Allemagne — La formation des réfugiés un énorme défi

Les migrants en Allemagne se sont mis au boulot aussitôt. Vrai ou Faux ?

C’est faux, et c’est même l’inverse qu’on observe. Le chef de la France Insoumise (extrême gauche française) Jean-Luc Mélenchon entretient un mythe : on peut le vérifier, car l’Allemagne, contrairement à la France, s’informe du niveau de qualification des personnes qu’elle accueille. La statistique est imparfaite (seuls trois quarts des demandeurs d’asile décrivent leurs compétences, et on ne vérifie pas la réalité de ce qu’ils disent), mais éclairante : Sur les 1,3 million de demandeurs d’asile enregistrés en Allemagne depuis 2015, seuls 17 % déclarent avoir fréquenté un établissement d’enseignement supérieur (donc moins d’un sur cinq), et la majorité, en réalité, n’a pas dépassé le collège. Les médecins, les ingénieurs, sont très minoritaires, moins de 2 % du total. Les migrants syriens, souvent plus diplômés, c’est vrai, ne trouvent pas davantage de travail : selon les derniers chiffres des autorités allemandes, 69 300 Syriens occupent un vrai travail en Allemagne (soumis à cotisations), donc un syrien sur 7. 85 % d’entre eux, pour vivre, dépendent de l’aide sociale. Et c’est la réalité que découvrent les Allemands : l’intégration est particulièrement difficile pour les réfugiés, en dépit des programmes de formation, des aides mises en place. Seuls 150 000 réfugiés originaires des huit principaux pays producteurs d’asile ont trouvé un emploi stable depuis 2015. Cela ne veut pas dire que les réfugiés ne travaillent pas : 20 % environ travaillent en intérim, dans la restauration, le nettoyage. Mais ce sont de petits jobs, sous-payés, sans avenir.

Pourtant l’Allemagne manque de travailleurs

1,6 million d’emplois ne trouvent pas preneurs aujourd’hui outre-Rhin, mais les réfugiés n’y correspondent pas. Il y a la barrière de la langue, des qualifications bien sûr, mais cela va plus loin. Par exemple, 1,5 % des réfugiés en Allemagne ont une formation médicale. Mais pour travailler outre-Rhin, il faut repasser des diplômes, c’est très long. Un mécanicien qui travaillait dans l’automobile en Irak, par exemple, ne connaît rien, à la mécatronique, or c’est de cela que l’industrie allemande a besoin. Même dans la construction, les niveaux d’exigence, les pratiques, sont sans comparaison. Résultat les réfugiés doivent tout reprendre à zéro (cours de langue, puis de mathématique, puis de physique, etc.), avant même d’accéder à la formation. Si l’Allemagne manque d’apprentis, seuls 13 000 réfugiés ont achevé un parcours en alternance ces deux dernières années, et il n’y a cette année que 28 000 inscrits. C’est peu, et cela montre à quel point le défi est énorme, pour l’Allemagne, qui prévoit de consacrer 13 milliards d’euros à des cours de langues et des formations pour les migrants d’ici 2022.

Source : Europe 1

Harvard accusée de discrimination contre les Américains d’origine asiatique

Selon des documents rendus publics dans le cadre d’une plainte, Harvard aurait régulièrement attribué des notes plus basses sur les traits de personnalité aux candidats d’origine asiatique. La prestigieuse université aurait été au courant d’un « biais » dans sa sélection, sans y remédier. Des accusations qu’elle rejette.

« Les candidats asiatiques-américains [Américains d’origine asiatique] à l’université de Harvard avaient des résultats scolaires parmi les meilleurs, des intérêts extrascolaires variés, et ils impressionnaient les anciens étudiants dans les entretiens, mais ils étaient constamment mal notés sur un critère clé : leur personnalité », résume The Boston Globe. C’est ce qui ressort de documents présentés à la justice le 15 juin dans le cadre d’une action intentée contre la très prestigieuse université.

S’appuyant sur l’examen des données de milliers de candidatures, l’association Students For Fair Admissions, qui accuse l’université de discrimination à l’encontre des étudiants d’origine asiatique, soutient que Harvard leur a systématiquement attribué de moins bonnes notes sur une série de critères : la « personnalité positive », la capacité à susciter la sympathie, le courage, la gentillesse ou encore le fait d’être « largement respecté », énumère The New York Times.

Selon les mêmes documents, une enquête interne conduite par l’université en 2013 aurait conclu à l’existence d’un biais à l’encontre des candidats d’origine asiatique. Mais l’université n’aurait jamais rendu publiques ces conclusions ni pris de mesures en conséquence.

La Cour suprême pourrait trancher

Comme le rappelle The Boston Globe, cette affaire est emblématique et met en cause la politique de discrimination positive appliquée par les universités américaines depuis les années 1960. Elle pourrait « au bout du compte être tranchée par la Cour suprême dans plusieurs années » et risque de « changer la façon dont les universités prennent en compte l’appartenance raciale pour décider quels candidats sont admis ».

D’après les plaignants, Harvard applique de facto une forme de quotas, réduisant le nombre d’étudiants d’origine asiatique au bénéfice d’étudiants blancs, noirs ou hispaniques moins qualifiés. D’après l’enquête interne de 2013, si seuls les résultats scolaires avaient été pris en considération, les Asiatiques-Américains auraient dû représenter 43 % des étudiants admis. Or ils n’étaient à l’époque que 19 % du total.

