats du PEICA).


L’OCDE constate aujourd’hui que les programmes de trois ans à l’université coûtent cher et qu’en les encombrant de jeunes mal formés on « dévalue » les diplômes qu’ils arrivent à décrocher malgré leurs lacunes.

L’étude n’explique pas comment ces étudiants aux lacunes si criantes parviennent à décrocher ces diplômes. Toutefois, l’étude identifie bien le fait que les diplômés aux faibles compétences ont également des revenus très inférieurs (voir figure ci-dessous) à ceux qui ont de bonnes compétences, ce qui semble indiquer que les diplômes de ces diplômés aux faibles compétences sont différents ou traités différemment (ils ont des spécialités moins rémunératrices ou sont diplômés d’universités moins bien cotées).

Seuls 7 % des diplômées de ce niveau en Angleterre ont des « compétences de numératie » inférieures à 2 selon l’échelle de l’OCDE ; 3,4 % affichent une « littératie » inférieure à ce niveau. Cela veut dire, en termes concrets, qu’ils ont du mal à évaluer l’essence qui reste dans un réservoir en regardant la jauge, ou qu’ils n’arrivent pas à comprendre le mode d’emploi sur une boîte d’aspirine.

En outre, 20 % de ces jeunes maîtrisent les tâches élémentaires, mais sont mal à l’aise dès lors qu’ils se trouvent confrontés à des problèmes plus complexes.

L’OCDE suggère que ces jeunes n’entrent pas à l’université sans avoir d’abord suivi des cours pour les aider à lire et à compter (après être passés par un coûteux système d’instruction subventionné à coups de milliards !), tandis que les universités elles-mêmes pourraient proposer des programmes de mise à niveau et s’abstenir de diplômer les jeunes qui n’ont pas acquis un strict minimum au long de leurs apprentissages.

Parmi les 16 à 19 ans, un tiers de jeunes en Angleterre ont des difficultés avec les compétences fondamentales, et parmi eux seuls 70 % s’orientent vers un enseignement professionnel, déplore l’OCDE. Les difficultés sont manifestes dès la fin de l’école primaire.

L’OCDE suggère donc de multiplier les apprentissages et les diplômes professionnels, ce qui n’a rien de répréhensible – mais cela ne risque-t-il pas déplacer le problème ? Ne créera-t-on pas ainsi un « prolétariat de l’intelligence » privée des connaissances élémentaires qui sont utiles même dans les métiers manuels, et nécessaires dès lors que le jeune aspire à progresser ou à entreprendre dans son domaine.

Le Daily Telegraph publie le témoignage d’une journaliste dont la mère, ayant quitté l’école à 16 ans au cours des années 1950, peut aujourd’hui tenir tête aux employés de la compagnie de gaz pour faire rectifier des erreurs de calcul et de facture : la vieille dame calculait mieux que son jeune et dynamique interlocuteur au point que celui-ci lui demanda ahuri : « Comment avez-vous fait pour trouver le résultat ? » Elle savait lire, écrire, et compter.

Le fils de la journaliste, lui, est passé par les écoles à la nouvelle pédagogie où l’enfant « construit son propre savoir » sans être encombré de règles et de faits. Lors d’un questionnaire en famille, à Noël, raconte Allison Pearson, il devait donner le nom d’une chute d’eau célèbre commençant avec un V. « Viagra ? » — « Ça y était presque », note la journaliste, sardonique.

Il est vrai, dit-elle, que de nombreuses femmes intelligentes et compétentes ont cessé d’embrasser la carrière d’enseignante à mesure que d’autres possibilités professionnelles s’ouvraient à elles.

Mais cela n’explique pas tout. La vérité, c’est qu’avec les nouvelles méthodes appliquées aux mathématiques, à l’anglais et aux autres langues, mais aussi à l’histoire et même à la musique, les jeunes n’apprennent plus à comprendre, quand bien même ils parviennent à retenir. Le problème est là, et il a provoqué une situation d’une grande « cruauté » (comme l’observe la journaliste) pour les jeunes qui se retrouvent dans l’enseignement supérieur sans espoir d’y obtenir la moindre qualification réelle.

Les écoles privées britanniques ont échappé à ces modes modernes « frappadingues » (selon la journaliste du Telegraph) parce que les parents ne sont pas prêts à payer des sommes conséquentes pour s'apercevoir que leur progéniture lit encore avec difficulté des textes simples à 17 ans.

Ces écoles privées britanniques sont beaucoup plus libres pédagogiquement que les québécoises qui ressemblent parfois qu’à une grosse commission scolaire moins bien subventionnée que les autres...

Rappelons également l'étude des auteurs d'Academically adrift, Richard Arum et Josipa Roksa qui montrait que le rendement des études universitaires était faible. Selon ces deux universitaires, 45 % des étudiants après deux ans d’université n’ont pas amélioré leurs compétences logiques, d’esprit critique ou d’écriture... Plus d’un tiers des étudiants de troisième année n’avaient pas amélioré leur compétence en écriture ou en raisonnement depuis leur inscription à l’université.


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La bulle universitaire aux États-Unis va-t-elle crever ?

Le PQ et l'éducation, la méthode comptable : ne penser qu'à lutter contre le décrochage

Selon le Parti québécois (PQ), « La priorité doit aller à la lutte contre le décrochage scolaire ».

Évidemment, lutter contre le décrochage scolaire est important.

Mais quand va-t-on s’interroger sur la qualité de ce qui est enseigné ? D’une plus grande diversité des apprentissages ? D’une liberté scolaire accrue comme moyen d’intéresser les parents et les enfants à mieux se former ?

On a l’impression que l’important c’est de faire du chiffre sous l’œil vigilant d’un État comptable et vétilleux qui craint surtout de mal paraître dans les statistiques internationales.

