Écriture cursive — « Il ne faut pas abandonner l’écriture en lettres attachées »

Radio-Canada consacre un reportage sur l’abandon de l’écriture cursive par les écoles publiques de plusieurs États.

« Vous souvenez-vous de ces premières lettres que vous traciez sur du papier ligné ? Selon que vous avez un certain âge ou un âge certain, ces premières lettres, ces « i » ces « e » et ces « b » (oh la difficile), étaient cursives.

Nous devions tracer, lentement, consciencieusement, du début de la ligne, en allant vers le haut, faire une pause, puis redescendre et recommencer l’exercice.

« Cent fois sur le métier remettez votre ouvrage » dit le proverbe. Dans le cas de nos balbutiements en écriture, nous reprenions le tracé de nos lettres jusqu’à ce qu’on les réussisse.

Aujourd’hui, presque tous les états des États-Unis ont abandonné l’écriture cursive. Pire, la Finlande, en septembre prochain, passe à l’écriture au clavier. [Note du carnet : C'est inexact.] Fini le tracé des lettres.

Au Québec, les élèves de la première année du primaire apprennent l’écriture par l’écriture scripte – en lettres détachées avant de passer à l’écriture cursive, – en lettres attachées – à la deuxième année.

Doit-on abandonner l’écriture cursive ? Est-ce encore utile d’écrire en lettres attachées

En 2012, trois universitaires se sont penchées sur cette question.

Isabelle Montésinos-Gelet, professeure à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Montréal, Marie-France Morin de l’Université de Sherbrooke et Natalie Lavoie de l’Université du Québec à Rimouski ont publié les résultats d’une étude menée auprès de 718 enfants de 54 classes de 2^e année du primaire.

Constat

La façon dont on apprend à tracer nos lettres n’est pas sans conséquence. Passer d’une façon de faire à une autre n’est pas la meilleure idée.

Isabelle Montésinos-Gelet

« Qu’ils apprennent en script ou en cursive, les enfants sont avantagés quand un seul type d’écriture est enseigné.»


L’écriture cursive est préférable

De fait, selon les résultats obtenus par les trois chercheuses, il semble que les enfants qui n’avaient appris à écrire qu’en lettres cursives ont une meilleure syntaxe.

On est encore loin du « tout clavier », mais, s’il n’en tient qu’à ces trois universitaires, les cahiers lignés horizontalement avec des lignes penchées pour bien tracer des lettres cursives ont encore de l’avenir.

Isabelle Montésinos-Gelet est l’invitée au micro de Raymond Desmarteau [qui se trompe pour la Finlande].

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C'est à l'école que je suis devenu athée, lors d'un cours d'histoire des religions

Chantal Guy écrit un article sur Mehdi Bousaidan (22 ans) dans la Presse de Montréal. Extraits :

Brillant. C'est le premier mot qui nous vient à l'esprit après une heure de discussion avec Mehdi Bousaidan. Qu'il s'agisse de sa vision du métier, de l'éducation, du Québec ou du monde, ce jeune homme a manifestement pris goût très tôt à la réflexion.

[...]

À l'université, Mehdi Bousaidan s'était d'abord inscrit en théologie: il était fasciné par l'histoire des religions, car, à l'école secondaire, c'est un cours d'histoire des religions qui l'a rendu athée, dit-il.

« J'étais musulman, et j'ai découvert que ma religion n'était pas meilleure que les autres, que la religion n'était pas le plus important. Ç'a complètement changé mon mode de vie, mais c'est un sujet qui me passionne », explique-t-il

[De quel cours d'histoire des religions à l'école secondaire s'agissait-il ? Le début d'ECR ? Il y a 5 ou 6 ans ? De 2009 à 2011, il est inscrit au cégep Montmorency à Laval.

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Noël au Complexe Desjardins de Montréal, décembre 2014

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Débat : plus d'élèves par classe ?

Débat avec Yves Boisvert et Mathieu Bock-Côté : Plus d'élèves dans les classes ?