L’université se défend vigoureusement de toute discrimination, note The Boston Globe. Elle souligne que le taux d’admission pour les Asiatiques-Américains a augmenté de 29 % dans la dernière décennie. Elle accuse en outre Students for Fair Admissions d’avoir sélectionné les données qui l’arrangeaient. De son propre examen des données, l’université conclut que le fait d’être d’origine asiatique n’a pas d’effet tangible sur l’admission. Harvard pointe aussi du doigt l’implication de l’association et de son président, Edward Blum, dans plusieurs actions en justice contre la discrimination positive ces dernières années.

Une minorité ambivalente

Comme l’observe The New York Times, la plainte contre Harvard reflète « une ambivalence dans la minorité des Asiatiques-Américains, pas uniquement vis-à-vis de la discrimination positive, mais au sujet de leur place dans l’ordre racial américain ».

Certains Américains d’origine asiatique — notamment chinoise — ont été parmi les opposants les plus bruyants aux politiques de discrimination positive, dont ils ont le sentiment d’être victimes. Mais les enquêtes nationales montrent qu’une majorité d’Asiatiques-Américains est favorable à la discrimination positive, et que beaucoup sont solidaires des autres minorités.

Les hommes sont-ils devenus désuets dans une société féminisée ?

Dans un passionnant essai où se mêlent la sociologie quantitative, l’économie et les neurosciences, Laetitia Strauch-Bonart s’inquiète de l’obsolescence programmée des hommes dans les sociétés occidentales. Elle plaide pour une altérité assumée et une égalité d’opportunité.

Où sont les hommes ? Ils incarnaient la force et notre monde est tendre. Ils régnaient sur les salles de classe, ils ont désormais la place du cancre. Ils étaient la finance et les femmes sont riches. Ils étaient indispensables pour enfanter, le seront-ils encore demain ? Maîtres déchus d’un monde ancien, ils deviennent de plus en plus surnuméraires, inutiles, obsolètes. Tel est l’implacable constat que Laetitia Strauch-Bonart dresse dans son dernier ouvrage. Cette jeune et brillante essayiste n’en est pas à son coup d’essai. Il y a quelques années elle publiait aux éditions du Cerf une somme sur le conservatisme qui a fait date.

De tribune dans Le Figaro en passage à la télévision, son approche profonde et équilibrée des sujets économiques et sociaux façonne depuis quelques années son autorité discrète, mais réelle. La philosophie jalonne concrètement son existence. Elle fut élève de Michéa [en classe] terminale [dernière année de cégep au Québec] à Montpellier et la traductrice du grand penseur britannique Roger Scruton — et l’Angleterre où elle vit a renforcé chez l’ancienne élève de la Rue d’Ulm le goût de la précision, le sens de la distance, l’évidence de la liberté. À la tête de Phébé, lettre d’information éditée par Le Point, elle observe la vie intellectuelle dans le monde entier et ajoute à l’art français du concept, la méthode scientifique des Anglo-Saxons. Son livre, en effet, n’a rien de nos essais d’intervention où les effets de style compensent les approximations et les bonheurs de formule priment sur la rigueur du raisonnement. Ici, rien n’est avancé qui ne soit démontré et c’est à grand renfort d’études savantes et de statistiques éloquentes que Strauch-Bonart d’une plume élégante expose son propos.

« Catastrophe silencieuse »
Le processus de déclassement des hommes qu’elle qualifie de « catastrophe silencieuse » se déroule pourtant sur fond de combat féministe et de lutte contre « l’oppression viriliste ». Strauch-Bonart sait ce que subissent les femmes aux quatre coins de monde et ne minore jamais ni leur douleur ni leur souffrance, mais elle souligne aussi que nos sociétés occidentales offrent désormais aux femmes des opportunités équivalentes à celles des hommes.

Elle commence son ouvrage par une dystopie. En France, en 2034, les nuits d’émeutes se succèdent. Des bandes d’hommes brûlent des voitures pour protester contre une société où les machines les ont remplacés dans la vie économique, et les techniques de l’Institut national de reproduction (INR) dans la vie amoureuse et familiale. Si Strauch-Bonart convient de la bizarrerie d’un tel scénario, elle l’exagère volontairement pour faire prendre la mesure d’un phénomène impensé. D’abord avec la pacification sociale et les avancées technologiques l’homme ne sait plus que faire de ses bras. Ils étaient la protection qui enroulait femme et enfants. C’est fini. À l’école, cela fait trente ans que les hommes sont en difficulté. « D’ailleurs, écrit l’essayiste, leur comportement et leurs problèmes de discipline, en classe, sont sans doute révélateurs de leur malaise. » Surtout poursuit-elle « comment est-il possible qu’une institution conçue pour les garçons, ouverte depuis si peu de temps aux filles, laisse désormais les premiers de côté ». Dans la famille, l’épouse au service du mari à canne et à chapeau s’est émancipée. Elle peut vivre sans les ressources financières de son conjoint et il n’est pas rare qu’elle gagne plus que lui. « Désormais, elle s’occupe de tout, écrit Strauch-Bonart, du travail et des enfants. » Le rôle éminent du procréateur lui-même est menacé par la technique.


