Le centre-gauche luxembourgeois veut imposer son cours ECR (laïque unique) à l'école

Le nouveau gouvernement luxembourgeois, composé de libéraux, de socialistes et de verts, veut mettre fin au système actuel, largement plébiscité, du choix entre un enseignement laïc et un enseignement religieux à l'école. Le gouvernement veut mettre en place un enseignement de valeurs, unique et uniforme le tout au nom de « la diversité ».

Un groupe de parents a lancé une pétition pour s'opposer à cette initiative. Cette pétition peut être signée sur des formulaires papier ou en ligne. Pour ces parents, « Le libre choix actuellement garanti est l’expression d’un respect mutuel et d’une démocratie vivante. L’unité se crée dans la diversité et non à travers l’uniformisation du cours unique prévu. »

Ces citoyens rappellent que « Les valeurs ne sont jamais neutres. Par conséquent, l’État n’a pas le droit de s’en arroger le monopole. Les parents, enfants et jeunes doivent garder le droit de participer à une décision qui les concerne directement au niveau de questions existentielles ! »

Pour sa part, le diocèse a mis en ligne les résultats d'une enquête menée par un institut indépendant. Les conclusions sont probantes : 72 % de la population résidente (il y a beaucoup de transfrontaliers au Luxembourg) se prononce pour le maintien du libre choix entre l’enseignement moral et religieux. Le pourcentage des parents d’enfants et adolescents scolarisés y étant favorables s’élève même à 76 %.

Sondage TNS Ilres sur l’enseignement religieux, sur la pratique religieuse et sur la relation Églises-État

Quatre personnes interrogées sur cinq trouvent importante l’inscription de la liberté de religion dans la Constitution. En ce qui concerne les relations entre les Églises et l’État, la majorité des personnes consultées (72 %) se prononcent en faveur d’une réglementation claire par l’intermédiaire d’accords, voire de conventions. Tels sont les principaux résultats relevés par un sondage TNS Ilres commandé par l’Église catholique à Luxembourg et qui ont été présentés ce jeudi par le directeur de l’institut de sondages et d’études d’opinion Charles Margue. Pour ce sondage qui a eu lieu du 21 au 27 novembre 2013, 1078 personnes âgées de plus de 15 ans ont été interrogées, dont certains d’entre eux étaient des parents de 659 enfants et adolescents.

En ce qui concerne l’importance de la transmission des valeurs aux jeunes, le taux d’approbation atteint des niveaux élevés (93 %). Même constat pour la question sur l’importance de l’existence d’un lieu à l’école où sont évoquées les questions morales, religieuses et philosophiques (87 %). Les points importants à aborder lors des cours de religion sont la cohabitation dans une société multiculturelle et multi-religieuse, les connaissances au sujet de sa propre culture et de sa civilisation ainsi que le développement personnel des jeunes gens. Les thèmes environnementaux, la solidarité internationale et la familiarisation sur la manière de vivre sa foi ont également été jugés importants pour la majorité des jeunes scolarisés. Les parents interrogés se sont dits pour la plupart d’entre eux satisfaits, respectivement très satisfaits du choix qu’ils ont fait à l’égard de l’inscription dans l’enseignement moral ou religieux.

Voir aussi

Le fait religieux au Luxembourg en 2013 état de l’opinion publique.

Luxembourg — son éducation dans la moyenne serait un frein à la prospérité

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Les gènes influeraient sur la réussite. Mais alors qu'est-ce que l'égalité en éducation ?

Les gènes comptent pour beaucoup lors de la scolarisation. Il est moins clair que les écoles puissent s’adapter à ce fait.

La question fondamentale de G is for Genes (« G comme gènes ») est de savoir ce qu’est l’égalité en éducation. Pour les auteurs de cet essai, cette égalité n’existe que lorsque le potentiel génétique de chacun peut s’épanouir au maximum. Il s’agirait d’identifier les dons des enfants et de les cultiver plutôt que d’imposer des solutions à taille unique dans l’instruction conçue dans une optique de massification de la scolarisation à bon marché.

