Le dialogue, au sens strict, entre les religions est impossible

Benoît XVI se montre réticent à engager un dialogue proprement théologique avec les non chrétiens. Le pape s'exprime dans une brève lettre au parlementaire de droite Marcello Pera que ce dernier publie en préface de son livre Pourquoi nous devons nous dire chrétiens.

« Vous expliquez avec une grande clarté qu'un dialogue interreligieux au sens strict du mot n'est pas possible, alors que le dialogue interculturel, approfondissant les conséquences culturelles de la décision religieuse de fond, s'avère particulièrement urgent ».

Un « vrai dialogue » interreligieux impliquerait de « mettre sa propre foi entre parenthèse , ce qui « n'est pas possible ».

Rémi Brague pense la même chose à propos du dialogue entre chrétiens et musulmans :

« Sur le plan strictement théologique, c'est bien difficile. Ne serait-ce que parce que l'islam s'est compris et construit lui-même comme un postchristianisme. En revanche, le dialogue peut s'établir entre musulmans et chrétiens sur les vertus que l'humanité a en commun : sens de l'honneur et de la parole donnée, justice, solidarité... A mon sens, il vaut mieux parler avec les musulmans du prix du pétrole ou de l'urbanisme des banlieues que d'Abraham ! Une chose est sûre : dissimuler les différences au profit d'une bouillie consensuelle mettant le christianisme et l'islam dans un même sac, celui des « religions d'Abraham », ne fait qu'envenimer les relations. S'ils veulent instaurer un respect mutuel, les croyants, chrétiens comme musulmans, ne doivent pas mettre leur religion dans leur poche. »

L’idée banale selon laquelle il suffirait d’oublier ce qui sépare ne mène à rien…

Il y a quelques mois s'affrontaient un grand arabisant et le physicien Ghaleb Bencheikh, président de la Conférence mondiale des religions pour la paix, animateur de l’émission Islam à France 2 le dimanche matin.

Passionnante confrontation animée par Alain Finkielkraut et dont on appréciera les interventions du théologien François Jourdan, grand arabisant et responsable diocésain du dialogue catholique-musulman à Paris. Ce dernier vient de publier un livre dont le besoin se faisait sentir depuis vingt-cinq ans : « Dieu des chrétiens, Dieu des musulmans. Est-ce le même Dieu ? » Le Père Jourdan répond non, car même si l’élan des croyants est comparable, l’idée que Dieu existe l’est aussi ; mais la similitude s’arrête là. Des différences irréductibles séparent les deux théologies. L’idée banale selon laquelle il suffirait d’oublier ce qui sépare ne mène à rien…

Le père Jourdan s’oppose au dialogue aseptisé (penser au cours d’Éthique et de culture religieuse) et déclare que les bons sentiments ne sont pas nécessairement le meilleur remède. Il dénonce une constante maldonne sur les mots qui fonde une fraternité mensongère et un angélisme de mauvais aloi. Les mêmes mots sont des pièges. Ainsi quand le musulman dit « J'accepte Jésus », de quel Jésus s'agit-il ? Pourquoi n'est-il pas chrétien alors ? Mieux vaut au contraire savoir avec précision en Qui l’on croit, pour pouvoir ensuite dialoguer dans la vérité.

On ne peut que conseiller le livre du P. Jourdan à tous (y compris les futurs professeurs d’ECR), remarquablement clair, précis et argumenté. Il clarifie le débat pour des chrétiens habitués depuis trente ans à la confusion sur ce sujet. On y découvre que l’islam emploie des mots et des noms (Abraham, Gabriel, Jésus, le Livre) qui laissent croire à un patrimoine biblique partagé. Toutefois quand on examine de près ces termes, on constate que leur contenu n’est pas du tout semblable.

L'ouvrage réalisé par le père Jourdan donne le point de vue catholique officiel (c’est un ouvrage « nihil obstat et imprimatur ») sur la doctrine de Dieu comparée entre chrétiens et musulmans. L’auteur s’y insurge contre des assimilations faciles : Nous avons le même Dieu, le Coran parle de Jésus, Abraham est ;le père de tous les croyants...

Dans sa préface, Rémi Brague souligne que les points communs sont ce qu’il y a de moins intéressant. Définir Napoléon en disant : il a deux jambes et une tête, donc il est comme moi, n’avance à rien.

S'il y a unicité de Dieu dans l’islam, c'est d'unité divine qu'il faut parler dans le christianisme : l’unité préserve la diversité. Le Dieu chrétien comporte trois personnes : le Père, le Fils et le Saint Esprit. Cette notion de Trinité heurte l’islam. De plus, c’est une erreur d’appeler Dieu « Père  » pour un musulman. Le chrétien est fils de Dieu mais le musulman est serviteur, esclave (abdallah) de Dieu. Pour le chrétien (comme pour le juif) il y a une alliance entre Dieu et l’homme, pas en Islam. La conception de Dieu dans l’Islam diffère profondément de la conception chrétienne : en ce sens, ce n’est pas le même Dieu dont on parle.

Devant les problèmes nets soulevés par le père Jourdan, Bencheikh a été brillant, mais évasif, jouant à l’esquive. On appréciera sa joli pirouette qui consiste à dire que musulman ne signifie pas mahométan, mais simplement croyant en Dieu ! Ghaleb Bencheikh semblait, tout le long du dialogue, refuser d'aller au fond du problème.