On ne parle à peu près jamais des contenus (sauf pour emprunter tous les lieux communs de la gauche internationaliste, multiculturaliste, féministe et pro-LGBT). On ne se demande jamais comment restaurer la transmission culturelle, l’amour de la langue française (on ajoute sans cesse des heures d’anglais), comment faire aimer les classiques, ceux qui touchent l’âme et le cœur. Comment faire en sorte que les jeunes Québécois renouent avec le patrimoine culturel et spirituel de la civilisation occidentale. Comment s’assurer que des jeunes — pas tous bien sûr, mais une bonne proportion — puissent sortir de l’école (à 16 ans) avec une solide culture classique, un excellent français, une connaissance de l’histoire du Québec et du monde occidental avant de se spécialiser dans des domaines plus techniques. Bref, de condenser au besoin les études pour les meilleurs (oui de ne pas avoir peur de l’élitisme pour les plus méritants) et d’accorder à tous une meilleure maîtrise de leur histoire, de leur langue et de leur culture.

Nous ne pensons pas que les informaticiens, les chimistes ou les vendeurs doivent mal connaître le français (comme c’est trop souvent le cas malheureusement) et ne pas avoir une excellente culture générale. Au contraire, ils devraient les apprendre au secondaire avant de se spécialiser dans des domaines techniques au cégep et à l’université. C’était le cas en Europe il y a une génération et ce l’est encore là-bas dans une moindre mesure aujourd’hui.

À ce sujet, citons quelques passages sévères (mais sont-ils injustes ?) de l’ouvrage de Carl Bergeron, Voir le monde avec un chapeau (critique élogieuse, critique nuancée), quand il parle de la culture (ou plutôt du manque de culture) des jeunes Québécois, des professeurs de littérature dans les universités québécoises et de leur peu d’intérêt pour la transmission d’une culture plutôt que celui d’acteurs politiquement corrects qui participent goulument à la déconstruction de l’« homme blanc hétérosexuel »  :

Les adolescents en France lisent Dumas à partir de onze ou douze ans ; je n’ai pas eu, hélas, cette chance. Je suis pour ainsi dire passé directement du Journal de Québec, qu’on recevait chaque matin à la maison (principale lecture de mon enfance et de mon adolescence), à La Comédie humaine de Balzac au cégep. L’initiation littéraire à l’école secondaire n’existait pas, la lecture étant une activité laissée à la discrétion de chaque élève, qui se voyait ainsi réduit à se lancer de lui-même et de façon très approximative dans la découverte d’un patrimoine la plupart du temps folklorique ou populaire.

C’est exact, les jeunes adolescents en France doivent lire nettement plus de classiques, voici les ouvrages que le CNED prescrit pour la 5^e (12-13 ans) et la 4^e (13-14 ans) :

Livres prescrits en français pour les écoliers de 5^e au CNED (en France)

Livres prescrits en français pour les écoliers de 4^e au CNED (en France)

Ceci ne veut pas dire que l'enseignement du français soit parfait en France, loin de là : on y consacre nettement moins de temps qu'auparavant, les quartiers immigrés (les zones d'éducation prioritaires) présentent d'énormes « défis », la méthode d'enseignement de la littérature a changé pour adopter l'analyse structuraliste.

Le livre de Carl Bergeron est d’abord le livre d’une éducation que l’auteur a dû faire seul parce que l’école québécoise n’y parvient pas. Celle qui consista d’abord à se réapproprier cette langue française que tant de nos compatriotes portent comme une « blessure », dit-il. Car, selon l’auteur, « parler et écrire souverainement le français est à lui seul, au Québec, un acte de subversion ». C’est ce combat que Carl Bergeron nomme « l’Épreuve ». C’est un effort constant pour réapprendre sa langue, prononcer ses syllabes au lieu de les « manger », les faire entendre au lieu d’en avoir honte :

« La nuit, devant le château Frontenac illuminé, écrit-il, luttant entre répulsion et émulation, je scandais à voix haute, dans ma mansarde, ces mots qui devaient aller de soi pour tout autre francophone, mais qui pour moi constituaient un obstacle à vaincre. Quand je réussissais enfin à en posséder un qui m’avait posé problème, je m’empressais de le répéter pour en prendre le pli et ne pas le “perdre”. Et c’est ainsi que, peu à peu, je réappris ma langue maternelle. En la nettoyant des scories de la honte. »

L’auteur trentenaire n’est pas tendre avec ses anciens professeurs de littérature à l’université :

L’énergie avec laquelle des professeurs de littérature investissent les tribunes médiatiques pour nous parler non de Proust, Flaubert ou Molière, mais de justice sociale, d’« éducation à la différence » et d’exploitation des gaz de schiste me laisse dubitatif. D’aucuns rétorqueront que ces professeurs ont le droit de garder Proust pour leur classe et de s’exprimer à titre de citoyens sur les sujets de leur choix. Fort bien. Mais que penser d’un professeur qui, après avoir fréquenté toute sa vie les plus grandes œuvres (du moins si on se fie à ses diplômes), n’a rien d’autre à dire, une fois lâché en public, que des banalités militantes dans l’air du temps ? Ou bien ces professeurs sont possédés par la littérature, et cela transpire de toute leur personnalité, ou bien ils ne le sont pas. L’ironie d’un Flaubert ou d’un Baudelaire devrait s’entendre dans leur voix, à plus forte raison s’il est question de sujets pragmatiques, car la littérature, avant d’être un objet de discours, est d’abord une manière d’être, de sentir, de s’exprimer et même d’aimer. Or, à les entendre et à les voir, rien ne les distingue, sur le fond, des démagogues qui se disputent par centaines la visibilité médiatique au jour le jour. Mais j’oubliais. Les professeurs de littérature, dans l’université du xxie siècle, enseignent-ils seulement encore Molière, Flaubert ou Proust ? Rien n’est moins sûr. D’abord, il y a peu de chances que le docteur en littérature qui s’épuise à la radio à « déconstruire » la « domination masculine » ait touché à Molière, Flaubert ou Proust (ou à tous les écrivains qui ont vraiment compté en littérature française) autrement qu’au moyen d’un survol dans des cours de premier cycle. La culture littéraire classique d’un doctorant postmoderne de trente ans ressemble, grosso modo, à celle d’un lycéen de seize ans dans la France du milieu du XX^e siècle.