L’auteur ne met pas en cause ces évolutions, mais voudrait qu’elles soient vécues, non dans le cadre d’une guerre des sexes, mais dans celui d’une véritable altérité, fruit selon elle d’une nature avant de l’être d’une culture. « Redonner sa place à la nature ne signifie pas, par conséquent, fermer les yeux sur le rôle de la culture […] Il s’agit plutôt d’opérer un véritable renversement de perspective : dépasser la dichotomie entre nature et culture, pour comprendre que ce qu’on appelle la culture n’est que la flexibilité des prédispositions biologiques et cognitives et que cette flexibilité, elle-même, est naturelle. »

Les hommes et les femmes ne sont pas identiques dans leur psychologie et la particularité masculine, déplore l’auteur, est trop souvent réduite à des archaïsmes à dépasser. Elle est pourtant indispensable à la vie du monde. À l’équivalence, cette femme libre préfère la différence « qui fait la richesse de nos vies ».

Les hommes sont-ils obsolètes ?
de Laetitia Strauch-Bonart
chez Fayard
à Paris.
214 pages,
18 €, 29,95 $
ISBN : 9 782 213 705 910

Plus d’autonomie pour moins de disparités socio-économiques

Les partisans d’une plus grande autonomie pour les écoles publiques québécoises risquent de trouver des munitions dans le dernier rapport sur les Politiques scolaires du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) de l’OCDE.

Ainsi, alors qu’a priori, on pourrait penser qu’en accordant plus d’indépendance aux écoles, on risque d’accroître les disparités entre les établissements et, par le fait même, nuire à la réussite des élèves évoluant dans des secteurs moins bien nantis, il n’en est rien, souligne le document rendu public lundi. En fait, ce serait même le contraire, observent les rapporteurs de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) responsables du PISA sans toutefois établir un lien de causalité entre les deux.

« Plusieurs pays [comme l’Irlande, par exemple] réussissent à accorder beaucoup d’autonomie aux écoles sans compromettre pour autant l’équité entre les établissements et les élèves, peut-on lire dans le document qui compile les données de 2015 de plus de 70 pays répartis sur cinq continents. Dans certains cas, on a même vu s’amoindrir les écarts entre les écoles défavorisées et favorisées. »

Et cette plus grande autonomisation peut prendre plusieurs formes : de l’embauche du personnel à la répartition des classes, en passant par l’établissement d’échelons salariaux qui tiennent compte de la charge de travail. Cette manière de faire, indique le rapport, repose sur le fait que ce sont les acteurs locaux qui ont une connaissance fine des enjeux et des besoins particuliers à leur milieu, ils sont donc les plus compétents pour intervenir sur le terrain.

À contre-courant

Les pays qui ont le plus progressé de 2006 à 2015 dans le classement PISA l’ont fait en donnant davantage de responsabilités aux établissements pour recruter les enseignants et pour fixer leur niveau de salaire, affirme l’OCDE : les résultats des élèves s’y sont améliorés et les inégalités s’y sont réduites.

« On va à l’encontre d’un discours selon lequel l’autonomie des établissements pourrait amener à moins d’équité, admet Noémie Le Donné, analyste et coauteure du rapport. C’est l’inverse qui en ressort, à savoir que l’autonomie de recrutement sert l’équité. Un chef d’établissement d’un lycée défavorisé va lui-même chercher à rendre son établissement attrayant en proposant un accompagnement à l’enseignant, avec des dispositifs pour le soutenir, et un salaire plus élevé. »

Son coauteur, Francesco Avvisati, précise que l’autonomie accrue conjuguée avec le fait de rendre publics des indicateurs de valeur ajoutée des établissements renforce encore cette « performance ».

Mesures de rétention

À l’heure actuelle, c’est dans les classes des écoles les plus défavorisées que l’on retrouve les enseignants les moins qualifiés et expérimentés, note-t-on également dans le rapport. Cette réalité, qui est encore plus marquée dans les pays où la répartition des effectifs est basée sur l’ancienneté, comme c’est le cas au Québec, a un impact direct sur la performance des élèves. Elle tendrait aussi à creuser le fossé qui existe déjà entre les écoles favorisées et défavorisées.

En décentralisant certains pouvoirs, comme les salaires, les écoles moins bien nanties seraient peut-être plus à même d’attirer — et de retenir — les enseignants, font remarquer les observateurs du PISA, et ce, malgré les difficultés liées à leur situation socio-économique particulière.

À cet égard, la Commission scolaire de Montréal proposait en février dernier que le gouvernement du Québec mette sur pied un système de prime pour récompenser les enseignants des secteurs défavorisés de Montréal. Pour l’heure, les enseignants reçoivent presque la même rémunération, peu importe où ils enseignent au Québec. Loin de faire l’unanimité, l’idée avait, entre autres, été décriée par le syndicat qui représente les enseignants montréalais.

Équilibre à trouver

Le rapport du PISA souligne tout de même qu’une décentralisation des pouvoirs en milieu scolaire puisse avoir des contrecoups non négligeables, notamment sur la répartition des ressources matérielles et sur la vocation même des établissements scolaires. Pour limiter les dérapages, le rapport souligne l’importance de mettre en place des mesures d’encadrement et des mesures incitatives pour s’assurer que les écoles et leur direction gardent le cap sur leur mission éducative.

La Suède, un contre-exemple

Une étude menée par le service statistique du ministère français de l’Éducation nationale (DEPP) en 2016 établissait pourtant un lien entre autonomie des établissements et baisse des résultats des élèves. La Suède, qui est allée très loin dans cette autonomie, a vu les résultats de ses élèves « baisser sensiblement » dans PISA, selon cette étude.

