Toujours plus : La CSQ réclame un nouvel investissement de 1,5 milliard en éducation

Dépêche dominicale :

La Centrale des syndicats du Québec réclame un investissement massif en éducation afin de contrer les carences au primaire et au secondaire qui minent les efforts en vue d'assurer la réussite scolaire.

Et si la pédagogie choisie, les réformes du renouveau pédagogique imposées et — attention au tabou ! — le nombre grandissant d'enfants d'immigrés, souvent non francophones, expliquaient bon nombre de ces carences ?

Rappelons que les immigrants de première génération sont nettement moins nombreux à obtenir un diplôme que les autres Québécois (59 % après 7 ans d'études secondaires, contre 72 % pour les autres Québécois) et redoublent plus fréquemment que tous les autres élèves.

La CSQ estime les réinvestissements nécessaires à une mise à jour en éducation à 1,5 milliard $ supplémentaires étalés sur les trois prochaines années.

La CSQ souhaite qu'en bout de compte le réinvestissement se traduise ainsi : 700 millions $ pour le préscolaire, le primaire et le secondaire, 305 millions $ pour l'enseignement collégial et 400 millions $ pour l'enseignement universitaire.

Selon M. Parent, il n'y aurait pas de recette magique et les sommes requises doivent être investies pour réduire les taux élève-enseignant.

Ah, voilà ! Il faut toujours augmenter les sommes dépensées, même quand la population scolaire baisse, ne fût-ce que pour « mieux encadrer » les élèves, sans qu'on ne voie d'amélioration notable dans les résultats par la suite.

Pouvons-nous proposer une autre solution ?

Diminuer la part de l'enseignement public, augmenter le nombre d'écoles privées, subventionnées aujourd'hui au mieux à 60 % ? Les parents y inscriraient en nombre leurs enfants s'ils savaient que celles-ci avaient une plus grande autonomie sur le plan de la pédagogie et du programme enseigné. Gageons que beaucoup d'adversaires du renouveau pédagogique et du cours d'éthique et de culture religieuse y inscriraient leurs enfants s'ils étaient assurés que ces écoles seraient libres de choisir leur programme et exemptes de ces « innovations » imposées par le Monopole de l'Éducation.

L'État économiserait de la sorte pour chaque élève au moins 40 % des sommes consacrées à son instruction dans le secteur public...

« Le cours d'éthique et de culture religieuse n'est pas neutre »

Selon l'anthropologue Paul Gosselin, interrogé à la radio évangélique VPJC après son passage à la Commission Bouchard-Taylor, le programme d'éthique et de culture religieuse n'est pas neutre.

Écoutez l'émission :
1^ère partie — Le programme d'Éthique et de culture religieuse du gouvernement du Québec; pourquoi faut-il rejeter la prétendue neutralité de ce programme ? une nouvelle religion d'État ?



2^e partie — Questions posées par M. Paul Gosselin à la commission Bouchard-Taylor; la marginalisation du discours judéo-chrétien; le catéchisme postmoderne, la Fuite de l'Absolu; conséquences du postmodernisme pour les handicapés; les mystères de l'existence humaine; quels « accommodements raisonnables » envers les croyants ? qui doit faire ces accomodements ?; conséquences du ECR pour les professeurs « récalcitrants ».



3^e partie — la manipulation du langage par les élites postmodernes; comment faire bouillir une grenouille; l'accent de Paul Gosselin, que signifie le mot samizdat[1]; déchristianisation dans le ministère de l'Éducation du Québecé Évangéliques, la tête dans le sable; d'autres conséquences du postmodernisme, une propagande imposée par les institutions publiques; La séparation de l'Église et l'État, une fiction ?; postmodernisme et occultisme.



Autre critique du programme d'éthique et de culture religieuse extraite du site Samizdat, par le pasteur Christian Paulhus.


[1] M. Gosselin dit que le mot samizdat signifie « presse alternative » en russe, si c'est le sens général, la signification précise est celle d'une publication autoéditée, dans le sens de clandestine. Cамиздат est en effet composé de сам (soi, soi-même) et издат (version abrégée de издательство, éditeur).

Pour ceux intéressés par les religions qui n'impliquent la croyance ni en un ou plusieurs dieux personnels ni en un au-delà, lire d'Emilio Gentile, Les religions de la politique, Entre démocraties et totalitarismes, Seuil, Paris, 2005.