Ses « j'en conviens » sont aseptisés, convenus. Pourtant, quel intérêt peut revêtir le dialogue interreligieux, s'il cherche à gommer la confrontation des altérités, qui est pourtant à la racine même d'un tel échange ? Si nous nous ressemblions tant que ça, l'intérêt d'un dialogue serait maigre.

Bencheikh semblait vouloir rendre plus présentable la vieille prétention de l'islam – tout en ne parlant jamais qu’à titre personnel et jamais au nom de l’islam – à être la religion originelle et parfaite (Abraham et Jésus étaient musulmans) et qui, dans sa doctrine, conteste radicalement le judaïsme et le christianisme.

Antoine Sfeir — le dialogue interreligieux, une imposture



La vidéo ci-dessus est extraite d'une émission française, C dans l’air, consacrée au « forum islamo-chrétien » et diffusée en novembre 2008. À cette occasion, Antoine Sfeir — journaliste et professeur franco-libanais, directeur des Cahiers de l’Orient déclare :

— On a donné à cette rencontre un titre assez bizarre d'ailleurs, le « forum ». On ne pouvait quand même pas parler de « dialogue interreligieux », alors que tout le monde veut en parler. le dialogue entre islam et chrétiens...

— Parce que c'est autre chose ?

— Mais, bien entendu. Parce que c’est de l’imposture intellectuelle, le dialogue islamo-chrétien. Ou on est croyant, et à ce moment-là chacun pense que sa religion, c’est la vérité. Donc parler avec l’autre, c’est vouloir le convertir. Ou alors on n’est pas croyant, et on n’est pas concerné par ce « dialogue » interreligieux ou islamo-chrétien, appelons-le comme on veut. Si on veut savoir à quoi croit l'autre, c'est du dialogue interculturel, uniquement. Alors ça, autant qu'on veut. Bien entendu. Il faut dialoguer culturellement et continuer à le faire. Ce qui me gêne dans tout ça...

— Vous pensez quoi, que c’est hypocrite ?

— Ah, totalement. Totalement. La preuve c’est qu’on a quand même essayé de dire : « On a parlé des choses qui fâchent ». On a parlé de la liberté de conscience, mais du côté musulman, on n’a pas précisé ce que c’était, la liberté de conscience. On n’a pas parlé de véritables choses qui fâchent. [...] Ce vouloir-vivre-ensemble aujourd’hui, quoi qu’en disent ce forum et ce communiqué, n’existe pas. En tout cas dans la région que je connais un peu, qui est l’espace arabe.

Voir aussi

La Croix et le Croissant

Débat — Conférence sur l'histoire du dialogue entre islam et christianisme entre Rémi Brague et Malek Chebel, Sciences-Po (14 avril 2011)



Rémi Brague explique d'abord pourquoi l'expression « Les gens du livre » est inopportune et empêche en réalité de réfléchir.



(Partie 2) Rémi Brague et Malek Chebel...

Même débat sous un autre angle (son très variable), neuf courtes vidéos

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Étudiants africains en France, étudiants français en Belgique

Les autorités belges envisagent de nouvelles mesures pour limiter ces étudiants français qui affluent en Belgique parce qu'ils ne réussissent pas à intégrer les filières de leur choix en France, comme l'orthophonie, où les Français représentent jusqu'à 90 % des effectifs.

Pire encore, les 250 000 étudiants que la France reçoit ne peuvent guère donner l’illusion que l’université française soit réellement attractive. En effet, la grande majorité de ces étudiants provient des anciennes colonies françaises pour qui la France continue à constituer une sorte de débouché naturel. Près de 25 % des étudiants étrangers qui viennent en France sont marocains, tunisiens, algériens ou sénégalais.

La France reçoit plus de 100 000 étudiants étrangers chaque année, et la politique de Claude Guéant en la matière n’a pas entraîné de baisse de plus de 2 ou 3 %. À elle seule, l’université française accueille plus d’étudiants africains que les universités américaines, britanniques et allemandes réunies.

En revanche, les universités françaises se révèlent extraordinairement peu attrayantes pour les étudiants des pays émergents. Elle n’est par exemple que le 7^e pays d’accueil des étudiants asiatiques, à égalité avec l’Allemagne, avec à peine 3 % des flux captés, quand la Grande-Bretagne en capte le quadruple.

D’une certaine façon, l’université française s’est spécialisée dans l’accueil des étudiants africains, qui représentent près de 40 % de la masse de ses étudiants étrangers.

Hors Afrique, l’université française accueille environ 140 000 étudiants étrangers. L’université allemande, hors Afrique, en accueille 180 000. Hors Afrique, l’université française n’est que la 5^e destination mondiale d’étudiants étrangers, une place en chute libre depuis près de 10 ans.


Source

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Histoire — « On a trop souvent mythifié el-Andalous »

Extraits d'un article de Sylvie Nougarou intitulé Le Mythe andalou dans Le Figaro hors série:

À Cordoue et à Grenade, [...] il y eut, il est vrai, des controverses religieuses entre « gens du Livre », comme il y en eut dans l'Espagne chrétienne et ailleurs en Europe.

En terre d'Islam, ces joutes intellectuelles réservées à très peu d'érudits visaient à magnifier le Coran. Elles n'eurent qu'un temps, bientôt interdites par des juges qui voyaient d'un mauvais œil la discussion de textes scripturaires.