« La mise en place de l’autonomie doit s’accompagner de correctifs importants pour éviter des effets pervers », rétorque Francesco Avvisati, en évoquant l’importance d’une « forte péréquation » des ressources (formations pour les enseignants, personnels supplémentaires pour l’orientation, etc.). Alors que la Suède a, selon lui, manqué de moyens et a expérimenté une autonomie qui ne s’est pas limitée à la gestion budgétaire et humaine, mais comprenait aussi la définition des programmes scolaires.

Notons que la Suède souffre d’autres problèmes comme ceux liés à une forte immigration peu qualifiée. En effet, selon l’Éducation nationale suédoise, la baisse globale du niveau scolaire dans le pays est en grande partie imputable à l’arrivée d’élèves immigrés qui peinent à rattraper leurs condisciples.

Qualité des professeurs plutôt que la taille des classes

Noémie Le Donné cite en exemple l’Allemagne et le Portugal, où les établissements autonomes recrutent des enseignants sur profil. C’est l’autre conclusion du rapport : la qualité des professeurs est au cœur de la réussite. Et non pas la taille des classes, trop souvent utilisée, en France comme ailleurs, pour « compenser » les difficultés des établissements situés en éducation prioritaire (qui se retrouvent avec une moyenne de 25 élèves par classe, contre 33 dans les établissements les plus favorisés).

Francesco Avvisati va plus loin en affirmant que « les classes à taille réduite dégradent le niveau moyen d’expérience, car elles amènent à embaucher plus de contractuels pour faire face au besoin plus important d’enseignants ». En France, les lycées professionnels souffrent ainsi d’enseignants moins qualifiés : seuls 19 % des enseignants y sont certifiés et agrégés, contre 90 % dans les lycées les plus favorisés.

Chiffres clés en France

En France, en 2015, 12 % des élèves de quinze ans des lycées favorisés avaient des enseignants qui n’étaient pas assez bien préparés pour faire cours, selon les déclarations des chefs d’établissement. C’était 32 %, soit près de trois fois plus dans les lycées défavorisés. En moyenne, dans l’OCDE, l’écart n’atteint que 7 points de pourcentage.

34 % des élèves de quinze ans en France sont scolarisés dans des établissements qui ont une responsabilité importante dans le choix des enseignants recrutés (l’étude porte sur les lycées publics et privés sous contrat), contre 74 % des élèves dans la moyenne de l’OCDE.

Sources : Le Devoir et les Échos

Voir aussi

Les traits du système finlandais que copie l'étranger n'expliquent pas le succès finlandais, ils sont au contraire source de problèmes

Suède — La baisse du niveau scolaire en partie imputable à l’immigration ? 

Effet d'écrémage lié à la liberté scolaire : faible ou déjà présent

Suède — Échec de l’intégration des immigrés, ce n’est pas faute de moyens ou de bons sentiments

Bock-Côté : « Les tricheurs de l’éducation », mais comment réformer le Monopole ?

Les écoles québécoises manquent d’autonomie

OCDE — L’autonomie de gestion des établissements favorise-t-elle la performance des élèves ?

Doug Ford : nous abrogerons le nouveau programme d'éducation à la sexualité

La position de [Doug] Ford sur le programme d’éducation à la sexualité imposé par le Parti libéral de l’Ontario (PLO) a contribué à le propulser à la tête du PC. Il sera sous la pression de cette base pour respecter sa promesse électorale de revenir au programme d’éducation sexuelle de la fin des années 1990 « jusqu’à ce que nous puissions mettre en œuvre un nouveau qui soit adapté aux besoins des parents. »

Interrogé sur le programme d’études vendredi, Ford n’a pas défini de calendrier.

« Je peux vous dire une chose : nous l’abrogeons », a déclaré Ford. « Et je vais vous dire une autre chose : nous tenons nos promesses, ce que nous disons que nous allons le faire, nous allons le faire, nous n’allons pas tourner casaque. »

Source : Yahoo

Histoire — George Washington et l'assassinat de Jumonville

Malgré quelques erreurs (y compris de français), imprécisions et simplifications, nous trouvons cette vidéo instructive.

En avril 1754, les Français de la Nouvelle-France décident de fortifier les fourches de l’Ohio, qu’ils contrôlent depuis 1650, en construisant le fort Duquesne. Les Britanniques ne restent pas inactifs et envoient un détachement de miliciens virginiens sous les ordres du lieutenant-colonel George Washington. Le chef de la mission française Claude-Pierre Pécaudy de Contrecœur envoie à leur rencontre un petit détachement commandé par le capitaine de Jumonville pour sommer les Britanniques de se retirer. Lorsque le parlementaire Jumonville se mit à lire la lettre de sommation, les Britanniques le tuèrent. Son assassinat par les troupes britanniques sous le commandement de George Washington est un des facteurs engendrant la guerre de Sept Ans.

Plusieurs récits mentionnent que Jumonville n’a pas été capturé comme décrit par Washington, mais fut l’un des premiers tués par sa milice. Adam Stephen, officier qui accompagnait Washington lors de l’événement, rapporte que Jumonville fut même tué le premier. Aucune référence n’a été faite au sujet de la capture de Jumonville ou de l’interrogatoire par le colonel Washington2. Washington, qui avait d’abord reconnu avoir tué Jumonville, écrivit plus tard dans son journal que c’était l’Indien Tanaghrisson qui avait tué l’officier avec sa hache. Mais il n’a jamais été démontré que Jumonville avait été tué par un coup de casse-tête.

