Me Jean-Yves Coté et le pasteur Jeff Laurin sur l'actualité relative au cours d'ECR

Quatre capsules radio où M^e Jean-Yves Coté et le pasteur Jeff Laurin discutent de l'actualité entourant le cours d'éthique et de culture religieuse.

Première capsule



Deuxième capsule



Troisième capsule



Quatrième capsule

Les contenus du Centre national d'enseignement à distance français seront gratuitement accessibles sur Internet

Le recteur Jean-Michel Lacroix, directeur général du Centre national d'enseignement à distance français, a annoncé que tous les cours, du CP (1^re du primaire) à la terminale (fin du cégep), seront gratuitement sur le site du CNED (Centre national d'enseignement à distance français) à compter du 1^er juin 2009. D'après le recteur Lacroix, les cours seront accessibles à tous, « comme le sont les cours du MIT » (Massachusetts Institute of Technology).

Le décret paru au Journal officiel précise que les élèves relevant de l'instruction obligatoire peuvent s'inscrire au CNED sur avis favorable de l'inspecteur d'académie (à l'étranger du consulat français local lequel demande au Québec l'approbation de la commission scolaire locale), ceci afin d'éviter tout procès d'une concurrence faite aux collèges ou aux lycées que les parents voudraient contourner en passant par l'enseignement à distance, précise le recteur. Afin de distinguer ce qui relève des produits, qui ont vocation à être gratuits, et ce qui relève du service, du tutorat, de la correction des devoirs, qui peut être payant, le CNED mettra donc en ligne tous les cours dans toutes les disciplines, de l'école élémentaire, du collège et du lycée.

Toutefois, il faut préciser qu'il existe encore des obstacles techniques et juridiques à cet accès gratuit à cette somme de matériel.

En effet, selon une employée du CNED, le CNED n'est pas prêt techniquement, ses serveurs n'étant pas assurés de satisfaire à une plus forte demande. Sur le plan juridique, la mise en ligne de contenus pédagogiques se heurte à la question de la propriété intellectuelle, qui préoccupe les éditeurs de presse. Il faut savoir que les manuels du CNED reproduisent souvent de larges extraits de manuels scolaires. Inversement, comment protéger la propriété intellectuelle des manuels du CNED des appétits des concurrents alors que le secteur privé du soutien scolaire est en pleine expansion ?

À l’heure actuelle, l’accès par Internet aux cours du Cned est sécurisé et réservé aux inscrits. La subvention du ministère de tutelle serait de 30 millions € et ne couvrirait qu’un cinquième du budget total de 150 millions €.

Que la collectivité finance l’enseignement, mais que toute la prestation d’enseignement soit assurée par des écoles indépendantes

Nous publions ci-dessous quelques extraits d’un document publié par Philippe Nemo qui plaide en faveur d’un pluralisme scolaire et prône la fin du monopole d’État en enseignement. On retrouvera le document complet ici.
« 

[C]ette étude propose un nouveau principe : que la collectivité finance l’enseignement, mais que la prestation d’enseignement soit [entièrement] assurée par des écoles indépendantes, librement créées et gérées, capables d’innover et de faire jouer l’émulation.

Correctement conçu, ce système permet d'offrir un accès à tous les enfants sans condition de ressources, un enseignement adapté à chacun, une garantie contre les dérives idéologiques ou sectaires et une gestion rigoureuse des fonds publics.

L’école est ensuite régulièrement inspectée par l’organisme de contrôle, qui peut lui retirer l’agrément, et donc son financement public, si elle ne respecte pas son projet d’école. Les écoles sont les employeurs de leurs personnels enseignants et administratifs. Elles peuvent se regrouper en réseaux, afin de partager des activités pédagogiques, éviter l’isolement intellectuel et offrir des évolutions de carrière aux enseignants. Chaque réseau d’écoles accumule ainsi de l’expérience, une culture et une identité propres qui permettront à terme dans notre société l’émergence de foyers intellectuels et spirituels nouveaux

À l'origine du monopole d'enseignement en France : Napoléon

Les sociétés modernes ne sont plus unanimistes. Elles sont pluralistes. Elles respectent certes le droit et l’État de droit qui le protège, mais, au-delà de ce consensus sur les règles, il ne peut plus y avoir de consensus sur les idées.