Rémi Brague corrige les propos de Jules Ferry qui ressasse la vulgate irénique sur Averroès

Elles ne modifiaient en rien la vie quotidienne des communautés juive et chrétienne, caractérisée par la dhimmitude, c'est-à-dire un statut de citoyens de seconde zone, privés d'armes et de cheval, obligés de porter un insigne correspondant à leur état. Selon certains cadis, qui étaient loin d'être minoritaires, surtout à partir du XI^e siècle, ces êtres « vils » n'étaient bons qu'à « ramasser les ordures » et « nettoyer les latrines ».

Les disputes entre clercs n'empêchaient pas non plus les persécutions populaires, pogromes, massacres ou encore la possession de nombreux esclaves chrétiens par les riches musulmans — l'islam médiéval se caractérisant par l'emploi massif de ces esclaves.

« Les habitants souffraient, des deux côtés, angoisses et peines, leurs terres dévastées et leurs maisons brûlées, les femmes, les hommes et les enfants enlevés de force, résume dans Les Négriers en terres d'Islam le grand médiéviste Jacques Heers. Parler comme l'ont fait et le font encore quelques historiens d'occasion, d'une civilisation et d'une société "des trois cultures", musulmane, juive et chrétienne, est signe d'ignorance ou de supercherie, les deux ensemble généralement. »

[...]

Le spécialiste de l'Espagne musulman, Pierre Guichard, le déplore : « On a trop souvent mythifié el-Andalous, où l'on a voulu voir aussi bien en Occident que dans l'imaginaire arabe, à la fois un paradis perdu et le modèles des possibles "Andalousies" consensuelles du futur. » [comprendre les régions européennes soumises à une forte immigration musulmanes]

En effet, ce mythe a une vocation politique. En Europe, il est apparu au XIX^e siècle pour donner l'image d'un islam éclairé et tolérant et mieux dénigrer par contraste une Europe catholique sectaire, brutale et arriérée, celle-là même qui expulsera les Juifs à la fin du XV^e siècle et les Morisques au début du XVII^e.  [Toutefois, pour Fernand Braudel dans La Méditerranée et le monde méditerranéen à l'époque de Philippe II :  « La péninsule, pour redevenir Europe, a refusé d'être Afrique ou Orient, selon un processus qui ressemble d'une certaine manière à des processus actuels de décolonisation. » Se rappeler le choix de la valise ou du cercueil laissé aux Européens établis depuis plus d'un siècle dans l'Algérie des années 1960.]

Des mythes apparentés ont été répandus dans le même but. Un récit des croisades qui en fait autant de manifestations de l'impérialisme destructeur d'une chrétienté fanatique, par exemple. [Alors que la majorité de la population des États libérés par les Francs étaient probablement chrétiens en 1099, que la dimension religieuse étaient indéniables chez pèlerins partis garantir la route du Saint Sépulcre et que toute la population musulmane de Jérusalem avait été passée par le fil de l'épée quand les Turcs Seldjoukides, également musulmans, prirent Jérusalem en 1071.]

Ou encore l'origine musulmane de la Renaissance : ainsi prétend-on parfois que le mouvement de retour des élites intellectuelles européennes vers les humanités et la science grecque aurait été lancé dans l'Espagne sous domination musulmane.

Ainsi rappelle-t-on que c'est à Tolède qu'a commencé dans le dernier tiers du XII^e siècle la traduction en latin de versions arabes des textes grecs qui devaient alimenter les universités médiévales d'Occident. Or, Tolède était redevenue chrétienne [en 1085, soit depuis près d'un siècle ] et ces traductions furent faites à l'initiative de l'Église.

Surtout, comme Sylvain Gouguenheim l'a magistralement montré, la science grecque avait pénétré en terre d'islam par les chrétiens syriaques [et nestoriens] et l'esprit grec resta toujours étranger à l'islam [qui s'intéressait par exemple à l'astronomie grecque pour des raisons de calendrier religieux et d'orientation de la prière, mais très peu à la philosophie grecque].

Loin d'avoir recours à des pédagogues  musulmans, les clercs d'Europe n'ont jamais cessé de se tourner vers la Grèce [la Byzance grecque ne cessera d'exister qu'en 1453]. En particulier en Sicile et au Mont-Saint-Michel, où des traductions latines ont été opérées directement sur le texte grec cinquante ans avant celles de Tolède.

Le mythe andalou est enfin lié au mythe de l'âge d'or des Juifs en Espagne. Les Juifs avaient parfois aidé, y compris militairement, les armées musulmanes dans les premiers temps de la conquête (dès 711) et souvent ressenti la défaite des royaumes wisigoths comme une libération. Plus tard, le califat de Cordoue leur permit d'exercer la médecine et le commerce, notamment celui de la soie et des esclaves. À Grenade, Samuel ibn Nagrela devint même grand vizir. Mais cette faveur ne dura pas. La mise  à mort de son fils Joseph en 1066 fut le signal d'un grand massacre de Juifs par la population musulmane. Des pogromes avaient déjà eu lieu à Cordoue en 101 ainsi que l'assassinat du ministre juif de l'émir à Saragosse en 1039.

L'arrivée des Almoravides puis des Almohades [venus du Maghreb] aggrava les choses. Au XII^e siècle, beaucoup de [juifs] Sépharades se réfugièrent en Provence, en Afrique ou tout simplement à Tolède redevenue chrétienne. Maïmonide [une école juive de Montréal porte son nom], natif de Cordoue exilé au Caire, s'est plaint en 1172 à ses coreligionnaires du Yémen des persécutions sans égal qu'inflige aux Juifs « la nation d'Ismaël ».