Cet objectif est louable, mais peu dans l’air du temps, du moins sous nos latitudes. Une telle conception sera dénoncée par de nombreux experts comme ne pouvant qu’exacerber l’effet de ces différences génétiques plutôt que de les amoindrir.

Robert Plomin est un vétéran dans le domaine de la génétique du comportement qui cherche à expliquer comment les différences génétiques entre les gens influent sur leurs actions et leurs capacités. Kathryn Asbury (ci-contre) est l'une de ses disciples spécialisées dans les études sur le développement des jumeaux (EDJ), un projet qui se penche notamment sur une meilleure compréhension de la scolarisation des enfants.

Sur la base de leurs recherches, ces deux chercheurs pensent qu’une bonne part des différences dans les résultats scolaires s’explique par la génétique. Cela contredit bien sûr la prémisse (le préjugé) de la table rase qui veut que la plupart des enfants (au moins ceux sans besoins éducatifs particuliers) sont en quelque sorte des pages blanches qui ont tous un potentiel d’apprentissage égal à leur rentrée dans le système scolaire. Cette théorie de la page blanche signifie, selon ces chercheurs, qu’à de très rares exceptions facilement identifiables comme la trisomie 21, la scolarisation des enfants ne leur est pas adaptée. À leur avis, chaque enfant est spécial, différent, et mériterait une scolarisation sur mesure. Cette théorie de la table rase explique que l'on pousse tant d'enfants à devenir des généralistes non universitaires médiocres quelles que soient leurs aptitudes naturelles, leurs intérêts, leurs espoirs et leurs rêves.

Comme le livre l'explique, l’étude sur le développement des jumeaux britanniques a suivi une méthode consacrée en génétique du comportement en comparant statistiquement de vrais jumeaux à de faux jumeaux. Les vrais jumeaux (monozygotes) partagent tous leurs gènes, les faux jumeaux (dizygotes) n'en partagent que la moitié.

Dans les deux cas, cependant, les jumeaux reçoivent une même éducation. Cela permet à ceux qui mènent une telle étude d’estimer les effets relatifs des gènes et de l'environnement (et aussi, s'ils posent les bonnes questions, de différents aspects de l'environnement) sur toutes sortes de phénomènes, y compris ce que les enfants apprennent et comment ils l'apprennent.

Les effets de génétique sur la scolarité seraient grands. Ils expliqueraient de 60 % à 80 % des différences dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Pour les mathématiques, il s’agirait de 60 à 70 %. Pour la science, de 50 à 60 %. Une grande partie du débat houleux qui oppose les déterministes environnementaux et les déterministes génétiques porte sur la partie héritée de l’intelligence générale (le QI pour le grand public, le facteur g pour les spécialistes). C’est certainement un aspect important.

L'éducation généralisée ne fait qu'exacerber ces différences génétiques. En effet, au début du XIX^e siècle, plus de 50 % de la population de la plupart des pays occidentaux étaient analphabètes. À cette époque, le manque d'instruction était un bien meilleur prédicteur de l'analphabétisme qu'une faible prédisposition génétique. Une analyse génétique comportementale des données de l'époque montrerait, si elle était possible, une forte influence génétique sur l'environnement (qui s'en sort ou pas), mais une faible influence sur les différences individuelles dans la capacité de lecture. Être riche (même peu doué) était un meilleur indicateur prévisionnel d'alphabétisme qu'une tête bien faite pour la lecture. L'introduction de l'enseignement obligatoire universel a changé cela. Quand tous les enfants sont scolarisés, les différences entre ces enfants sont désormais principalement dues à des différences individuelles (en grande partie génétiques) dans leur réaction par rapport à cette même instruction.