L’essentiel des « études supérieures » d’un professeur formé à l’école du postmodernisme (l’école de référence dans les départements de lettres et de sciences humaines) est consacré à digérer des livres de théorie illisibles qui sont à des lieues de la singularité littéraire. On s’imagine à tort ces étudiants professionnels plongés en permanence dans une fête de la culture et de l’esprit : ce sont au contraire des ascètes de l’orthodoxie et de l’esprit de sérieux. L’intelligence réduite à l’esclavage, à la stérilité et à l’autoréférence est la norme et constitue de leur point de vue non pas une tare, mais une qualité, que le réflexe de cooptation de la profession a élevée au rang de critère d’embauche. L’enjeu est de taille : carrière protégée et bien rémunérée, régime de retraite, voyages à l’étranger, reconnaissance sociale. L’omerta se perpétue donc, pendant que la crédibilité de l’institution dégringole et que la transmission du savoir s’abîme au cœur de la société. L’establishment universitaire postmoderne est une imposture. Voyez cet étudiant en lettres, fils de l’Épreuve [le lourd poids du Québécois qui doit se réapproprier sa langue, sa culture et ainsi s’affranchir], psychologiquement fragile, porté sain et sauf on ne sait comment, depuis son entrée à l’école élémentaire, par les ailes de la sensibilité et de l’introspection, jusqu’à l’improbable cime du savoir universitaire. Il est désespéré. La secte, appâtée, n’hésitera pas, en l’absence d’une histoire familiale forte, à lui proposer un récit de substitution pour donner un sens à ce qu’il vit comme un manque existentiel. Comme il est rassurant, au pied de l’Everest de la culture, lorsqu’on est fils de la pauvreté, de se faire susurrer à l’oreille que la montagne n’est pas aussi imposante qu’on le croit ; mieux : qu’elle n’est qu’une gigantesque mystification au service de l’« homme blanc hétérosexuel » ! Un château de cartes, en somme, qu’un peu d’insolence et de camaraderie suffiraient à abattre, pour peu qu’on accepte à son tour de remiser son indépendance d’esprit et de se joindre à la secte.

Pour comprendre l’attrait de la secte dans cette petite nation que la Providence a voulue à la fois française et antifrançaise, héritière d’une grande langue de civilisation et d’un destin provincial, il faut voir le jeune Québécois pour ce qu’il est à son arrivée à l’université. Fils de col bleu ou de petit fonctionnaire, il est perdu, déboussolé — et touchant, on ne le dira jamais assez. La distance entre lui et le savoir authentique est si abyssale qu’il n’y a guère que le prêt-à-penser pour cacher la nudité de son ignorance. C’est ce prêt-à-penser que fournit le logiciel de la déconstruction. Son esprit ne demanderait rien de mieux que de s’initier aux vraies œuvres, de s’enchanter au contact de la langue du XVII^e siècle, de voleter d’une période à l’autre, de Démosthène à Montaigne, dans la joie simple du désintéressement, et de commencer à s’interroger honnêtement sur les mystères de l’existence. Mais à ce sujet, il y a une sorte de tabou entre le pédagogue québécois et son pupille. Comme si la tâche était jugée trop lourde d’emblée.

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Traitement cosmétique ? Le décrochage au Québec est-il vraiment en baisse ?

Enseignement de l'Histoire — Nécessaire « récit »

Texte d’Antoine Robitaille, un de meilleurs chroniqueurs du Devoir, avec quelques remarques dans le texte.

Faut-il enseigner l’histoire comme un récit ou, au contraire, la décortiquer avec les élèves pour qu’ils développent des compétences ? Au moment où l’on prépare une nouvelle version du cours d’histoire au secondaire, cet intéressant débat a ressurgi la semaine dernière dans nos pages. Selon nous, un compromis est possible. Malheureusement, les tenants du programme de 2006 le rejettent totalement.

Il y a quelques jours, l’enseignant François-Xavier Delorme publiait un intéressant texte dans notre page Idées (Le Devoir, 6 février), où il se réjouissait de la transformation prochaine (à l’automne 2016) du cours d’histoire de 3e et 4e secondaires. Depuis l’adoption du programme de 2006, on enseigne l’histoire de matière chronologique en 3e secondaire. L’année suivante, en 4e secondaire, on réétudie la même histoire selon des thèmes (politique, économie, population et culture). Certains élèves se plaignent de nombreuses redondances. Les professeurs admettent que le peu de temps disponible en 3e secondaire les contraint à passer de grands pans de l’histoire du Québec sous silence. Le nouveau programme adopte une présentation chronologique sur deux ans avec 1840 comme date charnière. C’est là un progrès.

Mais M. Delorme souligne que l’esprit dans lequel le contenu doit être présenté est toujours celui qui rejette le récit. Or, comme il le soulève de manière pertinente : « Les élèves du secondaire n’ont pas comme préoccupation première de décortiquer scientifiquement la matière en se souciant des données quantifiables de l’histoire économique et sociale. Ces élèves veulent d’abord qu’on leur raconte une histoire. » En effet, le cours d’histoire au secondaire n’est pas un séminaire de doctorat. Les énoncés de compétences de notre école du renouveau pédagogique donnent parfois l’impression de catapulter les élèves aux études postsecondaires poussées.