Selon Bernard Lewis, professeur émérite à l'université de Princeton, qui a regardé les faits et la chronologie à la loupe, l'âge d'or juif en Espagne n'a pas de consistance, la prétention à la tolérance dans l'islam étant un phénomène tout récent. 

Pour Mark R. Cohen, spécialiste des études proche-orientales dans la même université,  « le mythe d'une utopie inter-religieuse » aurait été produit par les historiens juifs allemands du XIX^e siècle, dont Heinrich Graetz, pour mettre en valeur les persécutions en Europe chrétienne, particulièrement orientale [notamment dans l'Empire russe]. 

Selon Cohen et d'autres historiens comme Frederick M. Schweitzer, ce mythe aurait été réutilisé par la propagande antisioniste arabe après 1948 pour suggérer que la création d'Israël aurait brisé une concorde ancienne et naturelle. À partir de rares moments de détente relative, s'est forgée une fiction de tolérance à usage politique. Comme tous les âges d'or, le mythe andalou est une affaire d'idéologues.

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L'auteur de Et je ne suis jamais allé à l'école en visite au Québec en octobre 2012

André Stern, né en 1971, grandit en dehors de toute scolarisation :

il raconte son expérience dans le livre Et je ne suis jamais allé à l'école, publié chez Actes Sud, en octobre 2011, et lors de nombreuses conférences et ateliers.

Marié, père d’un petit garçon, André Stern est musicien, compositeur, luthier, auteur et journaliste. Il codirige le Théâtre de la Tortue à Toulouse avec Giancarlo Ciarapica depuis 2004.

Plus de détails : ici.

Extraits d'une conférence d'André Stern à l'Université de Zürich, (1100 spectateurs) V.O. Sous-Titres Français

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Anne Coffinier, à l’école de la liberté

Fondatrice de l’association Créer son école, Anne Coffinier a choisi de s’engager dans l’éducation pour y cultiver les vertus d’indépendance et de liberté.

« J’ai vécu toute mon enfance à Manosque. Mon père, qui était une personne atypique, avait fait des études de droit puis, par esprit d’indépendance, par goût de la liberté, était devenu antiquaire. Il restaurait ses meubles, travaillant à la maison, sans horaires. Il sillonnait la France et, enfant, je l’accompagnais, dormant dans les horloges, dans les armoires. J’aimais cela. La liberté, l’action de rendre la vie aux meubles, de comprendre l’esprit dans lequel ils avaient été faits. »


Liberté. Indépendance. Transmission. Des mots essentiels, prononcés d’une voix nette où perce un petit accent provençal, des mots qui guideront une vie et détermineront des choix. Si l’on songe à Anne Coffinier aujourd’hui, c’est le concept des écoles libres qui vient à l’esprit. L’association qu’elle a fondée en 2004, Créer son école, a pour but de mutualiser et de rendre accessible le savoir-faire des créateurs et directeurs d’école indépendante, afin d’aider les personnes désireuses de développer une telle structure. « Une boîte à outils pour créer sa propre école. » L’association s’est doublée d’une fondation – logiquement appelée Fondation pour l’école et reconnue d’utilité publique en 2008.

Pourtant, ce choix – l’éducation – n’est pas forcément allé de soi. Il procède d’une réflexion et constitue une réponse à la question de l’engagement. « À un moment donné de ma vie, j’ai eu besoin de sens et d’unité. Je me suis demandé quels étaient les secteurs fondamentaux pour moi. J’en ai trouvé deux : la défense de la vie et l’enseignement. Je me suis trouvée mieux placée, plus qualifiée, pour le second. »

Avant d’en arriver à cette question du choix, de l’engagement, Anne Coffinier avait suivi un parcours “classique” : bac scientifique, prépa littéraire à Louis-le-Grand, École normale supérieure. Une élève douée ? Elle préfère mettre en avant des vertus éducatives : « Mon père m’avait tellement répété que je ne savais rien, que j’avais encore tout à apprendre, et j’en étais tellement persuadée moi-même, que les premières notes catastrophiques, qui font souvent si mal aux élèves des classes prépas, m’ont au contraire semblé normales. Je me disais : “Voilà enfin quelque chose de sérieux.” Je me suis accrochée et je suis rentrée à l’ENS en série histoire. »

Rue d’Ulm, Anne Coffinier pressent rapidement que l’univers de l’enseignement auquel elle se trouve donc destinée est, selon ses mots, « sinistré » : jeunes professeurs désespérés par les conditions d’exercice de leur métier, système bloqué, irréformable. L’idée qu’elle puisse s’épanouir dans cette voie-là s’en trouve ébranlée. Reste la possibilité de démarrer un troisième cycle mais, « généraliste dans l’âme », elle ne se sent pas faite pour l’“ultraspécialisation” qu’implique souvent la recherche. Sa décision est prise : renonçant à l’agrégation ou au doctorat, elle va quitter l’ENS pour préparer l’Ena. Un “crime de lèse-majesté” au regard de la mentalité normalienne, mais aussi un choix surprenant eu égard à la tradition d’indépendance cultivée en famille. « La fonction publique, c’était l’État, c’était l’idéologie, s’engager là-dedans n’allait pas de soi, chez nous. »