Or, en contradiction flagrante avec ce droit commun du pluralisme, la France [et ceci vaut également pour le Québec] connaît encore aujourd’hui une situation de monopole scolaire. Ce monopole est un héritage de Napoléon Ier, qui n’a été conservé par les républicains, à l’époque de Jules Ferry, qu’en raison du combat acharné qu’ils croyaient devoir mener contre les écoles de l’Église.

En effet, Napoléon n’était pas un démocrate. Au moment même où il créait l’Université de France, ancêtre de notre Éducation nationale, il supprimait la liberté de la presse… Cela montre bien de quel esprit antidémocratique relève le monopole scolaire. Celui-ci ayant été maintenu par les Républiques successives (car l’actuelle « école libre », outre qu’elle est quantitativement marginale, n’est pas libre de ses programmes [l'État québécois impose également ses programmes aux écoles privées subventionnées]), il en résulte une situation étrange.

Aujourd’hui, en France, des familles qui ne lisent pas les mêmes journaux, ne votent pas pour les mêmes partis, n’ont pas les mêmes soucis et projets professionnels, les mêmes genres et styles de vie, etc., sont contraintes de faire éduquer leurs enfants dans un même moule et dans des écoles qu’elles ne peuvent choisir ni contrôler. Elles constatent en outre que ce moule, conçu en principe dans le cadre de l’État démocratique neutre, est en réalité accaparé par des groupes partisans qui donnent à leurs enfants une éducation politiquement orientée.

Elles ne peuvent donc percevoir cette situation que comme une anomalie et un despotisme, auquel elles tentent de résister par tous les moyens passifs et actifs dont elles disposent.

Lien social et pluralisme en matière scolaire

Pour assurer la cohésion de la nation, toutes les écoles doivent enseigner les règles de la vie commune de la société démocratique. Mais cela n'implique pas qu'elles soient obligées de suivre les mêmes programmes et les mêmes méthodes.


L’école d’État, concept absolutiste ou totalitaire

[L]a thèse selon laquelle l’éducation est une fonction organique de l’État, au même titre que ses fonctions régaliennes, n’a été soutenue que très rarement dans l’Histoire. Dans l’Antiquité, elle n’a été adoptée qu’à Sparte, qui était un État totalitaire, où l’économie elle-même était dirigée par l’État, ainsi d’ailleurs que les mariages et les naissances, et où il n’existait aucune liberté de penser (et, de ce fait, aucune pensée : on ne connaît aucun intellectuel, savant ou philosophe, spartiate, Sparte est, à cet égard, l’anti-Athènes). Aux Temps modernes, l’éducation d’État n’a été proposée que dans le cadre des utopies socialistes, de Campanella à Rousseau et aux Jacobins, ou par des monarques absolus comme Louis XV ou Napoléon Ier, et en dernier lieu par les régimes totalitaires fascistes et communistes.

Au contraire, l’État démocratique et libéral se reconnaît limité par les droits de l’homme, ce qui signifie qu’il renonce à prendre en charge la totalité de l’existence humaine, et d’abord la pensée et la conscience. D'ailleurs, un État démocratique est, par définition, un État qui est contrôlé par l’opinion. Si c’est lui qui forge l’opinion, où est le contrôle ? Comme nous l’avons dit plus haut, l’école monopolistique, telle qu’elle existe en France, est une institution essentiellement antidémocratique, contrairement à toutes les illusions que la propagande des républicains radicaux et des socialistes a répandues à ce sujet.

Le Monopole contre les familles et « pour un homme meilleur »

Le monopole scolaire ne garantit pas la neutralité de l’école. Au contraire, cela a toujours été un projet délibéré, de la part des socialistes révolutionnaires, de s’emparer de l’école pour combattre pied à pied l’influence éducative des familles.