Le capitaine Joseph Coulon de Villiers avait deux frères qui firent, comme lui, une carrière militaire :

• Louis Coulon de Villiers, officier de marine, qui battit George Washington à la bataille de Fort Nécessité.
• François Coulon de Villiers, (1712-1794), commandant du Fort Cavagnial.

Articles de la Capitulation de Fort Nécessité

(orthographe modernisée)

Capitulation accordée par Monsieur de Villiers, capitaine d’infanterie, commandant des troupes de Sa Majesté très Chrétienne à celui des troupes anglaises actuellement dans le fort de Nécessité qui avait été construit sur les terres du Domaine du Roy.

Ce 3^e juillet  1754  à huit heures du soir.

Savoir.

Comme notre intention n’a jamais été de troubler la Paix et la Bonne Harmonie qui régnait entre les deux Princes amis, mais seulement de venger l’assassin qui a été fait sur un de nos officiers porteurs d’une sommation et sur son escorte, comme aussi d’empêcher aucun établissement sur les terres du Roy mon maître.

À ces considérations, nous voulons bien accorder grâce à tous les Anglais qui sont dans ledit fort aux conditions ci-après.

Article  premier

Nous accordons au commandant anglais de se retirer avec toute sa garnison pour s’en retourner paisiblement dans son pays et lui promettons d’empêcher qu’il ne lui soit fait aucune insulte par nos Français, et de maintenir autant qu’il sera en notre pouvoir tous les sauvages qui sont avec nous.

2 ^e

Il lui sera permis de sortir d’emporter tout ce qui leur appartiendra à l’exception de l’Artillerie que nous nous réservons

3 ^e

Que nous leur accordons les honneurs de la guerre qu’ils sortiront tambour battant avec une pièce de petit canon, voulant bien par la leur prouver que nous les traitons en amis.

4 ^e

Que sitôt les articles signés de part et d’autre, ils amèneront le pavillon anglais.

5 ^e

Que demain à la pointe du jour un détachement français ira pour faire défiler la garnison et prendre possession dudit fort.

6 ^e

Que comme les Anglais n’ont presque plus de chevaux ni bœufs, ils seront libres de mettre leurs effets en cache pour venir les chercher lorsqu’ils auront rejoint des chevaux ; ils pourront à cette fin y laisser des gardiens en tel nombre qu’ils voudront aux conditions qu’ils donneront parole d’honneur de ne plus travailler à aucun établissement dans ce lieu ici ni en deçà la hauteur des terres pendant une année à compter de ce jour.

7 ^e

Que, comme les Anglais ont en leur pouvoir un officier, deux cadets et généralement les prisonniers qu’ils nous ont faits dans l’assassinat du Sieur de Jumonville, et qu’ils promettent de les renvoyer avec sauvegarde jusqu’au fort Duquesne situé sur la Belle Rivière [rivière Ohio], et que pour sûreté de cet article ainsi que de ce traité. Messieurs Jacob Vannebramme et Robert Stobo, tous deux capitaines, nous seront Remis en otage jusqu’à l’arrivée de nos Canadiens et Français ci-dessus mentionnés.

Nous nous obligeons de notre coté à donner escorte pour ramener en sûreté les deux officiers qui nous promettent nos Français dans deux mois et demi pour le plus tard

Fait double sur un des postes de notre blocus de jour et an que dessus

Ont signé Messieurs James Mackay, George Washington, Coulon Villiers

pour copie Coulon Villiers

Bock-Côté : « Les tricheurs de l’éducation », mais comment réformer le Monopole ?

On trouvera ci-dessous une chronique de Mathieu Bock-Côté sur l'éducation au Québec. 

Nous en partageons en très grande partie le constat. Ce qui manque est une solution. Nous ne croyons pas, devant l'inertie du Monopole de l'Éducation et des syndicats ainsi que la force des multiples tendances identifiées par Bock-Coté que la solution dans le moyen terme sera une refondation venue d'en haut qui imposerait un modèle unique à toutes les écoles. Les réformes venues d'en haut accouchent, d'ailleurs, souvent d'un souris au Québec ou sont carrément détournées (voir le renouveau pédagogique). Chacun voudra imposer sa réforme, sa formule magique. La résistance sera trop grande, la tâche titanesque, le mandat de ministre de l'Éducation trop court. Convaincre tous les acteurs prendrait trop de temps, années pendant lesquelles des enfants continueraient de recevoir une instruction médiocre qui ne correspond pas aux vœux de nombreux parents.

Nous croyons plutôt qu'il faille travailler à plus petite échelle en offrant davantage de liberté pédagogique et de recrutement aux écoles. Les détacher du Monopole de l'Éducation. Des écoles diverses apparaîtraient. Certaines correspondraient plus aux vœux de M. Bock-Côté. Les parents attachés à une véritable culture générale, classique et exigeante, pourraient choisir d'y envoyer leurs enfants. Ces écoles pourront alors se faire une place et une réputation. Elles pourraient se regrouper pour organiser des examens communs distincts des examens du ministère. 

L'exemple de ces écoles servirait d'aiguillon et de pôle aux parents attachés à une éducation plus exigeante et plus tournée vers une culture générale classique. Pour qu'elles soient accessibles à tous, l'État devrait en faciliter le financement. Plusieurs solutions sont possibles : chèque-éducation, déductions fiscales des frais de scolarité ou subventions directes classiques.