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Éducation : les variables non significatives et la variable pertinente

« Multicultiphobie, nouvelles formes d’exclusion et néoracisme »

Le Congrès de 2015 de la Société canadienne de sociologie se tiendra à Ottawa du 1^er au 5 juin. Une des sessions se penchera sur la « multicultiphobie » :

« Un discours répandu ces dernières années, tant à gauche qu’à droite, voudrait que le multiculturalisme comme projet politique et mode de gestion étatique de la diversité soit entré en crise. Accusé d’être à la source d’une multitude de problèmes sociaux, politiques et économiques et de menacer la cohésion sociale, le multiculturalisme fait l’objet d’une remise en question transnationale, en particulier depuis le 11 septembre 2001. Ce panel se penchera sur les dimensions théoriques de cette question ainsi que sur les trajectoires historiques des critiques du multiculturalisme dans divers contextes nationaux. Quels sont les mythes constitutifs de la multicultiphobie ? Quels concepts nous permettent le mieux d’appréhender les nouvelles formes d’exclusion matérielle et symbolique dirigées contre les minorités culturelles et religieuses ? Quelle relation y a-t-il entre le backlash [Note du carnet : ressac] contre le multiculturalisme et les mutations contemporaines du racisme ? Quel est le rôle du libéralisme et du néolibéralisme dans la mise à distance de l’altérité ? Comment s’articule l’étude du multiculturalisme et de ses critiques aux enjeux liés au genre et à la sexualité ? Les contributions des participants à cette séance offriront des éléments de réponse à ces questions, qui se situent au carrefour de la sociologie de l’immigration et des relations ethniques, de la sociologie du racisme et de la sociologie du nationalisme. »

Cette annonce a suscité cette réaction de la part d’un sociologue enseignant à l’université sur Facebook : 

« Vous le savez, la meilleure manière de disqualifier une idée, aujourd’hui, c’est de l’associer à une «phobie». Hey bien certains universitaires-militants liés à la gauche multiculturelle (et qui ont en plus le culot de faire passer leur militantisme idéologique pour de la science de haut calibre) ont trouvé une nouvelle manière de diaboliser leurs adversaires : ils les accusent de « multicultiphobie ». Oui, oui ! « Multicultiphobie » (le terme n’est pas neuf, Phil Ryan a donné ce titre à un livre en 2010). Et vlan ! Un nouveau terme pour pathologiser le désaccord avec le multiculturalisme, pour le présenter comme un dérèglement psychiatrique. Et que fait-on avec les multicultiphobes ? On débat avec eux ? Non. On les disqualifie moralement, peut-être même qu’on les soigne et on les rééduque avec des campagnes de sensibilisation destinés à les guérir de leurs mauvais penchants. Je note que ce terme est associé au racisme. Comment dire ? Il y a quand même des limites à faire passer du militantisme idéologique grossier pour de la science. Mais cela en dit beaucoup sur la triste dérive d’une partie des sciences sociales aujourd’hui. »

Malgré un assouplissement de la politique de l'enfant unique, la fécondité chinoise ne remonte pas

Selon le Quotidien du peuple, le taux de fécondité en Chine est aujourd’hui de 1,4 enfant par femme, touchant presque la ligne d’avertissement de 1,3 reconnu comme le « piège de la faible fécondité », selon un rapport publié lundi par l’Académie chinoise des sciences sociales.

La Chine, avec une population de 1,4 milliard d’habitants, vient de franchir un tournant : sa population active a commencé à diminuer en 2012 et continuera de le faire dans un avenir prévisible. Son taux de natalité actuel, estimé à 1,4, est bien en dessous du taux de remplacement de 2,1 et même inférieur à celui de l’Europe ou du Québec qui ont un taux de fécondité moyen de 1,6.

En novembre 2013, le gouvernement de la Chine continentale a assoupli certaines restrictions, permettant à un couple d’avoir un deuxième enfant si l’un d’eux est enfant unique.

La politique a été mise en place dans de nombreuses villes et provinces, mais n’est pas encore appliquée au plan national. La Commission chinoise de la santé et de la planification familiale a estimé que cette mesure va permettre d’ajouter environ 2 millions de naissances par an pour actuellement 15 millions de naissances annuelles.

Toutefois, le 5 novembre 2014, la commission a indiqué que seulement 700 000 couples ont fait les démarches pour avoir une deuxième progéniture.

« Le pic de natalité tant attendu ne s’est pas produit. Et la volonté de la population de faire des bébés va diminuer avec le développement économique. Plus tôt nous ferons la promotion d’une politique pour un deuxième enfant, et plus tôt nous verrons les effets positifs qu’elle apporte », a souligné Cai Fang (Ts'aï Fang), directeur adjoint de l’Académie chinoise des sciences sociales.