Créer son école en France

Reportage du journal télévisé de 20 heures de TF1 en date du 8 janvier 2008 portant sur la création d'écoles indépendantes en France. Quarante-cinq mille enfants suivent des cours dans des écoles indépendantes hors contrat en France.

Mettons fin au monopole de l'éducation, pas seulement à la réforme de l'éducation

Plusieurs figures politiques importantes se sont jointes au mouvement Stoppons la réforme qui demande un moratoire dans l'application du « renouveau pédagogique ». Le mouvement politique a été lancé par d’importantes personnalités péquistes — au premier chef l’ancien premier ministre Bernard Landry — qui étaient au pouvoir lorsque la réforme de l’éducation a été pensée et mise en place ont signé un manifeste la fustigeant et exigeant « l’annonce immédiate d’un moratoire » sur son implantation en 4^e et 5^e secondaire et à l’éducation des adultes.

M. Landry était membre du cabinet Bouchard lorsque la réforme pédagogique a été adoptée en 1997 — alors que Pauline Marois était ministre de l’Éducation — et il était premier ministre lorsqu’elle a été implantée. Mais selon M. Landry, lorsque, « de bonne foi », il l’a soutenue : « on promettait de remettre l’école sur les matières de bases [...] Or, on se rend compte que ça n’a pas été atteint, au contraire », dit-il. « On ne nous a jamais dit, au conseil des ministres, que ça voulait dire la disparition des moyennes de groupe, que ça signifiait le non-redoublement et la primauté des "compétences transversales", des mots à peine compréhensibles ! L’imposition d’une révolution pédagogique à des enseignants, c’est raide, parce qu’eux, c’est leur métier. Or, c’est le ministère qui a choisi les méthodes. ».

L'ancien Premier ministre Parizeau, l'ex-ministre Joseph Facal, l'ex-conseiller politique Jean-François Lisée et le président de la commission politique du Parti québécois, François Rebello, ont également réclamé un moratoire de cette réforme.

Le chef de l'Action démocratique du Québec, M. Dumont, a emboîté le pas aux poids lourds péquistes dès le lendemain, lors d'un passage au nord de Montréal. Mario Dumont a affirmé que la réforme, implantée il y a dix ans, avait transformé les élèves en rats de laboratoire. Pour M. Dumont, l'enseignement doit se recentrer sur les apprentissages de base.

S'appuyant sur les commentaires reçus d'enseignants de sixième année et du secondaire, la coalition «  Stoppons la réforme » avance que le Québec n'aurait jamais formé autant d'élèves dont la maîtrise des connaissances de base en français, en mathématique et en sciences soit aussi faible. La coalition, qui comprend près de 8 000 membres, dont plusieurs enseignants, déposera sous peu une pétition signée par plus de 20 000 personnes.

Écoutez M. Pierre Saint-Germain, président de la Fédération autonome de l'enseignement, au sujet du mouvement Stoppons la réforme :


Comment ne pas comprendre que seul le monopole qu'exerce le ministère de l'Éducation explique l'ampleur d'une telle gabegie ? Ce monopole élabore le programme, la pédagogie et jusqu'aux bulletins scolaires à utiliser dans les écoles québécoises. Si le ministère n'exerçait plus ce monopole, les parents auraient droit à un véritable marché de l'enseignement d'où naîtraient une saine concurrence et une plus grande liberté et adaptation aux besoins et désirs des parents.

On ne comprend pas qu'aucun parti au Québec ne prône la concurrence scolaire alors que tant vantent les vertus de la concurrence dans d'autres domaines. Depuis quand l'enseignement des enfants est-il un pouvoir régalien. Pouvoirs régaliens traditionnellement limités aux droits de perception d'impôts, de police, de justice et de lever une armée ? Rappelons qu'il n'est nul besoin d'avoir un monopole étatique de l'enseignement pour garantir un bon niveau d'éducation. Il suffit, en effet, de se remémorer l'exemple de la Nouvelle-Angleterre où le taux d'alphabétisme était probablement supérieur à celui d'aujourd'hui, plus d'un siècle après l'introduction de l'obligation scolaire et la constitution d'un vaste réseau coûteux d'écoles publiques dites gratuites (il faut bien que quelqu'un paie : les contribuables).