---

Le système d’éducation, au Québec, est soumis à l’empire des tricheurs du ministère. Qui se contente de regarder les statistiques de la réussite scolaire se fait bluffer. Elles sont mensongères. Elles maquillent la réalité davantage qu’elles ne la dévoilent.

Ne nous étonnons pas : les statistiques servent souvent à cela.

Statistiques

Le Devoir nous le rappelait, hier, en rendant compte d’une enquête de la Fédération autonome des enseignants : 50 % des élèves du primaire et autour de 40 % des élèves du secondaire n’ont pas les connaissances correspondant à leur niveau scolaire. En gros, d’une année à l’autre, on les fait passer alors qu’ils n’atteignent pas les objectifs d’apprentissage du programme scolaire. C’est la logique de la réussite obligatoire. Que vaut un diplôme acquis dans un tel contexte ?


Cela ne veut pas dire que les élèves n’apprennent rien à l’école. Les enseignants se démènent pour transmettre un savoir. Cela veut simplement dire que, sauf exception, que vous maîtrisiez ou non ce savoir, vous parviendrez généralement à obtenir ce diplôme. Nous subissons les ravages de l’égalitarisme scolaire : tout le monde est beau, bon, intelligent. Le diplôme devient un droit.


Nul besoin, pourtant, d’être un grand savant pour constater l’échec de la transmission du savoir.

L’observation de la vie ordinaire en témoigne. Il suffit de surfer sur les réseaux sociaux, par exemple, pour voir qu’on y massacre quotidiennement la langue française. De même, la culture historique des Québécois est globalement nulle. Certains se consoleront en se disant que celle des autres peuples l’est aussi.

C’est une banalité de dire que l’école est la question la plus importante qui soit, mais elle doit être rappelée. Mais nous ne savons plus vraiment comment l’aborder.

Les uns se contentent d’en appeler à un financement toujours plus considérable du système scolaire. Les autres fantasment sur des solutions gadgets à la crise de l’éducation, comme on le voit avec le Lab-École. Sans oublier ceux qui ne comprennent rien à sa mission et qui veulent la soumettre toujours davantage au marché du travail, comme si elle devait seulement former des travailleurs flexibles et malléables. Nous n’oublierons pas ceux qui veulent l’associer à un fantasme technologique où l’ordinateur remplacerait peu à peu le professeur.

C’est un brouillard d’idées fausses qui nous empêche de renouer avec une évidence : l’école doit d’abord et avant tout transmettre un ensemble de connaissances qui, reliées entre elles, donnent ce qu’on appelle la culture générale.

Culture

Il s’agit de maîtriser sa langue, et de préférence au moins une autre, de connaître l’histoire et la géographie, d’avoir de grands repères scientifiques, de savoir se plier à un exercice mathématique, et ainsi de suite.

Il s’agit de les inscrire dans un monde qui les précède et qui leur survivra, et où ils n’ont pas le droit d’arriver comme de petits barbares excités à l’idée de faire table rase.

L’école a besoin d’une révolution philosophique pour revenir à l’essentiel. Elle en est loin.

La maternelle à 4 ans au Québec, étude : peu d'effets positifs

Nous reproduisons ci-dessous les conclusions d’une recherche dont le mandat visait spécifiquement « à examiner la qualité de l’environnement préscolaire en maternelle 4 ans et sa contribution potentielle à la préparation à l’école chez des enfants en milieux défavorisés. »

Ce projet de recherche fut mené par la chercheuse Christa Japel de l’UQAM, épaulée par plusieurs autres intervenantes du milieu de la petite-enfance, il s’agit de l’analyse approfondie de plus de 300 enfants de ce groupe d’âge qui a été observé.

Conclusions de l’étude :

La qualité de l’environnement éducatif est généralement très basse avec des lacunes marquées en ce qui a trait au mobilier et à l’aménagement des lieux, aux soins personnels, à la stimulation du langage et du raisonnement, aux activités offertes, aux interactions et à la structure du service.
[...]

La performance cognitive et comportementale des enfants au début de la maternelle 4 ans et leur progrès au cours de cette année scolaire sont associés à des facteurs individuels et familiaux. Les diverses expériences préscolaires ne semblent pas mieux préparer les enfants à la maternelle 4 ans, et la qualité de l’environnement éducatif étant généralement faible, celle-ci ne contribue pas significativement au progrès des enfants.
[...]

Nos résultats indiquent que l’intensité et la qualité des maternelles 4 ans ont très peu d’effet sur la préparation à l’école et, ainsi, ne réduisent pas de façon significative l’effet des conditions sociodémographiques des enfants sur leur préparation à l’école. [...]

Voir aussi

Une étude de Cambridge conclut que les enfants de cinq ans sont trop jeunes pour commencer l’école

Maternelle publique et gratuite : sans effet sur les résultats au primaire

La maternelle à 4 ans n’a pas atteint ses objectifs, Québec en crée 100 classes de plus

Québec — La maternelle 4 ans n’a pas atteint ses objectifs, selon une étude

Les enfants en maternelle à Montréal sont plus vulnérables qu’ailleurs au Québec

Québec — Doutes sur l’utilité de la maternelle dès 4 ans et les dépenses consenties

France — Instruction obligatoire dès 3 ans : quel intérêt à légiférer ?

Québec — l'école numérique du Monopole de l'Éducation, enflure, naïveté ou électoralisme ?