M^me Asbury et M. Plomin montrent que d'autres facteurs que l'hérédité entrent également en ligne. Un bon indicateur de la réussite d'un enfant dans une matière, par exemple, est sa conviction qu'il est bon dans ce domaine, indépendamment du fait qu’il le soit réellement. (Ceci signifie par exemple que pour certains élèves il vaut mieux parfois être parmi les meilleurs dans une bonne école, que dans le tiers inférieur dans une école d’élite.) Le niveau de cette confiance en soi serait influencé à environ 50 % par des facteurs génétiques.

Une des idées les plus intéressantes développées par les auteurs – assez évidente quand on y songe – c'est que les influences génétiques et environnementales ne sont pas simplement additives.

En effet, les gènes déterminent l'environnement où grandit un enfant. L'enfant sportif cherche le terrain de sports. L’enfant studieux, la bibliothèque. Cet environnement de prédilection ne fera qu’amplifier les effets de toute prédisposition génétique lors de la croissance de l’enfant.

Le patrimoine génétique des parents peut aussi affecter les enfants qui n'ont pas hérité directement, à cause des aléas de la formation des gamètes, des gènes adéquats. C’est une vérité dérangeante, mais pourtant avérée, que le statut socio-économique est en partie déterminé génétiquement (pour les chercheurs la génétique expliquerait environ 40 % de la variation du niveau social des emplois que les gens occupent). Il est également vrai que les ménages à faible niveau social, ne fût-ce que par manque de moyens, entravent le développement d’un enfant par rapport à un enfant né dans une famille de la classe moyenne.

Les auteurs soutiennent que des projets tels que l’EDJ montrent également que la dyslexie ou le talent musical ne sont pas des phénomènes distincts. Il s’agirait en fait de l’extrémité de distributions statistiques qui reflètent le brassage d’une myriade de minuscules effets génétiques appelés locus à caractères quantitatifs, dont la véritable fonction demeure encore incomprise. Il en résulte, en leurs mots, que « l'anormal est la norme ». Une des failles dans l’état actuel de notre connaissance est l’absence de prise en compte de ces locus à caractères quantitatifs. Mais une meilleure compréhension de la génétique pourrait changer cet ordre des choses, en particulier une fois que nous saisirons mieux le rôle de gènes régulateurs appelés ARN non codants, dont il en existe probablement plus de 100.000, mais dont l'existence n'avait jusqu'à récemment même pas été soupçonnée.

Après cette analyse magistrale viennent les recommandations. Et c’est là que le livre sombre dans la conversation de café. D’autres chercheurs auraient préconisé des moyens pour réformer le système scolaire actuel, de préférence sans en augmenter les dépenses. Au lieu de cela, M^me Asbury et M. Plomin recommande une coûteuse révolution. Leur idée maîtresse consiste à dire que les locus à caractères quantitatifs démontrent que chaque enfant a besoin d'une instruction qui lui serait unique. Ceci pourrait, selon eux, se faire de trois manières.

La première consiste à utiliser le logiciel pour créer des précepteurs adaptés aux besoins de chaque enfant qui complèteraient le travail des enseignants en chair et en os. Un tel logiciel pourrait s'adapter au rythme de l'enfant. Mais, même si les auteurs insistent ailleurs dans leur ouvrage sur l'importance de fonder toute politique sur des preuves scientifiques solides, ils doivent admettre que les expériences qui utilisent de tels logiciels ont jusqu'ici échoué à démontrer que ceux-ci améliorent les résultats des élèves...

Leur deuxième idée est que chaque enfant doit, en plus des enseignants à son école, être aidé d’un type d’ange gardien qui le suivrait pendant tout son parcours scolaire, afin de choisir le programme qui lui conviendrait le mieux. Encore une fois, il n'existe aucune preuve claire cela fonctionnerait ou que ce fonctionnaire supplémentaire ferait mieux que les parents et les enseignants qui entourent déjà les enfants.