Si l'État peut jouer un rôle dans l'éducation, c'est en permettant aux personnes issues des milieux les moins favorisés d'accéder à un niveau d'instruction qui dépend plus d'eux-mêmes que des ressources de leur famille. Toutefois, et contrairement à la pratique actuelle, cette participation de l'État n'implique pas l'existence et le maintien d'établissements scolaires publics gratuits qui faussent le marché, ni bien sûr d'un programme et d'une pédagogie uniques. Elle peut, par exemple, se faire par une distribution de moyens auprès des personnes concernées que ce soient par des coupons scolaires utilisables auprès d'écoles privées ou de crédits d'impôt liés au nombre d'enfants d'âge scolaire, mesure qui s'appliquerait alors aussi aux parents qui éduquent leurs enfants à la maison que ce soit à l'aide d'un précepteur ou non.

Six émissions télévisées sur le nouveau programme d'éthique et culture religieuse

La diffusion d'une série de 6 émissions d'une heure chacune portant sur le nouveau cours éthique et culture religieuse a débuté à la télévision COGECO. Elle est diffusée par câble dans la région de Drummondville à raison d'une nouvelle émission par semaine. L'émission est reprise quatre fois par semaine. La série se termine le 9 mars 2008.

L'émission s'intitule Lumière sur ma route et passe aux jours et heures suivantes chaque semaine :

— lundi et mardi à 15 h 30
— samedi et dimanche à 13 h 30

Parmi les participants :

• M. Louis O'Neill, animateur
• Jocelyne St-Cyr, parent invité
• Claudette Lavallée, psycho-éducatrice
• Émile Robichaud, Directeur de l'Institut Marie-Guyart
• Gary Caldwell, sociologue
• Guy Durand, théologien et juriste, spécialisé en éthique, professeur émérite de l'Université de Montréal.

Il est possible de demander que ces émissions passent dans les autres régions où se COGECO est implanté : Alma, Baie-Comeau, Magog, Matane, Montmagny, Rimouski-Mont-Joli, Roberval, Sept-Iles, Saint-Hyacinthe, Sainte-Adèle, St-Georges-Thetford, Trois-Rivières, Valleyfield, etc. Contactez COGECO.

Vous pouvez aussi demander aux autres entreprises de télédiffusion ou de cablodiffusion de rentrer en contact avec COGECO pour diffuser cette émission sur leur réseau.

L'État partage-t-il l'autorité parentale en matière d'éducation des enfants ?

Extraits du guide juridique sur l’objection de conscience concernant la matière scolaire d’« Éducation à la Citoyenneté » distribué à quatre millions de parents espagnols.

14 – L’État n’assure-t-il pas la tutelle des mineurs en matière d’éducation ?

Non. Du point de vue juridique, l’État n’exerce pas le droit de tutelle en ce qui a trait à l’éducation des enfants, car ce droit (qui est également un devoir) découle de l’inaliénable autorité parentale dont les parents ne peuvent être privés – comme nous l’avons dit plus haut – que par une décision de justice. Une fois que la raison invoquée pour cette suspension a disparu, l’autorité parentale revient à son propriétaire originel. C’est pourquoi l’article 170, § 2, du Code civil (espagnol) stipule que « le Tribunal pourra, dans l’intérêt et au bénéfice de l’enfant, restituer les droits parentaux quand la raison qui justifiait leur suspension ne s’appliquera plus. »

15 – Cela signifie-t-il que l’État n’a pas le droit d’intervenir dans l’éducation des mineurs ?

Le fait que l’État n’assure pas la tutelle du droit à l’éducation ne signifie pas qu’il ne puisse pas légitimement intervenir dans l’éducation des mineurs. Toutefois, cette intervention possède un caractère simplement :