Elle s’inscrit néanmoins à Sciences Po, et la voilà bientôt dans la prestigieuse école d’administration. Elle en suit brillamment la scolarité – “majorant” même le grand oral – mais déchante très vite : « À Sciences Po, j’avais déjà des doutes quant à la possibilité de changer les choses de l’intérieur, mais à l’Ena ce fut le coup de grâce. On comprend tout de suite que, si l’on veut faire carrière, il ne faut surtout rien changer. » Ayant entre-temps rencontré son futur mari, un diplomate, elle opte pour le Quai d’Orsay à la sortie de l’école, comme “rédactrice Afrique des grands lacs”, supervise l’opération de maintien de la paix Artémis, en Ituri, en République démocratique du Congo, trouve le temps de mettre deux enfants au monde et de contracter la tuberculose. Bien que passionnée par le Proche-Orient (elle a séjourné dans tous les pays du Machrek), elle choisit cependant de ne pas persévérer dans la diplomatie. « Je ne me sentais pas le profil “serviteur de l’État”, dans une fonction qui reste de surcroît très standardisée, où il est difficile d’apporter sa touche personnelle. »

C’est à cette époque, durant sa convalescence, qu’Anne Coffinier va mûrir les réflexions qui aboutiront au concept de Créer son école. C’était en 2004. Ayant fait le choix de s’investir dans l’éducation, d’y apporter une touche personnelle doublée d’une certaine efficacité et d’un esprit de méthode, elle découvre les écoles libres. Le concept lui plaît. « C’était un monde de rigueur, de cohérence ; je retrouvais ces valeurs d’indépendance, de transmission, de traditions intellectuelles et morales, mais aussi de liberté. Il me semblait que la structure même de l’école libre était vraiment féconde pour notre époque. »

Mère de trois enfants, elle mesure aussi, à travers leur scolarité, ce qui sépare les deux systèmes. Certains lui suggèrent d’investir son énergie dans le cadre même de l’Éducation nationale. « Cela me semble précisément impossible. D’autres s’y sont essayés avant moi et cela n’a rien donné. » Elle s’étonne du reste de cet «  attachement atavique » au modèle de l’école unique, monolithique, incarné par l’Éducation nationale. « Il y a en France un problème de vision de la liberté scolaire. Les gens sont très étatistes, égalitaristes, anti-élites, tout en reconnaissant qu’il y a quantité d’élèves malheureux dans le système. »

On lui rétorque que les écoles libres vont favoriser le communautarisme. Un argument qu’elle prend très au sérieux mais réfute, calmement. « Il faut d’abord s’entendre sur ce mot : s’il s’agit de la volonté qu’ont des parents d’élever leurs enfants ensemble, dans des valeurs qu’ils partagent, je ne vois pas où est le problème. C’est une volonté naturelle. En revanche, s’il s’agit de se couper du monde, de vivre entre soi, c’est une affaire de mentalité qui dépasse le cadre de l’école. L’esprit de ghetto peut exister partout, même dans l’école publique. Le meilleur moyen de se prémunir contre ce risque, c’est l’excellence. Si la recherche de l’excellence est affichée, et effective, des élèves de tous horizons rejoindront la structure et en assureront la nécessaire diversité. »

Autre critique récurrente, celle de ne voir dans les écoles libres que des institutions catholiques. Anne Coffinier invalide la critique, chiffres à l’appui. « Les trois cinquièmes des écoles que nous référençons ne sont pas confessionnelles, explique-t-elle. Et si, dans celles que nous soutenons, beaucoup sont catholiques, la raison en est assez simple : de par nos statuts, nous ne pouvons soutenir que des écoles à but non lucratif et gérées de manière désintéressée. Or qui crée ce type d’école ? Des gens qui ont une foi. Les autres créent des structures commerciales… »


La foi, justement. Là aussi le cheminement d’Anne Coffinier échappe à la norme. Baptisée dans la foi catholique, organiste d’église de 11 à 17 ans, mais frappée par la crise intellectuelle, liturgique, philosophique, esthétique que vit l’Église catholique en France, elle s’en détourne “avec rage”. Ce n’est que bien plus tard, lors d’une messe à laquelle elle assista, qu’elle fut soudainement ramenée au catholicisme. « Ce fut une conversion instantanée. J’ai eu soudain la révélation que la Vérité, la vitalité à laquelle j’aspirais ardemment depuis toujours, subsistait dans l’Église, dans le dépôt de la foi. Cette découverte m’a donné beaucoup d’énergie et, surtout, tous les éléments intellectuels, politiques, culturels que j’avais en moi, de manière disparate, se sont agrégés, ont pris sens et ordre. »

Une renaissance dont le souffle la porte encore aujourd’hui. De l’Écosse, où elle accompagne son mari diplomate, elle dirige le développement de la Fondation. Les projets abondent : « nous allons proposer des programmes scolaires, plus cohérents et plus exigeants, et les rendre disponibles pour tous. Nous expérimentons cette rentrée le lancement d’une école indépendante en banlieue difficile pour montrer que, là aussi, là surtout, la réponse passe par plus de liberté. »

Mickaël Fonton



www.fondationpourlecole.org

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En France : fin de l'histoire nationale ?