D’accord pour orienter une fille ou un garçon de 14 ou 16 ans vers l’idéal d’« interroger les réalités sociales à l’aide de la méthode historique » ; mais encore faut-il qu’elle ou il ait un minimum de connaissance des « réalités sociales » et de la « méthode historique ». On sait à quel point le renouveau pédagogique a eu tendance à mettre les connaissances au second plan. Par peur de ce repoussoir caricatural qualifié d’« encyclopédisme ». Pourquoi ce qui va de soi en mathématiques (apprentissage par cœur de tables de multiplication) ou en français (conjugaisons) est-il considéré comme de l’encyclopédisme abominable en histoire (quelques dates, quelques personnages, un récit) ?

Les craintes « des critiques du récit » sont compréhensibles. Veut-on revenir à une époque où l’on chantait que notre « histoire est une épopée des plus brillants exploits » ? Personne ne le suggère ! Ni M. Delorme, ni Jacques Beauchemin et Nadia Fahmy-Eid, coauteurs d’un rapport nuancé à l’origine de la présente réforme du cours d’histoire. Cette dernière consiste en une réforme synthèse proposant justement un compromis entre l’histoire dite « sociale » et l’histoire nationale ; entre l’approche par compétences et l’histoire-récit.

Mais les tenants du programme de 2006 n’en démordent pas : ce sera leur vision ou le nationalisme « endoctrineur ». Dans une réponse au texte de M. Delorme, une doctorante [en didactique et non en histoire !], Chantal Rivard, écrit « l’enjeu est clair : savoir penser, critiquer la société ou lui appartenir, l’aimer, l’admirer » (Le Devoir, 11 février). Aucun compromis possible : « Ce n’est pas le rôle de l’enseignement de l’histoire que d’entretenir les mythes fondateurs de notre identité », dit Mme Rivard, non sans raison.

[Note du carnet : Si c’est ou critiquer la société ou lui appartenir, de manière apparemment exclusive et qu’il faut comme cette Chantal Rivard que « [l’enseignement de l’histoire] doit développer une pensée critique », doit-on comprendre que l’enseignement de l’histoire produira des jeunes qui n’appartienne pas, n’aiment pas, n’admirent pas leur société ? ]

Mais pourquoi réintégrer le récit dans l’enseignement de l’histoire ainsi que l’étude de quelques grands personnages — qui, par exemple, marquent notre toponymie — équivaudrait-il nécessairement à un endoctrinement encyclopédique suspect des élèves du secondaire ? Dans sa réplique, M^me Rivard se moqua des professeurs-conteurs « fredpellerinisés ». D’autres vont plus loin que le simple mépris. Un des penseurs du programme de 2006, Jocelyn Létourneau, en juin, dans un blogue, après avoir amalgamé maladroitement des commentaires du chef péquiste, Pierre Karl Péladeau, et des phrases écrites ici même dans cette page, concluait que si ces idées devaient l’emporter, « l’horizon s’annonce brun ». Oui, « brun » ! Comme dans « chemises brunes nazies » !

[Note du carnet : faut-il vraiment s’en étonner ? Les souverainistes ont longtemps pensé qu’il fallait être de gauche (le Québec indépendant serait plus solidaire, plus généreux, plus social), mais c’était oublié que le logiciel de la gauche moderne est internationaliste, multiculturaliste, immigrationniste, d’où l’appui du PQ urbain au cours ECR, à l’immigration de masse, à l’interculturalisme, d'où une certaine gêne devant le combat trop identitaire, trop profrançais, trop en faveur de tout enthousiasme fondé sur les racines communes des Français d’Amérique du Nord. Nous pensons que ce logiciel de gauche sape la base sur laquelle doit s’appuyer tout mouvement souverainiste. Moins il y aura de québécois francophone qui se sentent liés à une histoire séculaire, moins le projet souverainiste a de chance de réussir. Cette frange importante des « souverainistes » qui n’aiment guère ni l’identité franco-canadienne ni le récit de leur épopée y voient de manière manichéenne et simpliste des relents de fascismes européens...]

M. Létourneau souhaite peut-être secrètement recevoir une mise en demeure de la part du chef péquiste. Ou alors, plus simplement, ce chantre de la complexité historique, du passé « ni simple, ni clair, ni léger, ni docile », a — paradoxe ! — atteint son point Godwin. Chose certaine, l’histoire nationale ou postnationale, l’histoire comme récit, comme méthode, mérite mieux que ce manichéisme universitaire.

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Nombre d'heures de français en diminution alors qu'une majorité de décrocheurs en 5e secondaire échoue en français

Manuel d'histoire (1) — chrétiens intolérants, Saint-Louis précurseur des nazis, pas de critique de l'islam tolérant pour sa part

Histoire — « On a trop souvent mythifié el-Andalous »

Les chrétiens et les juifs dans l'Occident musulman

« Un Dieu, trois religions »

Manuel d'histoire agréé par le Monopole de l'Éducation du Québec : pas moins de cinquante erreurs !


Les manuels scolaires québécois d'histoire... (Attaque en règle par Christian Rioux et Magali Favre)

Histoire — Le Moyen Âge, une imposture

Cours d'histoire : « Qui croit en Dieu ? »

La Grande Noirceur, revue et corrigée

Plan de lutte contre l'hétérosexisme à l'école secondaire (en histoire, les élèves apprendront comment ont évolué les lois sur l'homosexualité depuis l'antiquité)

Mariage à deux vitesses au Québec ?

Opinion de Stéphane Beaulac (ci-contre), professeur titulaire à l’Université de Montréal et membre du Barreau de l’Ontario. Sa formation est bijuridique : droit civil à Ottawa (summa cum laude) et common law à Dalhousie (premier au programme national). Il a été clerc à la Cour suprême du Canada.

Avec la décision récente de la juge Alary en matière de mariage, l’unicité de cette institution est fracturée, selon ce juriste. Existe-t-il maintenant deux types de mariages au Québec ?

Dans une décision aussi invraisemblable qu’inopportune, rendue la semaine dernière par la juge Christiane Alary — intitulée Droit de la famille, 16 244 — la Cour supérieure lance un pavé dans la mare, s’agissant de la stabilité des pratiques en matière de mariage au Québec.