1. de promoteur, de fournisseur : l’État établit les conditions et mobilise les ressources nécessaires pour assurer un accès réel à l’éducation de manière égalitaire tout en respectant le choix d’établissement; il remédie aux inégalités dans le milieu scolaire, il assure la participation du corps enseignant et fournit une infrastructure éducative correcte qui permet un enseignement dans des conditions harmonieuses.
2. de surveillant : l’article 12.2 de la Loi organique 1/1996 du 15 janvier, sur la protection juridique des mineurs, la modification d’une partie du Code civil et de la Loi de procédure civile permettent aux pouvoirs publics de veiller à ce que les parents, tuteurs et gardiens assument les responsabilités qui leur incombent tout en s’assurant de la collaboration du mineur et de sa famille sans ingérence dans sa vie scolaire, sociale ou professionnelle (article 15 de ladite Loi organique).
3. d’assistance : l’État peut venir en aide aux parents quand ceux-ci ont besoin de celle-ci (article 154 du Code civil et de l'article 18.2 de la Convention de l'ONU sur les Droits de l'enfant). L’État doit également agir quand les parents n’assurent plus leurs devoirs parentaux et mettent ainsi le mineur à risque, ou dans les cas graves, dans un état de détresse. L’article 172.1 du Code civil nous renseigne sur ce qu’il faut comprendre par état de détresse (ou d’abandon) : « la situation qui résulte de l’inaccomplissement ou de l’impossibilité d’exercer pleinement le devoir de protection des mineurs stipulé par la Loi, quand ceux-ci sont privés de l'assistance morale ou matérielle nécessaire. Dans de tels cas, les pouvoirs publics compétents assumeront la tutelle du mineur abandonné en adoptant les mesures de protection adéquates tout en portant ce fait à la connaissance du Ministère public. » (article 18 de la Loi organique 1/1996, de du 15 janvier)
4. d’organisateur/d’inspecteur /de sanction : l’État peut légitimement établir le cadre organisationnel de l’éducation en établissant la structure du système éducatif, le programme général d’enseignement (les matières, les secteurs de connaissance, la charge scolaire), le système d’évaluation, les conditions d’accès à chaque cycle, les qualifications minimales des enseignants, les équivalences de diplômes, les exonérations, le calendrier des cours, l’homologation des établissements privés et agréés, le système d’aides, de bourses et de subventions, le fonctionnement des cantines et des transports scolaires, etc. [Nous ne sommes pas nécessairement d’accord avec cette série de pouvoirs concédés à l’État, car selon nous l’État ne doit ni avoir le monopole des programmes, ni ceux des diplômes ou des examens. L’État se cantonnant dans le rôle de surveillant : les enfants sont-ils visiblement éduqués et bien traités et un rôle d'assistant pour garantir les moyens, même aux plus pauvres, d'une éducation de qualité.]

Toutes ces compétences octroyées à l’État tirent leur légitimité dans la réalisation du bien public qui requiert, toutefois, le respect du droit fondamental des parents à éduquer leurs enfants. C'est pourquoi toute prétention qui consisterait à traiter l’État comme « cotuteur » dans l’éducation des mineurs sort du cadre constitutionnel. Il s'agit d'une proposition politique inacceptable qui nuit au droit fondamental des parents en matière d'éducation de leurs enfants.

Cette intrusion atteint son comble quand elle touche à l'éducation morale des enfants, droit inaliénable des parents explicitement reconnu dans l'article 27.3 de la Constitution et de manière unanime dans le Droit international (article 2 du Protocole à la Convention européenne des droits de l’Homme, l’article 14.3 de la Charte des droits fondamentaux de l'Union Européenne, l’article 13.3 du Pacte international sur les droits économiques, sociaux et culturels et de l’article 18.4 du Pacte international relatif aux droits civils et politiques, entre autres) qui ont force de loi en Espagne, car ceux-ci ont été transposés en droit espagnol.

16 – Que répondre quand on affirme que « les parents n'ont pas un droit absolu à choisir l'éducation de leurs enfants ? Est-ce que les droits des parents n'ont pas de limites ?

Il faut opérer une distinction entre le contour ou la portée d'un droit et les limites imposées à ce droit. Par définition les droits fondamentaux rentrent dans un certain cadre, c’est-à-dire un certain profil ou contour, qui détermine la nature et l’essence de leur contenu. Ainsi, quand nous parlons du droit de propriété, il est clair que la propriété doit prendre forme dans un bien concret et précis (ou du moins que l’on peut préciser) ce qui en l’occurrence délimite ce droit.

Dans certains cas, le contour (la portée) du droit peut se voir, en outre, restreint ou partiellement sacrifié pour autant qu’on respecte des conditions précises :

1. qu’une loi autorise le pouvoir public à agir de la sorte;
2. que les mesures restrictives soient nécessaires pour atteindre l’objectif stipulé;
3. qu’il y ait proportionnalité entre toute perte de droit et la situation dans laquelle se trouve celui auquel on l’impose et que, dans tous les cas, on respecte l’essence du droit. On appelle cette restriction les limites d’un droit.