[Bouchard & Taylor ne disent rien d’autre dans leur rapport quand ils recommandent à l’État d'imposer l’interculturalisme à tous les enfants et de limiter ainsi le rôle de la tradition et donc des parents dans la transmissions des valeurs :

« En exposant les élèves à une pluralité de visions du monde et de modes de vie [sélectionnées par l’État], l’État démocratique et libéral rend la tâche plus difficile aux groupes qui cherchent à se soustraire à l’influence de la société majoritaire afin de perpétuer un style de vie fondé davantage sur le respect de la tradition que sur l’autonomie individuelle et l’exercice du jugement critique. La neutralité de l’État n’est de ce fait pas intégrale. » (p. 135)

« Il y a une cinquième voie sur laquelle on n’insistera jamais assez, soit celle de l’éducation. C’est là, dès les premières années du primaire, que doit se former la sensibilité aux différences, aux inégalités, aux droits et aux rapports sociaux, ce qu’on résume en général par la notion de citoyenneté. » (p. 237)

« Les pratiques scolaires interculturelles, déjà importantes, devraient être intensifiées. » (p. 257) »

« Nous recommandons fortement au gouvernement de faire une promotion énergique du nouveau cours d’Éthique et de culture religieuse qui doit entrer en vigueur [être imposé à tous les enfants] en septembre 2008. » (p. 260)

]

La raison d’être de ce projet et de l’insistance des socialistes à le mettre en œuvre sur le long terme, quelles que soient les difficultés rencontrées, est facile à discerner. On ne peut « changer la société » qu’avec des hommes dont les mentalités sont acquises aux principes révolutionnaires. Peu d’adultes le sont, parce que, dit la doctrine, ils sont « aliénés » par l’idéologie bourgeoise. Une minorité révolutionnaire peut certes s’emparer du pouvoir, puis exercer une dictature. Elle luttera contre ses adversaires, selon le cas, en les « rééduquant », en les contraignant ou en les exterminant, trois cas de figure effectivement rencontrés dans les socialismes et communismes réels.

Cependant, il est clair qu’aucune de ces solutions n’est aussi radicale et durable que celle qui consiste à s’emparer des enfants de ses adversaires et à forger leurs mentalités selon l’image qu’on souhaite de l’« homme nouveau ». Ce projet est même devenu prioritaire dans les pays occidentaux à mesure qu’il apparaissait clair que les populations étaient attachées à l’idéal démocratique et que les socialistes ne prendraient le pouvoir que par les urnes, donc en gagnant la bataille de l’opinion et de la culture. Tous les espoirs déçus de « grève générale » et d’« insurrection » se reportaient ainsi sur la prise de pouvoir méthodique dans les grands appareils culturels, l’école en premier lieu (mais aussi, comme on sait, la presse, les médias, l’édition, la culture subventionnée en général, et jusqu’à la publicité).

Centralisation et rigidification du Monopole

Le monopole public sur l'éducation entraîne une centralisation, une rigidification et une bureaucratisation qui enlèvent en fait aux responsables hiérarchiques tout moyen de gérer les écoles de façon rationnelle et humaine.

La solution : découpler, en matière d’éducation, financement et prestation

Le financement de l’éducation par l’impôt n’implique nullement que la prestation du service éducatif soit assurée par des fonctionnaires d’État.

Esquisse d’une solution

1^re étape : le Parlement établit un « cahier des charges » qui fixe les normes que devront observer les écoles agréées, pour recevoir un financement public.

Le cahier des charges prévoit notamment des normes minimales de compétences et de diplômes pour les enseignants et l'obligation d'enseigner les règles morales et civiques de base de la vie commune.

2^e étape : chaque école candidate établit un « projet d'école », qui respecte le cahier des charges, mais qui peut prévoir des programmes plus riches, des exigences plus grandes, des activités supplémentaires.

3^e étape : un organisme parfaitement neutre, [indépendant du ministère de l’Éducation], examine si le « projet d’école » respecte le « cahier des charges».

4^e étape : si le projet d’école est agréé, l’école reçoit une subvention globale annuelle, proportionnelle au nombre et à l’âge des enfants
inscrits.