Souvenons-nous tout d’abord que, suivant le jugement de 2013 dans la célèbre affaire Éric c. Lola, il est devenu clair que, chez nous contrairement aux autres provinces, les effets juridiques du mariage ne pouvaient aucunement s’étendre aux conjoints de fait. Quoique demeurant controversé, ce prononcé judiciaire a l’avantage d’être clair.

Un mariage, c’est un mariage, point.

Or, voici qu’un tribunal vient de nous dire qu’en matière de mariage, « on avait toujours eu tout faux, qu’un mariage religieux n’avait pas automatiquement de conséquences civiles et n’amenait pas obligatoirement de partage du patrimoine familial », comme le résumait bien Louise Leduc dans un article de La Presse jeudi dernier.

Le professeur Alain Roy de l’Université de Montréal, par ailleurs président du Comité consultatif sur le droit de la famille, a raison de souligner que ce jugement « ne sera rien de moins qu’une révolution ». Pourquoi ? Parce que l’unicité de l’institution du mariage, qu’il soit célébré religieusement ou civilement, est ainsi fracturée.

On ouvre la possibilité qu’un prêtre, un rabbin, un imam puisse marier deux personnes devant le divin, mais sans envoyer les documents auprès du Directeur de l’état civil pour valider le mariage au civil. Selon la juge Alary, malgré l’article 366 du Code civil du Québec, l’habilitation en droit d’un célébrant religieux « ne veut pas dire qu’un mariage célébré par un ministre du culte a nécessairement des conséquences civiles » (jugement, para. 61).

Deux types de mariages au Québec

Force nous est de constater que, de toute époque, les autorités religieuses de la province — catholiques ou autres — ont toujours eu une lecture fort différente de la législation applicable, comme en fait foi incidemment l’Archevêché de Montréal, qui est venu témoigner au procès sur la pratique des autorités judéo-chrétiennes en matière de mariage.

Bref, depuis la semaine dernière, il existerait deux types de mariages au Québec : celui produisant des effets juridiques, y compris le partage du patrimoine familial, et celui qui ne protège d’aucune façon les conjoints en cas de séparation, puisque la célébration aurait été uniquement devant une autorité religieuse.

L’incertitude qui s’ensuit est majeure : ambiguïté entourant le mariage, qui se traduira par des consentements non éclairés ; sans parler des risques de dérapage dû aux possibles pressions pour un mariage seulement religieux, plaçant les conjoints (habituellement les femmes) en situation de vulnérabilité. Ceci étant, une telle disjonction des célébrations des mariages religieux et civils existe dans certains pays étrangers, comme ce serait le cas au Mexique notamment. Il est alors nécessaire dans ces endroits de célébrer le mariage deux fois : une fois devant le ministre du Culte, une autre fois devant un représentant de l’État. Situation sans écho au Québec, du moins jusqu’à la semaine dernière.

Cette conclusion aurait suffi pour décider de l’affaire, puisque la position au centre du débat était que l’adéquation automatique et nécessaire entre mariage religieux et effets juridiques du mariage était inconstitutionnelle. Si l’on peut séparer les deux, la liberté de religion n’entre pas en jeu, aurait-on pensé, mettant fin au litige. Mais il n’en fut rien, puisque le jugement poursuit en analysant les prétentions d’ordre constitutionnel.

Analyse de la liberté de religion problématique

Ici aussi, avec égard, l’interprétation donnée aux droits fondamentaux invoqués à l’appui des arguments juridiques fondés sur les chartes québécoise et canadienne est pour le moins insatisfaisante. Par exemple, le constat de la juge Alary que la distinction existant entre les croyants et les non-croyants, s’agissant du choix de leur état civil (mariés, conjoints de fait), ne perpétue pas de stéréotypes ni n’entretient de préjugés est erroné en droit constitutionnel. En effet, depuis le jugement dans Éric c. Lola, il faut uniquement que la distinction illicite crée un désavantage (sans se soucier des perceptions) pour qu’elle soit considérée comme discriminatoire au sens des chartes, un test de type objectif probablement satisfait en l’espèce.

L’analyse faite par la juge de la liberté de religion est également problématique puisqu’elle mélange les considérations comptables du mariage, en aval, avec le caractère subjectivement religieux de l’institution du mariage, en amont. Seul ce dernier importe, en vertu de la jurisprudence applicable.

En somme, si quelqu’un a eu tout faux — pour reprendre l’expression de la journaliste Leduc — je serais tenté de penser que c’est dans ce récent jugement de la Cour supérieure. Heureusement, me dira-t-on, que les appels sont de plein droit en ces matières familiales.

Nénufar peut s'écrire ainsi depuis le XVIIe siècle

On a fait grand cas de la réforme (facultative) de l’orthographe suggérée en 1990 et adoptée par les éditeurs scolaires.

Voici quelques caricatures récentes récoltées sur les réseaux sociaux qui se moquent de la nouvelle orthographe proposée pour le mot « nénufar » :

Or Littré préférait déjà « nénufar », voir le fac-similé ci-dessous page 712 du tome 3 de l’édition de 1873-1874.

De même le Larousse universel en deux volumes de 1922 mentionnait déjà les deux graphies « nénuphar » et « nénufar » :

Il en va de même du Larousse en sept volumes de 1907.

Le dictionnaire de l’Académie française de 1835, Tome 2, page 261, écrivait également « nénufar » :

La 9^e édition du Dictionnaire de l’Académie (dans son 3^e volume paru en 2011) précise :

NÉNUFAR ou NÉNUPHAR n. m. XIII^e siècle. Emprunté du persan nilufar, de même sens. La graphie nénuphar date du XIX^e siècle. Genre de plantes aquatiques de la famille des Nymphéacées, pourvues de larges feuilles rondes et de grandes fleurs solitaires diversement colorées. Le nénufar blanc. Le nénufar jaune, ou Jaunet. Le nénufar a longtemps été appelé lis d’étang.