C’est ainsi que la liberté de circulation peut être limitée de façon temporaire dans une rue où se tient une manifestation. Cette limitation externe est légitime dans ce cas-ci, mais elle ne le serait plus si l’interdiction n’était pas justifiée ou si elle s’étendait au-delà du temps nécessaire.

Alors que la portée est naturelle en matière de lois, les limitations ont un caractère externe qu’il faut préciser explicitement. Elles doivent, en outre, être soumises à des conditions de légalité. Ceux qui affirment que les parents ne détiennent pas un droit absolu à l’éducation de leurs enfants, pour justifier un prétendu droit de l’État à l’éducation de ces enfants, confondent, de manière intéressée, la portée ou le cadre d’un droit et les restrictions qu’on lui impose. En effet, ils se fondent sur le fait – indéniable par définition – que le droit à l’éducation s’inscrit dans un cadre délimité pour en déduire des restrictions inacceptables et illégales qui supposent la cession de ce droit à l’État, lequel devient ainsi cotuteur du droit à l’éducation.

Les parents sont les seuls détenteurs du droit à l’éducation de leurs enfants, plus particulièrement dans le domaine de la morale et de la religion. Il revient, en revanche, à l’État de s’assurer que les parents aient les moyens d’exercer leur droit en toute liberté, comme le stipule l'article 9.2 de la Constitution : « Il incombe aux pouvoirs publics de créer les conditions pour que la liberté et l’égalité de la personne et des groupes dans lesquels elle s’intègre soient réelles et effectives, de supprimer les obstacles qui empêchent ou entravent leur plein épanouissement (...) »

C’est pourquoi il existe, par exemple, des accords entre l’État et les collèges privés dont l’objectif est de permettre le libre choix d’établissement par les parents et d’empêcher que des raisons économiques n’empêchent l’exercice de ladite liberté.

Le fait que l’État doive s’abstenir de tout endoctrinement (selon la jurisprudence du Tribunal constitutionnel et du Tribunal européen des droits de l’Homme) signifie, précisément, qu’il n'a aucune légitimité pour transmettre ou prendre toute action qui viserait à transmettre une idéologie particulière, alors qu’il en existe d’autres possibles et aussi légitimes en démocratie. C’est ainsi qu’il est légitime en démocratie de défendre le laïcisme (la séparation radicale de l’État et de l’Église et la relégation de la religion dans la sphère privée), mais une saine laïcité ne l’est pas moins (relation et coopération de l’Église et de l’État dans un respect mutuel des compétences propres de chacune des parties et la présence de la religion dans l'espace public en tant qu’expression de liberté sociale). De même, le droit espagnol dépénalise l’avortement sous trois conditions, mais c’est afficher un parti-pris idéologique que d’enseigner que l’avortement est moralement acceptable, y compris dans ces conditions.

Ce n’est que dans les cas extrêmes (refus patent de la part des parents d’éduquer leurs enfants, mauvais traitements, etc.) que l’État intervient, car alors il se peut que ces actes engagent de surcroît la responsabilité pénale des parents. Mais, encore une fois, l’État n’agit pas tant en vertu d’un droit, mais comme un auxiliaire qui assure le devoir de protection de l’enfant en état de détresse.

Petites excuses publiques de Radio Canada

Radio Canada a diffusé ce matin de courtes excuses publiques pour l'emploi inapproprié de l'expression « les plus intégristes » dans un reportage au cours duquel la radio d'État a qualifié de la sorte les catholiques en majorité opposés au nouveau cours d'Éthique et de culture religieuse imposé par le Monopole de l'Éducation.

Radio Canada ne s'est pas excusé pour le caractère partial du reste du reportage, préférant une nouvelle fois passer sous silence le fait qu'une forte majorité des Québécois veut un choix en matière d'enseignement de la morale (de l'éthique) ou de la religion (57 %).

Objection de conscience à l’« Éducation à la citoyenneté »

En Espagne, les parents, soutenus par les évêques, s’organisent pour rejeter le programme d'« Éducation à la Citoyenneté » que le premier ministre socialiste Zapatero veut imposer aux écoles. (Ceci n’est pas sans rapport avec le cours d'Éthique et de culture religieuse que le gouvernement québécois veut imposer à tous les élèves dès six ans…)

Voici comment l’agence Fides explique ce que font les Espagnols.