Extraits d’un éditorial du Devoir :

Les ministres Sébastien Proulx et Hélène David ont dévoilé un plan d’action numérique en éducation et en enseignement supérieur, un plan qui sent quelque peu la précipitation puisque les écoles sont invitées à se doter de « combos » technologiques avant même que le ministère ait défini les « compétences numériques » à développer. Sans parler des « apprenants » [ici Robert Dutrisac s’emmêle dans le jargon pédagogiste : l’apprenant est un élève, l’enseignant est un animateur] actuels qui, pour la plupart, n’ont pas la formation pour répandre cette vision techniciste de l’éducation.

[...]

Même si on peut déceler ici une tendance à l’enflure verbale et un enthousiasme qui ne manque pas de candeur — les progrès techniques s’y prêtent admirablement bien —, l’essor du numérique, commencé dans les années 50 avec la cybernétique, décuplé par le développement d’Internet il y a vingt ans, à l’aube aujourd’hui de la généralisation de l’intelligence artificielle, pourrait avoir un effet révolutionnaire que certains comparent à l’invention de l’imprimerie par Gutenberg. Il s’agirait bien plus qu’une simple révolution industrielle ; c’est le rapport à l’expérience et au savoir qui pourrait changer.

[...]

D’entrée de jeu, on souligne que « la plupart des jeunes nés au XXI^e siècle ont manipulé des appareils numériques avant même d’apprendre à lire et à écrire. Ils ont donc développé des intérêts et des aptitudes propres à leur époque ». On doit [vraiment ?] « répondre à cette réalité avec de nouvelles formes d’enseignement et de nouveaux outils d’apprentissage », ce qui amène « des changements fondamentaux au sein des systèmes éducatifs ». Les systèmes éducatifs plutôt que l’école. [Mais encore...]

Ceux à qui le « renouveau pédagogique » donne de l’urticaire ne trouveront aucun réconfort à la lecture du plan d’action. Ainsi, on apprend que le ministère n’a pas encore « établi un cadre de référence des compétences numériques transversales [elles n’ont donc pas disparu...] à tous les ordres d’enseignement ». En clair, c’est qu’on ne sait trop quelles « compétences » il faut développer chez les élèves, ni quelles compétences les enseignants devront acquérir. Pour cette catégorie d’apprenants que sont les enseignants, le nouveau « référentiel » doit être produit pour l’hiver 2019.

Entre-temps, toutes les écoles seront invitées à acquérir dès la rentrée de septembre des « combos numériques », une terminologie qui, doit-on convenir, fait très [resto rapide] Ce matériel comprend notamment des robots programmables, des iPad et des imprimantes 3D. En laissant un certain choix à chacune des écoles, on veut éviter l’erreur des tableaux interactifs qui ont coûté cher et qui étaient souvent mal adaptés aux besoins du milieu scolaire. [Note du carnet : Gageons que cela n’empêchera pas répéter la même erreur : à quoi serviront ces robots, ces iPad et ces imprimantes 3D assez coûteux une fois l’intérêt de la nouveauté passé ?]

Au cours de la conférence de presse, Sébastien Proulx partageait la scène avec deux jeunes animateurs jovialistes et « mon ami NAO », a-t-il dit, un tendre robot humanoïde qui, malheureusement, pour une raison technique, n’a pu réussir son petit numéro de ventriloque.

Au-delà des « bébelles », pour reprendre le vocable utilisé par Hélène David dans son allocution, le plan d’action vise à ce que la programmation informatique soit enseignée dans une majorité d’écoles primaires et secondaires, publiques ou privées, d’ici 2020-2021. Le codage est en vogue à l’heure actuelle et donnerait d’excellents résultats, surtout chez les garçons.

[Ce carnet n’est pas opposé au codage en tant que tel.

Cependant, d’une part, ce n’est pas la première fois qu’on tente cette expérience. On l’a déjà essayé avec le langage Logo et la tortue qui connut son apogée dans les années 80. L’« apprenant » pouvait ainsi décrire à l’écran un carré de cette façon (AV = avancer, TD ou DR = tourner à droite suivi d’un angle) :

POUR CARRE
AV 100 TD 90
AV 100 TD 90
AV 100 TD 90
AV 100 TD 90
FIN

ou plus simplement

POUR CARRE
REPETE 4 [AV 100 TD 90]
FIN

Les expériences LOGO en milieu scolaire se sont souvent arrêtées après une ou deux semaines, c’est-à-dire le temps de découvrir et de s’amuser avec la tortue graphique. Dès le début des années 1990, Logo est considéré comme un produit vieillot et désuet en Amérique du Nord. L’impact fut quasi nul.

Notons que la France utilise dans les premières années du secondaire (le collège) Scratch, un langage de programmation basé sur des briques de commandes visuelles. Dans la mesure où sa mise en place dans les classes peut se faire de façon économique, c’est un outil pour introduire les élèves à certaines notions de la programmation comme l’itération, l’appel de fonctions ou les conditions. Cette utilisation est toute fois assez limitée (une dizaine d’exercices par année dans le cadre du programme de mathématiques).

Interface de Scratch, programme simpliste pour dessiner un carré

D’autre part, nous ne pensons pas ce que cette introduction soit nécessaire au primaire. La rigueur peut être apprise au travers d’autres matières plus traditionnelles et à meilleur marché au primaire comme au secondaire. L’arithmétique, l’algèbre, la géométrie, l’analyse grammaticale, l’apprentissage d’une langue classique (le latin par exemple) peuvent aussi servir.