« Clovis est proclamé roi des Francs ». Illustration du manuel scolaire de Bernard et Redon. Notre premier livre d'histoire, Paris, Nathan, 1955 - Crédits: Henri Dimpre/Collection Jonas/Kharbine-Tapabor

L'absence de l'histoire en terminale scientifique [dernière année du cégep] est la manifestation la plus éclatante de la dégradation de cette matière dans le cursus scolaire. Mais le problème de l'histoire à l'école ne tient pas seulement au nombre d'heures de cours : l'orientation des programmes est en cause.

« Ils ont tué l'histoire-géo », accuse-t-il. Laurent Wetzel a été professeur agrégé d'histoire, de géographie et d'éducation civique, puis inspecteur pédagogique. Mais ce normalien est aussi un ancien élu local - il a été maire de Sartrouville et conseiller général des Yvelines - dont les combats ne furent pas académiques. L'essai qu'il publie, argumenté et même technique, ne fait donc pas de cadeau à l'Éducation nationale. Depuis la dernière réforme en date, rappelle l'auteur, l'histoire et la géographie ne font plus partie des disciplines obligatoires pour les terminales scientifiques.

En 2011, poursuit-il, l'agrégation d'histoire a offert à commenter un texte médiéval qui était un faux. Les programmes élaborés depuis 2008 par le ministère, ajoute Laurent Wetzel, comportent d'inexcusables erreurs et omissions... Autant de faits qui, cumulés, donnent la tendance: l'enseignement de l'histoire, en France, court au désastre.

Dans un autre livre à paraître d'ici peu, Vincent Badré, un jeune professeur d'histoire-géographie, dresse le même constat. Son ouvrage aborde le sujet à travers un panorama des programmes et des manuels scolaires montrant que la façon dont ceux-ci sont conçus et rédigés, majorant telle époque ou passant telle autre sous silence, magnifiant tel personnage ou occultant tel autre, influe en profondeur sur notre représentation du passé. Ainsi les générations des années 1970 et 1980 n'ont-elles pas la même conception de l'histoire de France que leurs aînées des années 1940 et 1950, parce qu'elles n'ont pas reçu le même enseignement, ni utilisé les mêmes manuels.

Les programmes ? Ceux qui sont en vigueur ont été élaborés par les services de la Rue de Grenelle entre 2006 et 2008 [par la "droite"]. À l'école primaire, l'élève est censé étudier les grandes périodes historiques et la géographie française. Au collège, il doit ensuite parcourir l'histoire de l'Occident, de l'Antiquité au XX^e siècle, avec chaque année une initiation aux mondes extérieurs: la Chine des Han ou l'Inde des Guptas en sixième, un empire africain (Mali, Ghana, Songhaï ou Monomotapa) en cinquième, la traite négrière en quatrième. Au lycée, le cursus prévoit la reprise du programme du collège, mais sous l'angle d'éclairages thématiques tels que « L'invention de la citoyenneté dans le monde antique » ou « Croissance économique et mondialisation ».

« Saint Louis rend la justice », Illustration du manuel scolaire de Bernard et RedonNotre premier livre d'histoire, Paris, Nathan, 1955 - Crédits: Henri Dimpre/Collection Jonas/Kharbine-Tapabor

Pour les lycéens, un découpage de ce type suppose que les acquis de l'école primaire et du collège aient été réellement assimilés. À ce titre, le programme actuel a été d'emblée contesté, nombre d'enseignants lui reprochant son caractère théorique, pour ne pas dire utopique. Mais son architecture générale a été bousculée, qui plus est, par la décision prise en 2009, Luc Chatel étant ministre de l'Education nationale, de supprimer l'histoire en terminale S. Cette mesure absurde a eu pour conséquence de condenser sur l'année de première le programme qui occupait auparavant deux années. À raison de deux heures de cours par semaine, le lycéen qui prépare le bac de français est tenu, en histoire, de s'initier à la période qui court du milieu du XIXe siècle aux années 1960. Soit l'industrialisation de la France (et de l'Europe), la montée des nationalismes, la colonisation, deux guerres mondiales, le totalitarisme... Un champ si large qu'il devient même difficile de ne faire que le survoler, comme en conviennent tous les profs. Sur les forums d'internet, ce programme de première déclenche d'ailleurs de furieux débats au sein de la corporation enseignante.

La chronologie n'est toujours pas rentrée en grâce

Vincent Peillon, nouveau ministre de l'Éducation nationale, a annoncé son intention de rétablir l'histoire pour les terminales scientifiques. Cette décision, si elle est effectivement prise, réjouira, par-delà les clivages politiques, tous ceux qui sont conscients de l'enjeu d'une telle mesure. Mais les programmes posent néanmoins d'autres problèmes dont les racines remontent aux choix pédagogiques opérés dans les années 1970-1980. Or ces choix, dont les mandarins de l'inspection générale d'histoire-géographie, derrière Laurent Wirth, leur actuel doyen, se considèrent les gardiens, nul n'a l'intention, Rue de Grenelle, de revenir dessus.

Ainsi, en dépit du discours officiel qui prétend le contraire, la chronologie, condamnée il y a plus de trente ans au nom d'une approche thématique et transversale de l'histoire, n'est-elle toujours pas rentrée en grâce. N'importe quel assistant de faculté peut raconter d'édifiantes anecdotes à ce sujet, beaucoup d'étudiants de première année hésitant à situer les Mérovingiens par rapport aux Carolingiens ou peinant à aligner correctement la liste des régimes politiques français du XIX^e siècle, du Premier Empire à la III^e République. Et encore s'agit-il de jeunes attirés par l'histoire ! En première, le découpage thématique a ceci d'aberrant, par exemple, que le programme prévoit un module sur « La guerre au XX^e siècle » qui précède celui qui concerne « Le siècle des totalitarismes ». Or comment comprendre la guerre de 1939-1945 sans connaître Hitler ?