La loi définira un cahier des charges des diplômes du primaire et du secondaire, qui ne comportera que des normes minimales. Tout acteur du système éducatif aura le droit de créer des examens et des diplômes conformes à ce cahier des charges et pourra, s’il le souhaite, élever le niveau d’exigence.

Les écoles pourront se regrouper en réseaux, afin de partager certaines activités pédagogiques, éviter l’enfermement intellectuel, et offrir de vraies carrières aux enseignants.

Chaque réseau aura donc son « école normale », ses centres de formation continue et pourra cumuler de l’expérience.

Les réseaux auront une identité, un label et une production intellectuelle propre au corps.

La constitution au sein des réseaux d'écoles d'expériences, de compétences, d'une culture et d'une identité communes permettront l'émergence dans nos sociétés de foyers intellectuels et spirituels nouveaux.

Conclusion

Revenons, pour finir, sur l’objection traditionnelle faite à l’idée de pluralisme scolaire, à savoir qu’il provoquerait un éclatement des écoles et donc, virtuellement, du lien social même. L’expérience vécue de la Finlande, de la Suède, la Suisse ou des Pays-Bas montre que cette crainte est infondée. Les écoles, dans un système pluraliste, tendront à se ressembler plus qu’à se différencier, ou, pour être plus précis, elles se différencieront juste autant qu’il est nécessaire pour que toutes s’adaptent et progressent.

Un secteur éducatif libre sera dans un état d’équilibre dynamique combinant stabilité et innovation. Au lieu d’être contraintes, comme les écoles actuelles, de s’aligner par le bas, elles s’aligneront par le haut. »

L’école, laboratoire du multiculturalisme

Long texte de Mathieu Bock-Côté sur le cours d'éthique et de culture religieuse portant sur le multiculturalisme et le pluralisme normatif imposé, selon l'auteur, par ce programme imposé à tous les élèves québécois.

Quelques extraits pour les lecteurs pressés :

« Ceux qui ont reproché à la commission Bouchard-Taylor de faire l’économie de recommandations concrètes le faisaient à tort. Si les deux commissaires ont certainement refusé d’en appeler à un bouleversement du modèle d’intégration à la québécoise – on ne s’en surprendra pas dans la mesure où ils auront porté sur lui un jugement globalement positif –, ils auront toutefois multiplié les recommandations révélatrices d’une intelligence très fine des moyens par lesquels le multiculturalisme transforme les sociétés occidentales et s’incorpore dans leurs institutions. »

« [...] le multiculturalisme, quoi qu’on en pense, ne relève pas d’un « fait de l’histoire  » ou d’un « approfondissement de l’idéal démocratique » mais doit être pensé comme un projet politique mené par des acteurs sociaux désireux de transformer radicalement les sociétés occidentales. Le multiculturalisme est une révolution politique menée par la voie technocratique et culturelle. Une telle stratégie de contournement du débat démocratique n’est pas surprenante pour une idéologie systématiquement désavouée par la population, d’autant plus que les multiculturalistes n’en finissent plus de diaboliser la souveraineté populaire en l’assimilant bêtement à la tyrannie de la majorité ou au « populisme démagogique ». Chose certaine, le fanatisme cosmopolite des milieux qui se disent évolués trouve peu d’écho dans les classes moyennes et populaires[4]. Malgré les comptines et légendes du multiculturalisme humanitaire qui n’en finit plus de promettre une humanité régénérée par le métissage mondialisé, les Québécois s’entêtent à placer leur identité nationale au centre de l’espace public et ne tolèrent pas sa marginalisation dans une nouvelle « identité » qui reposerait sur la déconstruction de leur expérience historique. On aura beau mener une propagande pour imposer la novlangue de l’égalitarisme multiculturel, le discours pluraliste ne parvient pas à occulter la réalité d’une réalité historique réfractaire à l’ingénierie sociale. »