Le coût élevé de l’éducation oblige actuellement de nombreux couples chinois éligibles pour avoir un deuxième enfant à revoir leur projet, d’après une récente enquête menée par le China Youth Daily. Des 2052 personnes interrogées, 75,1 % ont indiqué ne pas vouloir entreprendre les démarches pour un deuxième enfant.

Quand on leur demande pourquoi, 58,1 % des répondants ont indiqué que financièrement ils ne pouvaient se permettre de faire un deuxième bébé.

Une femme répondant au nom de Jia (Kia) résidant à Xi’an (Si'an), la province du Shaanxi (Chen-si), explique que la charge d’un seul enfant représente déjà pour elle et son mari 4000 yuans (650 dollars) par mois, soit près de la moitié de leurs salaires combinés. Une autre bouche à nourrir serait un fardeau trop lourd à porter, a-t-elle confié.

Sources : Quotidien du peuple et Christian Science Monitor

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Éducation : les variables non significatives et la variable pertinente

Il y a des débats qui sont émotifs. Lorsqu’on utilise un fait dans un débat émotif sans le contextualiser, il y a des gens qui peuvent tirer des conclusions erronées à partir de ce fait. Le cas de la taille des classes est un exemple flagrant. En éducation, la taille des classes n’est pas une variable déterminante sur la performance scolaire. Plus précisément, les études ont tendance à ne pas observer un effet statistique observable positif ou négatif. Lorsque les études découvrent qu’il y a un effet statistique, l’ampleur de cet effet est minime relativement aux autres variables en jeu. Cependant, faire cette admission n’établit aucun jugement sur l’état actuel des choses. Alors, faisons l’effort pédagogique de créer le contexte à partir des études scientifiques disponibles sur le sujet.

Des variables non significatives

En fait, il y a plusieurs variables qui sont – de manière surprenante – absolument peu importantes. Le montant dépensé par écolier n’a pas une incidence appréciable sur les réalisations scolaires ni même si sur le succès socioprofessionnel d’une personne au cours de sa vie. L’économiste Erik Hanushek a bien documenté ceci dans une série d’articles publiés dans la revue spécialiste de l’éducation – Economics of Education Review (voir ici, ici, ici et ici et voir aussi ces articles ici et ici qui ne sont pas par Hanushek). Non seulement le montant dépensé ne semble pas avoir d’effets, mais le niveau de scolarité des enseignants a un effet statistique positif, mais d’une petite amplitude et avec des discontinuités importantes dans l’effet (l’effet de l’éducation est particulièrement fort chez les plus jeunes et après un certain temps, le niveau d’expérience des enseignants a un effet statistique plus fort).

Dépense globale par élève des commissions scolaires québécoises en dollars courants et en dollars constants de 2008-2009

La variable pertinente : la qualité

Toutefois, la variable qui compte le plus, c’est la qualité du corps enseignant. La qualité de l’enseignement ne se mesure pas au nombre de dollars dépensés par enfant. Plutôt, la qualité de l’enseignement se mesure par les réactions fournies par les enseignants, le tutorat, le temps d’instruction offert, l’utilisation de méthodes interactives d’enseignement et la participation communautaire des parents (voir ces études ici et ici et ici et ici et aussi cet article du Journal of Urban Economics qui montre l’importance des communautés religieuses dans l’amélioration de l’éducation pour les familles pauvres). En fait, les mesures portant sur la qualité de l’enseignement ont toutes plus d’effets que les variables portant sur la taille des classes, le montant dépensé et le niveau de scolarité de l’enseignant. En outre, l’ampleur de ces effets s’accroît au fur et à mesure que l’expérience de l’enseignant augmente.

Dépense globale d’éducation par rapport au PIB, Québec (le plus haut) et régions du Canada (en %)

Considérant ces études qui viennent directement de millions de salles de classe à travers plusieurs pays et des statistiques de milliers de comtés, états, provinces et districts, il semble que l’approche des libéraux ne causera pas des problèmes majeurs. Cependant, admettre l’absence d’effets pervers n’implique pas la présence d’effets positifs. Personnellement, je doute que la réforme libérale améliore les choses (mais, elle ne les dégradera pas). Toutefois, on peut se questionner sur pourquoi les libéraux proposent une réforme esthétique du système d’éducation au Québec ?