« Bonaparte au pont d'Arcole ». Illustration d'un manuel scolaire. Crédits: Henri Dimpre/Collection Jonas/Kharbine-Tapabor

À ces critiques, Laurent Wirth, qui a présidé à l'élaboration des nouveaux programmes, rétorque que les élèves ont reçu un enseignement chronologique suffisant de la sixième à la troisième. Mais outre que le séquençage de l'histoire, tel qu'il est pratiqué au collège, est contestable par les impasses qu'il opère, qui peut croire que des sujets entrevus à 12 ou 13 ans constituent des connaissances suffisantes pour le bac ? Ajoutons que, au collège comme au lycée, sous prétexte d'initier les élèves à la critique des sources, b.a.-ba méthodologique de l'historien, on les fait travailler sur de sacro-saints «documents» qu'ils n'ont en réalité ni la culture ni la maturité nécessaires pour analyser, et qu'ils n'en tirent que l'interprétation donnée par le professeur ou le manuel. Si l'objectif est d'éveiller la curiosité individuelle, c'est raté.

L'histoire, donc, est mal enseignée à l'école, même s'il existe toutes sortes d'exceptions et que des centaines d'excellents professeurs ne se découragent jamais. C'est d'autant plus paradoxal que la France peut se targuer de posséder (encore) une des meilleures écoles historiques du monde, et que les Français ne cessent de manifester leur goût pour l'histoire. Selon un sondage paru en 2009 dans Historia, nos compatriotes sont même 82 % à s'y intéresser, ce pourcentage se décomposant en 26 % de passionnés, 24 % de curieux et 32 % d'amateurs ; seules 18 % des personnes interrogées s'avouaient réfractaires à la connaissance du passé. Il suffit de regarder autour de nous: monuments et spectacles historiques ne désemplissent pas, les films historiques rencontrent leur public, les livres d'histoire résistent mieux que d'autres à la crise, et les journaux se dotent tous de suppléments dédiés à l'histoire - Le Figaro Histoire , lancé avec succès au printemps dernier, en témoigne.

Si les méthodes sont en cause, le contenu de l'enseignement aussi pose problème. Il y a un an, Dimitri Casali, un ancien professeur d'histoire, aujourd'hui éditeur, publiait un Altermanuel d'histoire de France (chez Perrin). Ce livre, qui valut à son auteur des affrontements homériques avec les tenants de la pédagogie officielle, mettait en valeur, sur un mode didactique, les périodes ou les grands personnages qui, dans les programmes du collège (de la sixième à la troisième), de Clovis à Saint Louis et de Louis XIV à Napoléon, ont disparu ou dont le rôle a été minimisé. Dimitri Casali, en cette rentrée 2012, revient en scène avec un essai polémique où il accuse l'Education nationale de « sacrifier notre patrimoine historique au nom de la repentance et du politiquement correct ». Exemples à l'appui, cet anticonformiste incrimine l'école de vouloir faire des élèves, sous couvert d'ouverture au multiculturalisme, des « citoyens du monde » plutôt que « des citoyens aimant leur pays ».

Un changement de valeurs, multiculturalisme oblige

Les opposants à la Maison de l'histoire de France affirmaient que ce projet relevait d'une « histoire officielle ». Qu'il n'appartienne pas à l'État de décréter quelle est la vérité historique, c'est l'évidence. Les diatribes contre « l'histoire officielle » ont ceci d'hypocrite, cependant, qu'elles ignorent - ou feignent d'ignorer - qu'il a toujours existé une histoire officielle, en France, des origines du pays à nos jours. Soit de manière active, quand l'Etat diffusait consciemment une certaine vision du passé dans le but de légitimer son pouvoir, ce qui s'est vu sous la monarchie comme sous la République. Soit de manière passive, quand l'État laissait s'installer dans ses rouages des réseaux décidés à utiliser leur position institutionnelle pour imposer une certaine interprétation du passé, version devenue officielle à force d'être dominante. Or, c'est dans ce dernier cas de figure que nous nous trouvons.

L'histoire scolaire, depuis Jules Ferry jusqu'aux années 1960, était dominée par le roman national républicain. Celui-ci racontait une histoire qui était l'histoire de la France et de ses héros, de Vercingétorix à Clemenceau. Sur le plan scientifique, ce récit, aujourd'hui, est pour partie caduc : c'est ainsi que les progrès de la recherche, et notamment de l'archéologie, ont radicalement modifié, au cours des vingt dernières années, ce que nous savons des Gaulois. Ce roman national, cependant, conserve largement, pour une autre partie, sa validité historique, dans la mesure où il met en lumière, au-delà des différences d'époque et des ruptures, les continuités qui caractérisent la France, communauté réunie autour d'un État, monarchique puis républicain, du Moyen Âge à nos jours. Sur le plan politique, ce récit historique, naguère, poursuivait un but: unir les petits Français, quelles que soient leurs origines, dans une vision commune de leur pays.