Leur troisième suggestion consiste à renforcer les écoles pour en faire de « petites universités » afin de créer des établissements qui pourraient offrir toutes les matières en un seul lieu et permettre ainsi des programmes hautement personnalisés.

Enseignement automatisé, ingérence par encore plus de bureaucrates et, finalement, des écoles géantes. Le tout risque de coûter encore plus cher et rien ne permet d’affirmer scientifiquement que cela aurait le moindre effet positif.


G Is For Genes
The Impact of Genetics on Education and Achievement.
par Kathryn Asbury et Robert Plomin
chez Wiley-Blackwell
à Londres
en 2013
216 pages;
16,98 $ sur Amazon.ca
Voir aussi

Genes do influence children, and acknowledging that can make schools better

BBC — What can confer an advantage in schooling (Forum, radio, 44 minutes)

Inné ou acquis, culture ou nature ? Tout dépendrait où l'on vit ? 

L’école infantilise-t-elle les adolescents ?

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Histoire — Dossier sur Mandela et son héritage

L’école québécoise se flatte de former des élèves « autonomes » et à l’esprit critique. On peut en douter en contemplant le correctivisme politique qui suinte des manuels qu’on inflige aux élèves captifs du Monopole de l’éducation du Québec.

Le cas le plus récent de cet unanimisme politiquement correct est constitué par les dossiers consacrés à Nelson Mandela et destinés aux élèves. Notons qu'avant son trépas, Mandela était déjà proposé au programme du premier cycle du secondaire de l'école québécoise dans le cadre du cours d'« Histoire et éducation à la citoyenneté » (voir page 364).

Plusieurs sites destinés aux enseignants fournissent des dossiers clés en main sur Mandela. Prenons celui-ci destiné au primaire (quand on vous disait que les élèves se dispersent et apprennent peu les matières de base). On y retrouve des vidéos convenues qui nous viennent de Radio-Canada (ils ne sont pas gâtés) ainsi qu'un petit descriptif.



Le tout est grevé de clichés, d’approximations et même d’erreurs. Dont une évidente quand le dossier déclare au sujet des 27 années de détention de Mandela que « C’est aussi le prisonnier politique qui connaîtra la plus longue détention jamais vue. »

C’est inexact :

• Danylo Choumouk, un activiste politique ukrainien, a passé quarante-deux ans, six mois et vingt-trois jours en détention. Il a d’ailleurs vécu au Canada à sa libération en 1987... Libération qui précédait donc celle de Nelson Mandela. Mandela n'a donc jamais eu ce triste record.
• Simon Kimbangu a été condamné pour sédition à la prison à vie par le colonisateur belge en 1921. Il passera 30 ans révolus à la prison de haute sécurité d’Élisabethville (Lubumbashi). Un Africain emprisonné plus longtemps que Mandela avant celui-ci.
• Plus récemment, Chia Thye Poh, ancien député d’opposition à Singapour, a passé 32 ans derrière les barreaux sans procès.
• En 2011, Israël a relâché le Pales­tinien Nael Bar­ghouti après 33 ans d’emprisonnement (voir aussi).
• Etc.

Devant le portrait hagiographique des dossiers scolaires et de Radio-Canada, nous reproduisons ici un portrait plus nuancé. Notons que ce fameux esprit critique, cette autonomie dont se gargarisent les programmes scolaires québécois ressemblent à de vieilles formules qui valaient pour lutter contre l’Église ou les « préjugés » conservateurs, alors qu’aujourd’hui on semble demander en fait aux élèves de répéter la doxa progressiste. Aucun des dossiers que nous avons lus ne dressait un portrait nuancé de Nelson Mandela. Aucune part d’ombre.