Notons que l’introduction du codage prendra du temps. Au détriment de quelle matière de base cela se fera-t-il ? Des enseignants québécois (notamment ceux du Syndicat du personnel de l’enseignement des Hautes-Rivières [SPEHR]) se plaignent déjà que l’école québécoise est devenue un « fourre-tout » : après l’ajout dans la grille-matières du controversé programme d’éthique et de culture religieuse, de notions sur l’intimidation et la violence, le civisme et l’orientation scolaire et professionnelle, c’est au tour de l’éducation à la sexualité d’être ajoutée dans le programme d’enseignement. Selon M. Boisjoli, directeur du SPEHR, « un enseignant de 6^e année par exemple, doit enseigner le français, les mathématiques, les arts, l’éthique et culture religieuse, l’univers social, les sciences... alors on vient ajouter dans la grille-matières, l’éducation à la sexualité et les contenus en orientation scolaire. On manque de temps pour tout enseigner. »

En résumé, ce carnet n’est pas opposé à une introduction au codage dans certaines écoles pour autant que celle-ci ne soit pas obligatoire et qu’elle ne doit pas dispendieuse.

Robert Dutrisac continue :]

On aurait tort cependant d’y voir une compétence qui pourra s’avérer utile sur le marché du travail ; il est à prévoir que, grâce à l’intelligence artificielle, les lignes de code seront écrites dans quelques années par des machines. [Carnet : toutes les lignes de code ne seront pas écrites par des machines. Il restera des programmeurs. Ce qui est vrai, cependant, c’est que le codage restera une activité pratiquée par une petite minorité, comme la médecine ou le journalisme.]

Dans le meilleur des cas, il pourrait s’agir d’un savoir inutile qui, à l’instar du latin ou des échecs, contribue à développer l’esprit. [Ne pinaillons pas : développer l’esprit n’est pas inutile. Que ce soit avec le latin (qui renforce aussi la maîtrise du français et le sens historique) ou la géométrie...]

N’eût été l’approche des élections, le gouvernement libéral aurait attendu d’avoir ficelé son plan avant de le présenter et surtout d’approfondir la réflexion. S’il touche un mot de certains problèmes liés au numérique, notamment en matière de protection de la vie privée, le plan occulte le fait que ces outils ubiquitaires peuvent nuire à l’apprentissage en réduisant la capacité de concentration des jeunes, leur goût pour la lecture et leur esprit critique.  [Note du carnet : nous partageons ces réserves vis-à-vis de la technomanie ambiante.]
 
Ce n’est pas faire preuve de technophobie que d’insister pour qu’on pousse plus loin la réflexion sur l’éducation en cette ère du numérique et de refuser de s’émouvoir devant un pantin programmé, si mignon puisse-t-on le concevoir.

Voir aussi

OCDE : Le numérique ne fait pas de miracles à l'école

Les écrans, source de problèmes mentaux et sociaux chez les enfants ?

Apprendre à programmer dès l'école primaire ?

Brève — Les outils informatiques à l'école américaine

L'école québécoise et son malaise face au passé

Tableaux numériques interactifs : des solutions 10 fois moins onéreuses auraient été préférables

« L'école forme des enfants qui vont être laminés par l'intelligence artificielle »

Facteurs de réussite scolaire selon Hattie

Réseaux sociaux : un danger pour les ados, surtout Snapchat et Instagram ?

Le tout numérique à l'école, une fausse bonne idée ?

Noir bilan pour tableaux blancs

Les élèves apprendraient mieux sans ordinateur

Les Steve Jobs de ce monde ne veulent pas d'une école haute technologie

Pas de bons points pour les classes hautes technologies ?

Contre l’école-gadget

La génération « moi, j'ai le droit » (suite et non fin)

Pornographie accessible en quelques clics à tous les mineurs

Québec — les enseignants ne seront pas forcés d’enseigner la sexualité

Les commissions scolaires devront embaucher à l’externe des travailleurs sociaux ou organismes communautaires pour donner les capsules d’éducation à la sexualité l’an prochain s’ils ne trouvent pas suffisamment de profs volontaires.

C’est ce qu’a déclaré le ministre de l’Éducation Sébastien Proulx jeudi en mêlée de presse.

Jeudi, le Syndicat de Champlain, sur la Rive-Sud de Montréal, avait invité ses membres à ne pas se porter volontaires pour enseigner l’éducation à la sexualité.


« Pas un fiasco »

Malgré cela, le retour de ce programme dans toutes les écoles du Québec l’automne prochain « ne sera pas un fiasco », a assuré le ministre Proulx.

« Les commissions scolaires ont la capacité de confier [ce cours] aux enseignants ou à d’autres personnes. Ils peuvent embaucher des professionnels », a poursuivi le ministre de l’Éducation.

« Les profs qui ne veulent pas le faire ne sont pas obligés de le faire », a-t-il rappelé.

Les canevas pédagogiques du programme sont « presque terminés » et les conseillers pédagogiques des commissions scolaires ont été formés ou s’apprêtent à l’être.

Voir aussi

Pétition pour amender le nouveau programme québécois d'éducation à la sexualité (m-à-j)

Éducation à la sexualité : pourquoi aucune école pilote dans la ville de Montréal ?

Québec — Le nouveau programme d’éducation sexuelle prônerait l’exploration sexuelle...?