Plusieurs professionnels de l’éthique ont présenté, à Madrid, un guide juridique sur l’objection de conscience concernant la matière scolaire d’« Éducation à la Citoyenneté ». Il s’agit d’un vaste questionnaire, adressé à tous, dans lequel sont résolus tous les doutes liés au thème de l’objection de conscience par rapport à la matière discutée. Il représente donc un instrument utile et compréhensible, puisqu’il fournit un conseil juridique aux parents qui sont opposés ou qui veulent s’opposer à cet enseignement. Le guide contient 73 questions et autant de réponses sur des questions comme : les effets immédiats de l’objection, les droits des parents, qui peut utiliser l’objection de conscience, les conséquences pratiques et les solutions pour les familles. Le texte devrait atteindre environ quatre millions de parents : on pourra en effet le télécharger gratuitement à partir d’Internet ou le demander à l’adresse info<arrobe>profesionalesetica.org.

Jaime Urcelay, Président des professionnels de l’éthique, a en outre annoncé quelques actions immédiates dans la campagne d’opposition à l’« Éducation à la citoyenneté »: la présentation du Rapport sur l’éducation à la citoyenneté en Espagne ; la bataille pour la liberté, prévue le 23 janvier prochain au siège du Parlement Européen de Bruxelles ; la campagne internationale que les parents objecteurs mènent à terme dans différents pays et tribunaux internationaux, et la Première rencontre nationale des objecteurs qui aura lieu à Madrid le 16 février prochain.

Rapport Attali et l’enseignement : clichés et menaces liberticides ?

Parmi les 316 mesures proposées dans le Rapport Attali, pompeusement intitulé Rapport de la Commission pour la libération de la croissance, on peut s'inquiéter notamment de la décision nº 2 (p. 26) :

« Repenser le socle commun des connaissances pour y ajouter le travail en groupe, l’anglais, l’informatique et l’économie. […] L’apprentissage de l’anglais et l’usage d’Internet doivent être développés massivement dès le primaire. »

L’insistance sur le travail en groupe peut constituer un prétexte de plus pour empêcher que l’instruction soit dispensée dans le cadre de la maison. La scolarité à domicile fait déjà l'objet d'une surveillance importante, car elle est soupçonnée de servir de refuges aux enfants de parents sectaires ou, bien que non religieux, de parents trop « originaux », voir le cas de l’éditeur du Brussels Journal en Belgique.

Rappelons qu'en matière de langue, l’ancien objectif du socle commun était « la pratique d’une langue vivante étrangère ». M. Attali reproche que l'anglais ne soit pas mentionné de manière explicite. Il fait donc désormais de l'enseignement de l’anglais une nouvelle priorité, priorité déjà dénoncée par plusieurs linguistes comme Claude Hagège au nom de la sauvegarde de la diversité : faire passer l’anglais avant une autre langue étrangère c’est rentre quasi inutile aux yeux de l’élève cette autre langue. M. Attali ne fait que conforter cette opinion.

Cet enseignement de l’anglais précoce est, par ailleurs, relativement inutile ou contreproductif dans les faits : il faudra bien sacrifier d’autres matières alors que les bases en français et en mathématiques sont déjà déficientes et qu’on a déjà beaucoup diminué les heures consacrées au français. Voir L'apprentissage de l'anglais au primaire ou l'éducation bilingue précoce et l’anglais intensif au primaire.

Pour ce qui est de la connaissance d'Internet, il s’agit de nouveau d’une idée dans le vent qui n’a pas montré plus de fondements scientifiques que l'obligation d'utiliser des ordinateurs à l'école : Les élèves apprendraient mieux sans ordinateur. Un enseignement de l'informatique et de l'Internet est déjà prévu au programme officiel : il mène au B2i (voir le Bulletin officiel : brevet informatique et internet), formation qui traite de l'Internet et que complète l'engouement ambiant chez les élèves pour le sujet. On ne voit pas très bien pourquoi cette formation devrait être plus poussée à l'école.

La décision nº 6 (p. 28) propose la suppression de la carte scolaire et la mise en place, que nous saluons, d'un chèque-éducation. Toutefois, cette décision s'accompagne d'une phrase lourde de menaces liberticides potentielles :

« Le conventionnement des écoles privées devra être très strict sur la nature des enseignements et le respect des valeurs de la République. »

Bref, plus de liberté géographique, mais moins de libertés pédagogique et philosophique.