On retrouve la graphie nénufar dans des ouvrages nombreux du XVIII^e siècle :

Familles des plantes, par M. Adanson à Paris en 1763

Que s’est-il donc passé ? D’où vient la graphie avec le « ph » ? De quand date-t-elle ?

Voici l’historique qu’en fait le Dictionnaire de l’histoire de l’orthographe française publié chez Larousse en 1995 :

• nenuphar : écrit ainsi en 1549, 1564, 1606 (sans accent) [à une époque qui tend à latiniser et à helléniser la graphie, parfois à mauvais escient, voir sçavoir, azymuth, autheur, le « h » dans la graphie anglaise « author » n’est pas étymologique, mais une hellénisation pédante.]

• nenufar : écrit ainsi en 1694, 1718 (avec un « f », sans accent)

• nénufar : la forme reçue de 1740 à 1878 (avec « é » et « f »)

• nénuphar : à partir de 1935 dans le dictionnaire de l’Académie sous la fausse supposition qu’il s’agissait d’un mot grec.

La notice précise :

« Thierry [1564] et Nicot [1606, deux lexicographes autour du XVI^e siècle] enregistrent les premiers ce mot venu de l’arabe avec un “ph” non étymologique (sous l’influence du latin venu du grec nymphea). [...] L’académie n’introduit la graphie faussement grecque que dans sa dernière édition complète en 1935, reprenant ainsi une ancienne réfection savante disparue depuis le XVI^e s. Littré ne donne que nénufar. Les deux graphies, “ph” et “f”, sont données par le Grand Robert (1969 et 1986), le GLLF [Grand Larousse en 7 volumes] et d’autres dictionnaires actuels. »

Pour ce carnet, écrire « nénufar » n’est vraiment pas une mauvaise idée, pas plus que les étranges paires qui sont rectifiées par le réforme de 1990 (« boursoufler » devient « boursouffler » comme « souffler », « imbécillité » devient « imbécilité » comme « imbécile », « bonhomie » devient « bonhommie » comme « homme », etc.)

Instruction au Moyen Age ou comment les écoles primaires étaient déjà légion en France

Tiré de L’Instruction primaire en France avant la Révolution d’après les travaux récents et des documents inédits » paru en 1881. On verra que les préjugés souvent répandus depuis la Renaissance et Les Lumières ont la vie dure.)

«

On a cru longtemps que le Moyen-Âge n’avait connu rien qui ressemblât à ce que nous appelons l’instruction primaire. C’est une grave erreur ; il est fait à chaque instant mention d’écoles dans les documents où on s’attendait le moins à trouver des renseignements de ce genre, et l’on ne peut douter que pendant les années même les plus agitées du XIV^e siècle, la plupart des villages n’aient eu des maîtres enseignant aux enfants la lecture, l’écriture et un peu de calcul », affirme au XIX^e siècle l’historien médiéviste Siméon Luce, membre de l’Académie des inscriptions et belles-lettres et archiviste aux Archives nationales. Beaucoup de nos provinces connurent en effet dès cette époque les bienfaits de l’enseignement populaire, et les éléments de l’instruction y furent mis à la portée des classes laborieuses.

Du V^e au XII^e siècle, le clergé seul s’occupe des choses de l’enseignement et si nous voulons avoir une idée de l’état intellectuel de nos pères en ces siècles reculés, c’est uniquement aux documents ecclésiastiques qu’il faut recourir, ce sont les collections de conciles qu’il faut étudier.

Le premier texte que nous puissions citer est celui du concile de Vaison (529) exhortant les prêtres établis dans les paroisses à recevoir chez eux de jeunes lecteurs et à les instruire. L’Église avait sans doute en vue, dans ces prescriptions, le recrutement du clergé, mais leur accomplissement avait des conséquences plus générales, car beaucoup de ces jeunes lecteurs restaient dans le monde, comme le Concile le prévoit expressément.

La Grammaire et son amphithéâtre d’élèves

(Extrait de Noces de Philologie et de Mercure, X^e siècle)

Au-dessus de ces écoles paroissiales, qui, selon Guizot « se multiplièrent fort irrégulièrement, assez nombreuses dans certains diocèses, presque nulles dans d’autres » (Histoire de la civilisation en France) s’élevaient les écoles épiscopales dont les plus florissantes, du VI^e siècle au milieu du VIII^e furent celles de Poitiers, Paris, Le Mans, Bourges, Clermont, Vienne, Chalon-sur-Saône, Arles et Gap. À côté d’elles, des écoles dans tous les monastères où pendant longtemps, non seulement les novices, mais les étrangers furent admis. Une assemblée d’abbés et de moines tenue à Aix-la-Chapelle en 817, ayant décidé que les écoles intérieures des monastères seraient ouvertes uniquement aux oblats, dans toutes les abbayes de quelque importance, les écoles furent de deux sortes, les unes intérieures pour les oblats et les moines, les autres extérieures pour les clercs et les laïques qui les voulaient fréquenter.

C’est ainsi que plus tard Guillaume, abbé de Fécamp, au dire de son ancien biographe, « institua dans tous les monastères dont il était chargé, des écoles sacrées, où, pour l’amour de Dieu, des Frères instruits et propres à l’enseignement, distribuaient gratuitement le bienfait de l’instruction à ceux qui se présentaient, sans exclusion de personne. Serfs et libres, pauvres et riches avaient une part égale à cet enseignement charitable. Plusieurs recevaient de ces monastères en même temps que l’instruction, la nourriture qu’ils n’auraient pas eu le moyen de se procurer, et parmi ceux-là il s’en trouva qui prirent l’habit monastique. » (cité par Beaurepaire, Guillaume de Fécamp vivait au XI^e siècle)

Nous n’ignorons pas que l’histoire de ces écoles n’a qu’un rapport éloigné avec celle de l’instruction primaire, puisque les arts libéraux et l’Écriture sainte y étaient enseignés. Néanmoins nous avons dû signaler leur existence, car il est bien évident, ou bien que leurs élèves étaient préparés à recevoir leur enseignement dans des écoles inférieures, ou bien qu’elles commençaient elles-mêmes par leur donner les premières leçons.