Rapport élèves-éducateur dans les commissions scolaires, Québec et régions du Canada

La qualité ne dépend pas principalement de l’argent qu’on investit

En fait, la qualité de l’éducation ne dépend pas principalement des ressources qu’on y investit, mais plutôt de l’organisation de celles-ci. L’une des variables de la qualité que j’ai mentionnée plus tôt, le temps d’instruction, est très fortement corrélée avec la performance scolaire et les résultats de long terme de l’enfant. Toutefois, c’est au Québec qu’on force les enseignants à passer le moins de leur temps travail total à l’enseignement. En effet, selon l’indicateur D.3.2.2 de Statistique Canada, les professeurs québécois sont ceux qui travaillent le plus longtemps au Canada (1280 heures). Cependant, ce sont ceux qui passent le moins de temps en classe au Canada – tout juste 600 heures. Ainsi, on gaspille la moitié du temps que les professeurs offrent sur autre chose que l’enseignement. Par conséquent, la totalité du nombre d’heures d’instruction que recevra un enfant québécois sera inférieure à la moyenne canadienne. Ceci signifie qu’une année d’éducation au Québec n’a pas la même valeur qu’une année d’éducation ailleurs au Canada (voir indicateur D.1.1.) Si les libéraux voulaient faire une réforme pertinente, s’attaquer aux tâches non enseignantes du corps professoral serait un bon point de départ.

Une autre variable pertinente sur la qualité des enseignants c’est la capacité des écoles de licencier et d’embaucher des enseignants. Une réforme pertinente serait de trouver des manières d’autonomiser les écoles afin d’en faire des entités libres en concurrence pour attirer les enfants à l’intérieur d’un réseau financé publiquement. En laissant plus de jeu aux écoles, les enseignants et les directions pourront établir leurs propres approches pour satisfaire la population de parents qui ont choisi leurs services. Si un professeur effectue un travail décevant et que certains parents quittent cette école pour aller ailleurs, la subvention suivra le choix des parents. Éventuellement, l’école devra agir et améliorer la qualité du corps professoral. Les mauvais professeurs seraient rapidement éliminés et tous les jeunes professeurs qui attendent depuis des années qu’un poste se libère pourront tenter leur chance. En fait, une école (grâce à son autonomie) pourrait créer un programme sur mesure pour ses besoins de rémunération incitative des enseignants. Ceci augmenterait aussi la qualité de l’enseignement. Face à de telles pressions, les écoles couperaient aussi probablement dans la lourdeur administrative (les commissions scolaires ne seraient plus nécessaires dans un tel système d’autonomisation qui conserve le caractère de financement public et le ministère de l’Éducation serait beaucoup moins gros). En dernière analyse, les montants dépensés seraient plus efficaces et la charge de travail des enseignants serait redirigée vers l’enseignement et les enseignants restants seraient les meilleurs !

Conclusion

Avec de telles réformes, on réussit à augmenter la qualité de l’éducation en réduisant les dépenses publiques. Cependant, les réformes proposées par le parti libéral ne sont même pas proches d’arriver à une telle réorganisation des ressources présentement gaspillées dans le domaine de l’éducation. On doit être honnête et admettre que leurs réformes ne changeront absolument rien de significatif, mais on doit reconnaître qu’elles ne changeront absolument rien — donc aucune amélioration de la situation tragicomique de l’éducation précollégiale au Québec. Après tout, le Québec est toujours le champion du décrochage au Canada — pas uniquement pour les élèves, mais également pour les enseignants. Si vous voulez étriller Yves Bolduc — il y a des milliers de bonnes raisons de le faire dont plusieurs sont fournies dans cet article —, de grâce appuyez-vous sur les faits. Sinon, vous êtes exactement comme les doreurs d’images des partis politiques.

Source : Vincent Geloso (avec illustrations et corrections éditoriales de ce carnet)

Extrait d'une mise au point de Vincent Geloso

Le ministère reconnaît donc avoir un ratio plus bas d'éducateurs-équivalents à temps plein inférieur aux autres provinces. Mais heureusement, le ministère publie aussi une statistique qui essaie de se concentrer uniquement sur le personnel enseignant. C'est pourquoi il produit la mesure intitulée « Rapport élèves-enseignant dans les établissements d’enseignement » — une mesure qui peut être comparée avec la moyenne des pays de l'Organisation de coopération et de développement économique (OCDE). À tous les niveaux hormis le niveau préscolaire, les tailles des classes au Québec sont plus petites qu'ailleurs (14,4 contre 15,8 pour le secteur primaire et 13,7 contre 13,8 pour le secteur secondaire). Non seulement cela, mais dans des rapports précédents du ministère intitulé Bulletin statistique de l'Éducation on voit que cette réalité est valide depuis 2001 face aux pays de l'OCDE. En plus, le ratio baisse plus vite au Québec que dans les pays de l'OCDE. En 2001, le Québec avait un ratio élève-enseignant équivalent à temps plein (pas éducateur, enseignant) de 17,5 contre 17,7 au primaire et de 14,2 contre 14,3 au secondaire (total). Donc clairement, les faits que j'ai observé sont acceptés par l'appareil étatique québécois comme étant valide (voir la définition ici qui tient compte précisément de la taille des classes dans le calcul).