Il ne faut pas, en effet, citer la « décision 6 » sans rappeler son complément, la « décision 153 » :

« Permettre l’installation d’établissements privés conventionnés dans les quartiers [M. Attali par pudeur ne les qualifie pas d’« ethniques »]. L’autorisation d’ouverture d’établissements privés dans ces zones devrait pouvoir déroger aux restrictions nationales. En outre, il est proposé de permettre, dans un premier temps à titre expérimental, comme en Suède, l’installation dans les quartiers défavorisés d’établissements privés conventionnés, en accordant à chaque famille un financement global par élève. »

Autrement dit, il ne s’agit nullement de revenir globalement sur les accords Lang-Couplet pour libérer les écoles libres sous contrat dont le nombre est fixé à 20 % des écoles subventionnées par l'État. Il s’agit plutôt de s'assurer que le bon scolaire serve avant tout à mettre en place la discrimination positive en faveur des banlieues ethniques et là dans des écoles privées (qui ne seraient probablement pas comptabilisées dans les 20% desdits accords), mais elles seraient strictement laïques et républicaines.

Au fait, quel rapport entre ces mesures restrictives et la « libération de la croissance » ?

Heureusement ça n'arrive qu'en France : élèves sous influence

Alors que le ministère de l'Éducation nationale français se penche sur les manuels d'économie et leur penchant antilibéral, sera-t-il un jour contraint de se pencher sur les livres d'histoire et de géographie afin de vérifier qu'ils offrent un traitement équilibré de la période contemporaine ?

Certains enseignants, franchement troublés par la tonalité antilibérale et antiaméricaine de certains chapitres, ne sont plus loin de le penser. Sans aller aussi loin, André Kaspi, professeur d'histoire à Paris-I, affirmait récemment dans un colloque universitaire : «On peut se demander s'il ne conviendrait pas de réunir une commission d'historiens qui relèverait les erreurs, les préjugés et les maladresses des manuels.»

Certains thèmes qui ont longtemps fâché comme les périodes sombres de la Révolution française, les crimes du stalinisme, le rôle de Vichy dans la déportation des Juifs ou bilan de la colonisation font depuis une dizaine d'années l'objet d'une approche plus équilibrée. Mais un survol des principaux manuels scolaires suffit à montrer que les enjeux de géopolitique actuels sont parfois traités sans nuances.

Dans un ouvrage conçu par l'éditeur Foucher à l'intention des classes de terminale technique, on peut ainsi lire : « Les altermondialistes défendent le droit à l'existence de toutes les cultures menacées par la logique libérale.» À l'intention des élèves de terminale générale, Magnard résume pour sa part, au début d'un chapitre consacré aux «fragilités de l'hyperpuissance » américaine : «Le libéralisme économique a des conséquences douloureuses : des fractures sociales et géographiques.» Pour expliquer le développement du terrorisme islamique, le manuel de troisième publié en 2003 par Magnard indique : « Les États-Unis sont devenus la cible d'États et de mouvements qui refusent l'hégémonie américaine sur le monde. » Comme pour enfoncer le clou, l'éditeur a choisi une photo de militant altermondialiste, prise lors d'une manifestation organisée en Belgique courant 2001, pour illustrer la couverture de cet ouvrage. Ailleurs, dans un manuel de troisième, on demande à l'élève d'expliquer pourquoi la démocratie a été sauvée en France en mai 2002, la question est illustrée à l'aide d'une photo montrant de jeunes étudiants qui manifestent avec leurs professeurs contre Le Pen entre les deux tours des élections présidentielles françaises.

Barbara Lefebvre et Ève Bonnivard sont allées explorer ce qu'en disent les manuels d'histoire de collège et lycée, qui restent le principal outil de travail des enseignants et des élèves. Soumis à diverses influences, médiatique, familiale, scolaire, ces derniers ont sans doute un bien meilleur accès à l'information que leurs aînés, mais la comprennent-ils pour autant ? L'école les aidera-t-elle à l'interpréter, l'analyser ? Les auteurs décryptent finement tous les messages et dérives idéologiques qui imposent aux élèves une certaine vision du monde actuel. Elles aboutissent à ce constat stupéfiant : les manuels ne sont-ils pas en train de fabriquer une génération anti-américaine ? Terrorisme, jihadisme, puissance américaine, alter-mondialisme, mutations de la société française, rôle de la France dans le monde, autant de thèmes traités par les manuels et dont le décryptage révèle une photographie de l'opinion française actuelle, inquiétante pour l'avenir.