Kelly-Gagnon — Les preuves s’accumulent : la présence d’écoles privées profite à tous

Un texte de Michel Kelly-Gagnon, président et directeur général de l'Institut économique de Montréal. Il signe ce texte à titre personnel.

Une nouvelle étude le confirme : les écoles privées sont bénéfiques non seulement pour les élèves qui les fréquentent et leurs résultats scolaires, mais bien pour l’ensemble du système d’éducation québécois.

Cette fois-ci, la confirmation nous vient de l'économiste Pierre Emmanuel Paradis, qui explique, dans une étude étoffée, qu’« en isolant de façon précise l’impact de l’école privée québécoise sur le rendement scolaire, la recherche universitaire confirme la valeur ajoutée de l’éducation dispensée dans ces établissements d’enseignement privés. Enfin, la concurrence entre les écoles publiques et privées a des effets bénéfiques sur la performance et l’efficacité opérationnelle de l’ensemble du système d’éducation. »

Toujours selon M. Paradis, les économies que l’État pourrait supposément réaliser en diminuant le financement public des établissements privés subventionnés n’existeraient pas. Au contraire, cela se traduirait en coûts nets additionnels pour le gouvernement. En effet, la baisse de subventions au privé serait plus que compensée par la hausse des subventions à verser au secteur public, en raison de la migration d’élèves du privé vers les établissements publics.

Ce constat n’a rien de surprenant. Comme nous l’avons déjà écrit maintes fois, les enfants qui fréquentent l’école privée coûtent deux fois moins cher à l’État que ceux du secteur public :

Tout simplement parce que le gouvernement subventionne pour moins de la moitié (48%) les coûts d’éducation de ces élèves, le reste de la facture étant assumé par les parents. Si cette subvention partielle était retirée, ou diminuée de façon significative, plusieurs parents de classe moyenne n’auraient tout simplement plus les moyens d’envoyer leurs enfants à l’école privée et ceux-ci retourneraient donc dans les écoles publiques, et cela à 100 % du coût total.

Donc, au lieu de ralentir leur développement, le gouvernement devrait plutôt l’accroître, en concentrant son rôle sur l’encadrement [Note du carnet: le gouvernement du gouvernement encadre déjà trop les écoles privées et limite ainsi leur liberté d'innovation] et le financement des écoles du Québec, tout en encourageant la concurrence entre écoles. Avec tous les avantages en termes de libre choix, d’innovation et d’adaptation que cela comporte.

(D’ailleurs, et pour rester dans les questions budgétaires, notons que les écoles privées aussi se débrouillent avec des compressions budgétaires, sans pour autant sortir dans la rue. L'étude révèle en effet que les écoles privées « ont été davantage affectées par les récentes compressions que les écoles relevant des commissions scolaires ».)

Transparence : la Fédération des établissements d'enseignement privés (FEEP) a commandé l’étude en question, ce qui n’enlève par ailleurs rien au professionnalisme ni à la rigueur de l’auteur, comme le verront ceux qui se donnent la peine de lire l’étude au complet. D’ailleurs, ces résultats ont été aussi confirmés par d’autres chercheurs indépendants, comme le journaliste Francis Vailles et l’IEDM en ont récemment fait mention :

Les résultats d'une étude du professeur Pierre Lefebvre, de l’UQAM, démontrent entre autres que la présence accrue du secteur privé dans le système d’éducation profite à tous les élèves québécois, autant ceux qui étudient dans des écoles privées que ceux qui étudient dans des écoles publiques.

Selon le professeur, la différence s’explique par plusieurs facteurs, dont l'autonomie plus grande des écoles privées et le degré plus grand de responsabilité (et donc de reddition de comptes) du privé dans l'allocation des ressources, notamment l’embauche et le congédiement des enseignants. Le chercheur souligne également que l'effet de la concurrence du privé force les écoles publiques à se surpasser, ce qui bénéficie à tous.

Ces résultats ne devraient pas surprendre. Déjà en 2005, l’IEDM recensait les résultats d’expériences internationales sur la concurrence entre écoles, notamment en Suède et aux États-Unis, et les effets étaient similaires.

Voilà donc une étude de plus, qui vient s’ajouter à plusieurs autres qui démontrent que la présence d’écoles privées performantes suscite une émulation par les écoles publiques qui profite à tous.

Source

Voir aussi

Les règles imposées à l'école privée québécoise par le gouvernement québécois

La dictée qui rend fou

Monsieur Lamère a épousé Mademoiselle Lepère.
De ce mariage est né un fils aux yeux pers.
Monsieur est le père, Madame est la mère.
Les deux font la paire.
Le père, quoique père, est resté Lamère, mais la mère avant d’être Lamère était Lepère.
Le père est donc le père sans être Lepère, puisqu’il est Lamère et la mère est Lamère, bien que née Lepère.
Aucun des deux n’est maire.
N’étant ni maire ni mère, le père ne commet donc pas d’impair en signant Lamère.
Le fils aux yeux pers de Lepère deviendra maire.
Il sera le maire Lamère, aux yeux pers, fils de Monsieur Lamère, son père, et de Mademoiselle Lepère, sa mère.
La mère du maire meurt et Lamère, père du maire, la perd.
Aux obsèques, le père de la mère du maire, le grand-père Lepère, vient du bord de mer, et marche de pair avec le maire Lamère, son petit-fils.
Les amis du maire, venus pour la mère, cherchent les Lamère, ne trouvent que le maire et Lepère, père de la mère du maire, venu de la mer, et chacun s’y perd !