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Dans la région de Québec, plus de 2000 élèves venant des quatre coins du monde doivent apprendre à maîtriser une langue complexe, le français, pour poursuivre leur parcours scolaire. Or seulement 3 % d'entre eux sont assis dans une classe d'accueil, alors que la quasi-totalité sont plutôt intégrés à des classes ordinaires, avec quelques heures de francisation par semaine. Une situation dénoncée haut et fort par des enseignantes, qui estiment que cette formule ne répond pas du tout à leurs besoins.

Une jeune fille népalaise, que nous appellerons Shirisha, a 13 ans. Elle ne comprend pas un mot de français, selon son enseignante de francisation. Pourtant, elle est assise dans une classe ordinaire de sixième année, dans une école de Québec. Comme plusieurs autres élèves allophones, elle ne bénéficie que de quelques heures de francisation par semaine.

Sa place serait plutôt dans une classe d'accueil, affirme son enseignante, qui refuse d'être identifiée, puisque la situation est délicate à dénoncer, explique celle que nous appellerons Isabelle.

Mais les classes d'accueil, où l'élève apprend à temps plein à maîtriser sa nouvelle langue, sont rares à Québec. Très rares. Sur 2221 élèves qui ont des mesures de francisation, seulement 76 fréquentent une classe d'accueil à temps plein selon une recension effectuée par Le Soleil (voir plus bas). La classe d'accueil est réservée aux élèves «les plus amochés», explique Isabelle. Plusieurs viennent de camp de réfugiés et n'ont pas été scolarisés dans leur langue maternelle.

Annie-Christine Tardif trace par ailleurs un parallèle avec l'anglais intensif, que le gouvernement Couillard aimerait étendre à la majorité des élèves de la fin du primaire. «Il faut qu'il y ait de l'anglais intensif pour tout le monde, mais pourquoi il n'y aurait pas de français intensif pour les élèves allophones?» demande-t-elle.

Celle-ci rappelle que la recherche a démontré que le «saupoudrage» de quelques heures par semaine n'est pas la façon la plus efficace d'apprendre une deuxième langue, un argument maintes fois évoqué en faveur de la formule de l'anglais intensif.

Pour l'instant, les quelques heures de francisation par semaine ne permettent pas à une majorité d'élèves allophones de bien maîtriser leur deuxième langue et de rattraper leur retard scolaire, affirment les enseignantes interrogées. Résultat: une fois arrivés au secondaire, des élèves comme Shirisha se retrouveront probablement dans des groupes d'adaptation scolaire, toujours avec quelques heures de francisation par semaine.

Une formule vouée à l'échec, selon Sophie. «À long terme, on forme des décrocheurs.»

Source : Le Soleil

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Littérature jeunesse : comment s'y retrouver ?

Le refus, bruyamment manifesté par de nombreuses familles, de la diffusion de la « théorie du genre » dans les écoles a eu un corolaire intéressant : de nombreux parents ont pris conscience à cette occasion de l’impact des idéologies sur la littérature de jeunesse. Il sort chaque année en France près de 9 000 titres nouveaux à destination des jeunes lecteurs. Auxquels s’ajoutent, bien sûr, les titres non épuisés des années précédentes. Comment s’y retrouver ? Il est de plus en plus délicat, pour les parents et les enseignants, de trier le bon grain de l’ivraie, d’autant plus que la littérature de jeunesse est au cœur de puissants enjeux commerciaux, idéologiques, intellectuels et esthétiques. Anne-Laure Blanc, auteur de Une bibliothèque idéale – Que lire de 5 à 11 ans ?  (éditions TerraMare et Fondation pour l’école) et animatrice du blog Chouette, un livre ! répond à nos questions.

Les conseils (fréquents) de lecture de Chouette, un livre !