« Les commissaires Bouchard et Taylor l’avaient d’ailleurs constaté dans leur diagnostic : en grande partie, la crise des accommodements raisonnables consacrait l’implosion du multiculturalisme à la québécoise associé à la culture politique post-référendaire. Dans l’establishment pluraliste, on associera cette crise à une montée de « l’intolérance », de « l’ethnocentrisme », de la « fermeture à l’autre » et du « repli sur soi ». De la novlangue pluraliste au français courant, cette affirmation confirme surtout le dépit de la cléricature pluraliste devant la vigueur d’un nationalisme traditionnel héritier de la vieille identité du Québec historique. On ne se surprendra pas alors qu’une des recommandations les plus importantes de la commission Bouchard-Taylor était d’inviter « le gouvernement [à faire] la promotion énergique du nouveau cours d’éthique et de culture religieuse qui doit entrer en vigueur en septembre 2008 [5] ». Ce programme qui n’est ni le fruit de l’improvisation, ni celui de l’urgence, malgré ce que plusieurs ont pu en écrire, traduit plutôt les objectifs à long terme de la technocratie pluraliste, comme l’a remarquablement démontré Joëlle Quérin[6]. L’intense propagande qui accompagne ce cours souligne involontairement l’importance qu’y accorde le parti multiculturaliste [7]. On peut y voir l’aboutissement d’un long effort pour piloter à partir du système scolaire une reprogrammation de la conscience nationale, que la novlangue progressiste présente plutôt comme une « ouverture à l’autre » et comme une « citoyenneté respectueuse » dans le cadre de sociétés livrées à l’utopie d’une civilisation post-traditionnelle, post-nationale et post-occidentale. »

« La critique de Louis Corneiller [du Devoir] était assez confuse »

Robin Philpot rencontre Robert Laplante, directeur de L'Action nationale, sur les ondes de CIBL Radio-Montréal 101,5 à l'émission L'Effet versant le lundi 16 mars 2009. Il y aborde le dossier que l'Action nationale a consacré au programme d'éthique et de culture religieuse et la critique « assez confuse » de Louis Corneiller du Devoir sur la dénonciation de ces jeunes nationalistes quant au cours d'ECR et au multiculturalisme obligatoire qu'ils y décèlent.

France — manifestation d'étudiants

Demande des étudiants français qui exigent plus de clarté.

Réal Gaudreault, capsules sur le cours d'éthique et culture religieuse

La République des bien-pensants

Pour assujettir un peuple, nul besoin de lui faire la guerre, faites-lui plutôt l’école. De Voltaire, en passant par Helvétius ou Robespierre, l’idée qui trône au milieu de la République des bien-pensants est que les philosophes sont les seuls qui sont en mesure d’instruire sur le bon, le bien et le vrai. Ici au Québec, nos bien-pensants ont fait encore mieux : ils ont réussi, par la loi, à forcer le peuple à s’abreuver de leurs très excellentes rêveries philosophiques.

Messieurs les bien-pensants, ouvrez donc une école !

Messieurs les bien-pensants (G. Leroux, F. Ouellet, J. Racine, D. Watters), avez-vous déjà pensé à ouvrir une école pour expérimenter vos théories sur vos propres enfants ? car c’est bien le pluralisme qui est l’objet de votre dévotion… Et qu’est-ce que le pluralisme sinon une mouvance religieuse syncrétique qui soutient que Dieu, la Réalité ultime, est la somme de toutes les révélations religieuses. Il n’y a rien de neutre dans cette approche puisqu’il s’agit d’une croyance qui s’apparente au nouvel âge, voire même au gnosticisme ancien.

« Une religion d'État enseignée à nos enfants ! »

Lettre ouverte publiée ce mercredi 18 mars dans le Quotidien de Chicoutimi

Plus je m'informe et me renseigne sur le cours d'Éthique et Culture religieuse, plus cela soulève en moi des appréhensions. La ministre de l'Éducation, Michelle Courchesne, a présenté ce cours comme quelque chose de bon. Elle a dit : « Quand on sait, on accepte. Quand on ne sait pas, on se méfie ». Je crois que c'est plutôt le contraire ; plus j'en sais, plus je me méfie. Elle a rendu le cours obligatoire, donc, les parents ont perdu le droit d'exercer un choix fondamental pour l'éducation de leurs enfants. Que les mathématiques, le français ou la géographie soient obligatoires, ça ne dérange pas grand monde. Par contre, lorsqu'il s'agit de morale, d'éthique ou de religion, beaucoup de parents sont contre le fait que l'État enseigne des choses contraires aux valeurs et croyances qu'ils ont inculquées à leurs enfants.