Source

Apprend-on le français sur le plancher des usines de Montréal ?

Chronique intéressante de Tania Longpré. L’article du Devoir auquel elle fait référence est celui-ci. Des patrons québécois y demandent à ce que les immigrants n’apprennent plus le français avant de travailler chez eux. Ces chefs d’entreprises parlent beaucoup de « travailleurs spécialisés » puis de « travailleurs qualifiés » qui iraient sur le « plancher » de leur usine. On peut se demander jusqu’à quel point ces travailleurs qui ne connaîtraient pas le français (ni l’anglais ?) sont qualifiés ou est-ce simplement un argument sentimental (« des ingénieurs qu’on vous dit ! ») qui cache une main-d’œuvre à bon marché qu’on veut encore plus rapidement mise au travail pour un bas salaire.

Même sans cours de français, si vous laissez (un immigrant) sur le plancher six mois, un an, il va apprendre son français à l’usage », disait le président de l’Association des manufacturiers et exportateurs du Québec » cité dans le Devoir de ce matin.

J’ai failli m’étouffer en lisant cette phrase. Qu’elle est belle quand même, la naïveté de ceux qui pensent que les immigrants « attrapent » le français dans les manufactures de Montréal.

Il faudrait que ce monsieur vienne faire un tour dans une classe de francisation de Montréal. J’y enseigne depuis huit ans, et cela ne m’est jamais arrivé d’avoir dans ma classe des gens qui avaient travaillé durant des années dans des usines et qui y avaient appris le français, du moins, adéquatement. [...] Ça, c’est pour ceux qui parlent un peu français, mais en réalité, la langue d’usage dans la majorité des manufactures montréalaises, c’est l’anglais... ou encore l’espagnol ou une multitude d’autres langues.

Le cas classique ? Les usines de poulet. En voulez-vous, des immigrants diplômés dans leur pays d’origine, qui découpent des poulets dans des usines, à des salaires ridicules et où ils ne parlent pas un mot de français de la journée ? Lorsqu’au début de ma pratique, je disais à mes étudiants qu’ils allaient utiliser leur français, ils riaient de moi en me disant que comme ils étaient tous hispanophones, leur langue d’usage était bien évidemment l’espagnol.

Ce que les gens comme ceux de l’Association des manufacturiers tentent de faire, c’est d’avoir encore plus de travailleurs « aubaines » : des gens à qui on a vendu le rêve nord-américain, mais qui dépècent finalement de la volaille, ou qui plient des boîtes de carton dans des usines en n’apprenant pas la langue, et en ne se donnant pas les outils — dont la langue — pour améliorer leur condition.

[Note du carnet : nous connaissons nous-mêmes des immigrants sud-américains issus de la petite bourgeoisie qui se sont fait la même réflexion : l’immigration ne servirait-elle d’abord qu'à avoir une main-d’œuvre bon marché ? Plusieurs se disent qu’ils ont fait le mauvais choix de venir en Amérique du Nord quand ils voient le peu de progrès qu’ils ont fait en 20 ans alors que leurs pays (le Pérou et le Chili notamment) se sont entretemps radicalement transformés et enrichis.]

D’un autre côté, si le Québec a besoin de travailleurs bon marché, qu’il le dise ! Qu’il cesse de sélectionner des professionnels pour dépecer des poulets, installer des boulons ou cirer les planchers des grandes surfaces la nuit ! À quoi bon sélectionner des ingénieurs si nous cherchons en fait des concierges ?

[Note du carnet : il existe une autre solution potentielle : l’automatisation, le Japon a une très faible immigration qu’il compense par une forte automatisation.]

Soyons clairs dans nos demandes ! Si nous cherchons de la main-d’œuvre bon marché qui ne parle pas français, disons-le clairement plutôt que de se draper dans la vertu des immigrants instruits et francisés... qui ne comblent finalement pas nos réels besoins ?

La réalité, c’est que des hommes et des femmes de toutes origines, que j’ai connus comme étudiants de français et qui avaient travaillé — souvent de longues années — à Montréal n’avaient pas appris le français au travail. En fait, leur méconnaissance du français était pratiquement valorisée. La réalité, c’est que moins ils parlaient, plus ils étaient efficaces et productifs. C’est de cette façon qu’un cercle vicieux s’est installé : plusieurs immigrants sont obligés de travailler de longues et dures journées sans pratiquer la langue française, dans un environnement de travail ne favorisant pas les interactions avec les francophones et n’ayant pas l’occasion d’interagir avec le reste de la société. Évidemment, la francisation en milieu de travail est une avenue intéressante, mais avec quels résultats ? Soyons réalistes : avec quatre heures de cours de langue par semaine — en étant chanceux ! — personne n’arrivera au même résultat qu’un immigrant qui étudie le français 30 heures par semaine dans un centre de francisation ! Je ne compte plus les étudiants qui avaient de bons boulots de jour chez Bombardier... et qui se francisaient le soir parce qu’ils n’automatisaient pas le français au travail, voire ne l’utilisaient tout simplement pas.

La réalité, c’est que nos gouvernements disent que la francisation des immigrants est primordiale : pourtant, ils l’encouragent peu. Non seulement elle ne donne pas un revenu suffisant [à ceux qui suivent les cours], mais elle n’est pas obligatoire. Plusieurs décideront donc d’intégrer directement le marché du travail, mais celui-ci offre des opportunités limitées quand on ne maîtrise pas la langue. Les nouveaux arrivants se retrouveront donc la plupart du temps dans une usine de poulet, ayant des petits emplois sous-payés qui n’exigent aucune maîtrise de notre langue [officiellement] commune.

La réalité, c’est que notre gouvernement assume maintenant que le français n’est plus la pierre d’assise de l’intégration des nouveaux arrivants, et que l’intégration, finalement, ce n’est pas primordial. Ce qui est important, c’est d’avoir ici des gens qui dépècent des poulets.