Or, c'est précisément cette proposition que déclinent aujourd'hui les programmes scolaires. On peut y voir le fruit d'une évolution historiographique, les travaux contemporains ayant remis en cause, comme on vient de le dire, certains partis pris de l'histoire de France façon Lavisse. On doit cependant y voir également, multiculturalisme oblige, l'effet d'un changement de valeurs. Là où l'école d'autrefois parlait nation, patriotisme et assimilation, celle d'aujourd'hui parle mondialisation, ouverture des frontières et droit à la différence. Non seulement le roman national a été abandonné, mais il est en passe d'être stigmatisé parce qu'il manifesterait - horresco referens - une « passion identitaire ».

Une immense majorité de Français aime l'histoire

Si l'histoire est une science, les historiens sont des citoyens qui ont leurs opinions comme les autres. 

Or chez beaucoup d'entre eux, celles-ci épousent l'air du temps. Les citoyens réfractaires, dès lors, sont suspects. On l'a vu, au début de l'été, quand les élus PCF-Parti de gauche du Conseil de Paris s'en sont pris à Lorànt Deutsch, l'acteur ayant eu le front de défendre, dans son best-seller Métronome, où il s'est fait historien du dimanche, une vision du passé de Paris et de la France que ses détracteurs qualifient de «réactionnaire»... L'affaire a fait flop, mais l'extrême gauche intentant un procès en idéologie, c'est l'hôpital qui se moque de la charité.

Une immense majorité de Français, au-delà de la droite et de la gauche, aime l'histoire, et donc l'histoire de leur pays. Ils ne refusent nullement de s'ouvrir aux autres, mais sentent intuitivement que la première condition pour s'ouvrir aux autres est de se bien connaître soi-même. L'avenir de l'histoire à l'école ne dépend pas uniquement de directives ministérielles. Il est lié à la volonté et à la capacité de notre société de répondre à des questions toutes simples. Qui sommes-nous ? D'où venons-nous ? Où voulons-nous aller ?

« Clémenceau va dans les tranchées voir les soldats ». Illustration du manuel scolaire de Bernard et Redon Notre premier livre d'histoire, Paris, Nathan, 1955 - Crédits: Henri Dimpre/Collection Jonas/Kharbine-Tapabor

Source

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Rappel : la CAQ s'engage à abolir le cours ECR au primaire

On se souvenant que, plus particulièrement en politique, « les promesses n'engagent que ceux qui les écoutent » comme disait Henri Queuille :

Le premier programme de la Coalition Avenir Québec (CAQ) a été adopté samedi par les quelque 600 militants réunis à Victoriaville en congrès de fondation.

Après un vibrant plaidoyer du député Éric Caire, les militants caquistes ont voté majoritairement en faveur de la disparition du controversé cours d'Éthique et de culture religieuse (ECR).

Dans une autre résolution, la CAQ désire imposer un cours obligatoire d'« économie, de finances personnelles et d'entreprenariat » en secondaire IV. C'est l'année de la double dose d'ECR. Il n'est pas impossible que cela surcharge la grille horaire en secondaire IV et qu'il faudra réduire l'envergure d'ECR.

Source (nous y avions un correspondant)

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L'ex-ministre Jacques Brassard sur Pauline Marois et ses réformes scolaires

Extrait d'une chronique de Jacques Brassard :

Les dieux sont vraiment tombés sur la tête !

Lorsque j'étais, dans une vie antérieure, ministre des Affaires inter­gou­ver­ne­mentales, j'ai contribué, avec Pauline Marois et Stéphane Dion, à faire adopter par les deux Parlements un amendement consti­tu­tionnel qui avait pour effet de déconfes­sion­naliser les commissions scolaires. Le but recherché était d'en faire des structures linguistiques.

Lors des débats parlementaires, cependant, tout le monde insistait pour dire que la création de commissions scolaires linguistiques n'abolissait pas le droit à l'enseignement religieux garanti par la Charte des droits et libertés. Jusque-là, pas de problème !

Valeur

Quand le ministère de l'Éducation a concocté et imposé à tous les jeunes du primaire et du secondaire un cours d'éthique et de culture religieuse, quelle ne fut pas ma surprise d'apprendre que l'Assemblée nationale avait modifié à l'unanimité et à toute vapeur, en juin 2005 sans vote nominal la Charte des droits. Résultat : abolition, à toutes fins utiles, de la liberté de choix des parents en matière d'enseignement religieux et moral.

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Études : les bons scolaires augmentent de 24 % l’accès des noirs à l’université

Les partisans des bons scolaires disent avoir désormais une nouvelle flèche à leur carquois : une étude montre que les écoliers noirs qui ont bénéficié de ces chèques scolaires introduits dans le cadre d'un programme qui a débuté en 1998 ont eu de meilleurs résultats que ceux qui n’en ont pas profité. Les étudiants afro-américains qui ont reçu des chèques grâce à une loterie organisée par la Fondation de bourses d’études pour le choix scolaire de New York ont plus fréquenté l’université que ceux qui n’ont pas reçu de ces chèques. C’est le résultat d’une étude menée à bien par deux chercheurs signalée dans un article du Wall Street Journal de ce jour. Le taux d’inscription à l’université des bénéficiaires de ces bons était de 24 pour cent plus élevé que celui des perdants de cette loterie.

Voir aussi

Sondage : Les Québécois veulent des bons d’étude et que le cours ECR soit optionnel ou aboli

Parti conservateur du Québec pour l'abolition du cours ECR, les bons scolaires et une allocation de garderie universelle

Passer aux bons scolaires : approche progressive ou bang créateur ?

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