Dialogue


On essaye de nous vendre ce cours en le présentant dans son habit du dimanche. Il est censé promouvoir des valeurs comme l'acceptation, l'ouverture et le dialogue, ce qui sous-entend que cela est un manque de la part des parents. D'ailleurs, pour ce qui est du dialogue, la ministre Courchesne a dit aux commissions scolaires que toute demande d'exemption devait être systématiquement refusée. Alors, merci pour le dialogue ! On pourrait dire la même chose pour l'ouverture et l'acceptation : son attitude intransigeante nous en dit beaucoup. Le gouvernement prétend que ce cours est neutre. Comment oser nous faire avaler ce mensonge, quand le responsable du cours au ministère de l'Éducation, M. Denis Watters, a déclaré, sur les ondes de Radio Canada, le 24 avril 2008 : « Ce n'est pas un programme neutre, je le dis haut et fort ; ce n'est pas un programme neutre ». Donc, si ce n'est pas neutre, c'est quoi ?

Idéologies

En gros, on fait la promotion subtile de deux idéologies ; le « relativisme » et le « pluralisme ». Le relativisme prétend que tout est relatif, qu'il n'y a rien d'absolu, que chacun a raison à sa manière. Le pluralisme est un peu comme son frère jumeau. Dans le pluralisme, on affirme que toutes les religions sont bonnes, que toutes les opinions sont bonnes, on tolère tout et n'importe quoi pour éviter des conflits. Affirmer que toutes les religions sont bonnes est un non-sens ; une religion enseigne que nous avons une seule vie à vivre, une autre enseigne la réincarnation et plusieurs vies à vivre. L'une des deux est forcément dans l'erreur. Le ministère de l'Éducation prétendait vouloir sortir la religion des écoles et, maintenant, il essaye d'en enseigner sept différentes à nos enfants. En réalité, il les enseigne mal et les banalise pour finir, en bout de piste, par enseigner une religion d'État qui est contraire aux choix de la majorité des parents. N'oublions pas que 80 % des parents se trouvaient confortables dans l'enseignement religieux catholique ou protestant avant cette manigance de cours d'Éthique et Culture religieuse.

Insulte aux croyants

Le philosophe Gérard Lévesque croit que ce cours « jette le discrédit sur les croyances ». Il dit, également : « Ce programme est davantage une injure à l'endroit du fait religieux comme tel et une insulte aux croyants de toutes les confessions ». Avis que je partage. Que penser d'une déclaration du concepteur de ce cours, M. Fernand Ouellet : « Dans le contexte actuel, il ne suffit pas d'éduquer à la reconnaissance et au respect de l'autre, il faut aussi apprendre à ébranler la suffisance identitaire. » Que ce cours serve à ébranler la suffisance identitaire d'enfants de 6-7-8 ans (et plus) me donne des frissons dans le dos. C'est déjà un défi pour la plupart des parents d'inculquer des valeurs à leurs enfants et l'État déclare ouvertement vouloir les détruire ; on croirait se réveiller d'un cauchemar, mais c'est la triste réalité. Ce cours devrait être aboli, car il va créer de la confusion dans l'esprit de jeunes enfants qui n'ont pas la maturité pour peser le pour et le contre de ce qui leur est imposé.


Jacques-André Fortin, Dolbeau-Mistassini

Complément cour d'ECR — avortements tardifs en Russie, en Espagne et au Québec

Comme au Canada, aucune limite dans le temps n'est imposée aux avortements en Russie. Comme l'indiquait un cahier d'exercice d'ECR (Dialogue II), c'est le corps des femmes, elles ont seules le droit de choisir. (On pourra facilement répondre que le fœtus est un corps différent, mais ce cahier pour la 4^e secondaire ne le fait pas.)

La bande-annonce d'un film qui sort sous peu sur le sujet pourra alimenter le dialogue.



Extrait du documentaire Killing Girls de David Kinsella, un nom donné car toutes les femmes filmées ont finalement appris qu'elles portaient une petite fille.

On estime que 80 % des femmes russes ont eu au moins un avortement, même si la tendance semble s'inverser. Le documentaire aborde également les risques démographique, économique et ceux liés à la stérilité ultérieure de ces jeunes femmes.

Le producteur-directeur, David Kinsella admet avoir eu beaucoup de difficultés à produire le film : « Killing Girls a aussi été mon film le plus difficile à produire, principalement parce qu'il était à peu près impossible de trouver des financements. Tout le monde me disait que je ne pouvais pas montrer ci ou ça ! [...] J'étais scandalisé par toutes les critiques négatives envers notre film. Donc j'ai décidé de faire un film venant directement de mon cœur et de mon âme et d'oublier tout de ces réactions négatives. »

Il livre aussi ses réactions durant le documentaire : « À certains moments, je me sentais complètement impuissant durant le tournage, les cris dans l'hôpital sont tatoués à mon âme, les sons d'un bébé criant pendant l'avortement », raconte-t-il, « j'étais totalement sous le choc ». Cependant, il dit ne pas se placer sur une ligne idéologique : « Je vous montre les faits ! Vous décidez ce qui est bien ou mal. »

Admettant avoir coupé les scènes d'avortement, il justifie : « Je pense... J'aurais un bien meilleur taux de succès avec le public normal en ne montrant pas ces images affreuses. Les gens, en particulier les femmes, ne feraient qu'éteindre le poste ».

Kinsella a aussi révélé que « de nombreux pays » ont demandé à pouvoir utiliser le documentaire pour l'éducation sexuelle des jeunes filles.

Anna Sirota, qui a écrit le script du film, et en est la narratrice, s'est déclarée elle aussi choquée, « pas seulement parce que tout ceci était si plein de souffrances et si cruel, mais parce que je ne pouvais pas comprendre comment il était aussi facile de donner et de prendre des vies, à quel point tout le processus d'avortement est si mécanique. » Sirota a donné naissance à une fille et a eu quatre avortements.

En Espagne

En Espagne, ce reportage a été montré à la télévision, sur la chaîne Intereconomia TV, avec la réalité horrible de deux avortements tardifs filmés dans l’avortoir El bosque de Madid. C’est probablement une première mondiale. Pour la première fois dans l’histoire, l’avortement tardif a été présenté dans toute sa réalité. On y apprend également comment des psychiatres permettent de détourner la Loi espagnole qui exige une raison grave pour avorter si tardivement.

(images dures à partir de la 9^e minute)



Au Québec aussi...

M^me Denise Bombardier a dénoncé les mêmes avortements au Québec : « On finance des vasectomies et des revasectomies, tout ça avec nos fonds publics. » « On paie des avortements » « jusqu'à 24 semaines » et dans un cas d'espèce une même femme a avorté « 23 fois ». « On finance les gens pour ne pas avoir d'enfants, alors qu'on a un problème de survie collective. »

Quand commence la vie par le professeur Lejeune



Y a pas besoin d'être un catho intégriste...



Pour Radio-Canada, Morgentaler, apôtre du libre choix

C'est le titre du reportage sur cette page.



Morgentaler commence fort : la proportion d'avortements a peut-être augmenté parce que la population a augmenté... Notons que, depuis 1999, la proportion des avortements par rapport aux grossesses a encore augmenté : elle est proche de 1 sur 3 aujourd'hui.

Réaction de Mme Poisson du MLQ

Glanée dans les réponses à l'article de M. Louis Cornellier du Devoir qui tentait de défendre Georges Leroux et le cours d'éthique et de culture religieuse, cette intervention de M^me Poisson du Mouvement laïque québécois qui condamne la présence du volet religieux dans le cours ECR :

«Les lecteurs du Devoir auraient grand intérêt à connaître l'avis de la Commission des droits de la personnes au sujet de ce nouveau cours exprimé dans un document intitulé :

Examen de la conformité du Cours d'Éthique et culture religieuse à la Charte (novembre 2008).

La CDPDJ émet de sérieuses réserves quant au respect du principe de neutralité de L'État envers la religion et identifie des motifs sérieux de recours devant la commission si les dérapages appréhendés se présentaient dans l'application du programme.

La CDPDJ a aussi publié une étude qui mets à mal quelques préjugés concernant une religiosité plus forte chez les immigrants.

Cette étude nous oblige à remmettre en doute l'un des a priori majeurs du programme ECR qui prétend contribuer à la "reconnaissance de la culture de l'autre" via la connaissance de sa "culture religieuse". Or cette étude nous apprend que :

«  Alors que parmi les Québécois non immigrants, 5 % ne se réclament d'aucune religion, cette proportion grimpe à 10,3 % chez les immigrants, et à 15,5 % chez les immigrants récents, soit ceux arrivés au Canada entre 1996 et 2001. En d'autres termes, au Québec, un immigrant récent a approximativement une fois et demie plus de chances qu'un immigrant plus anciennement établi, et trois fois plus de chances qu'un non-immigrant, de ne se réclamer d'aucune religion. Notons également que les immigrants, toutes périodes d'établissement confondues, représentent 18,2 % des Québécois sans religion alors qu'ils ne forment que 9,9 % de la population québécoise. Ces chiffres suggèrent que, loin d'être l'apanage des natifs québécois, la non-affiliation religieuse, l'incroyance, l'athéisme et l'agnosticisme - toutes des postures que l'on peut raisonnablement associer à la réponse « aucune religion » - touchent davantage les immigrants en général, et a fortiori les immigrants récents. »

(...)

« La plus grande surprise provient des immigrants québécois de foi musulmane. Ces derniers occupent le 21e rang au classement de religiosité relative, figurant ainsi au palmarès des cinq groupes les moins religieux au pays, et faisant même preuve d'une ferveur religieuse plus modérée que celle des Québécois protestants, qu'ils soient nés au Canada ou à l'étranger. De tels résultats mettent à mal l'image stéréotypée de fervents pratiquants que les médias et l'opinion publique ont l'habitude, au Québec, d'associer aux immigrants musulmans. Fait intéressant, les musulmans d'origine étrangère sont beaucoup moins dévots au Québec que dans l'ensemble canadien, où ils occupent le 15e rang au classement de religiosité relative. »

(...)

« Étonnamment, les natifs de parents catholiques sont ceux qui maintiennent le mieux une affiliation religieuse d'une génération à l'autre, bien que, dans la majorité des cas, les écarts avec les natifs dont les parents professent une autre foi soient marginaux. Seuls 5,4 % des natifs catholiques au Canada et 4,7 % au Québec déclarent n'adhérer à aucune religion. »

(...)

« Chez les immigrants, dans l'ensemble du Canada, seuls les répondants de parents chrétiens orthodoxes affichent un taux moyen de désaffiliation religieuse et d'incroyance (légèrement) inférieur à celui des Canadiens et des Québécois de parents catholiques. »

(...)

« En résumé, ces résultats nous obligent à nuancer l'idée largement répandue selon laquelle le fait d'appartenir à un groupe religieux minoritaire, ou encore d'être né à l'étranger, constitue systématiquement le signe d'une plus grande dévotion religieuse. Il est apparu que de telles dichotomies de type Nous - Eux comportaient plusieurs limites lorsque soumises à l'épreuve des faits. »
Au vu de ces résultats, force nous est de nous questionner sur la pertinence de cet enseignement des "cultures religieuses" qui risque plus d'enfermer les immigrants dans des caricatures d'eux-mêmes plutôt que de l'inviter à réaliser l'idéal héroique qui l'a mené jusqu'ici; être (enfin?) libre de son destin en cette nouvelle terre d'Amérique. »