Il fallait bien évidemment s’attendre de la part de nos médias conformistes (et donc de nos enseignants mal renseignés sur ce sujet) au raz-de-marée émotionnel et moralisateur qui a suivi la mort de Nelson Mandela, le 5 décembre. Âgé de 95 ans, il était depuis déjà vingt ans un mythe vivant que voulaient approcher toutes les célébrités de la planète. Révélée dès sa libération de prison, le 11 février 1990, après vingt-sept années de détention, dont dix-huit ans au bagne de l’île Robben, sa magnanimité constante forgea son aura planétaire.

Malgré les souffrances endurées, Rolihlahla (le « fauteur de troubles » en xhosa, sa langue natale) Mandela fit preuve d’une clémence et d’une modération surprenantes à l’égard de ses anciens ennemis, ainsi que d’une inflexible volonté pour imposer ses choix à son propre camp.

Côté lumières, Mandela symbolise la force du pardon. Mais cette riche personnalité est aussi faite d’ombres. Sa jeunesse ne fut pas aussi humaniste que le disent aujourd’hui ses thuriféraires, trop souvent ignorants ou conformistes. Dans les années 1960, le jeune activiste fut dans le camp communiste. Il créa et commanda l’Umkhonto we Sizwe (« le Fer de lance de la nation »), la branche armée du Congrès national africain. Justifiant le terrorisme anti-Blancs pour défendre les droits de la communauté noire, il fit verser le sang.

La foule tue une opposante noire à l'ANC en criant « Viva Mandela »

(vidéo plus longue sur la lutte de l'ANC contre ses adversaires noires de l'UDF et de l'IFP)

En 1985, le dirigeant nationaliste noir Mandela rejeta l’offre du gouvernement sud-africain qui proposait de le libérer à condition qu’il renonçât à la violence. Il insistera toujours sur la politique « d'un homme, une voix » et s'opposera à toute politique fédéraliste pour assurer un foyer  afrikaner ou zoulou. Il ne dénoncera jamais la lutte implacable menée par l'ANC contre les noirs fédéralistes qui aboutira à des meurtres fréquents et cruels. La vision centralisatrice de Mandela et de l'ANC signifie sans doute à terme la disparition des Afrikaners en tant que peuple distinct. Seule une solution fédéraliste aurait pu le protéger, l'ANC a toujours promu une vision jacobine où la majorité noire dominerait toute l'Afrique du Sud et tous les leviers du pouvoir. Les Afrikaners et les métis voyaient leur langue, l'afrikaans, protégée avant 1994. Cette langue nettement plus parlée comme langue maternelle que l'anglais est de plus en plus battue en brèche par l'anglais, la langue privilégiée par l'ANC. Au nom de la réconciliation, le recteur noir d'une université sud-africaine a récemment déclaré qu'il fallait privilégier l'anglais comme langue commune dans l'éducation.

Cellule de Mandela, vers 1971 
(première photo connue)

Nelson Mandela est pourtant le même homme qui imposera à ses amis une politique inédite en Afrique de « vérité et réconciliation » en 1995. Ce choix participa indiscutablement à la baisse des tensions raciales. Ce processus amnistia tout autant des personnages de l’apartheid que des dirigeants de l'ANC dont Thabo Mbeki, le successeur de Mandela à la présidence de l’Afrique du Sud.

Contrairement à la légende, Mandela n’est pas à l’origine de l’abolition de l’apartheid. Il l’a simplement accompagnée. Cette issue est d’abord une conséquence de la fin de la guerre froide, quand l’Afrique du Sud cessa d’être une place forte de l’Occident contre les visées soviétiques. Lâchés par les États-Unis, lucides quant à la pérennité du système d’apartheid, les dirigeants blancs choisirent d’en finir avec l’isolement de leur pays, étranglé par les sanctions internationales. Voulue par Washington et Pretoria, cette transition était risquée. Mûri par les épreuves, Mandela en fut le garde-fou.

Il récupéra habilement la dynamique lancée par Pieter Botha et Frederik de Klerk, son futur co-lauréat du prix Nobel de la Paix (1993), et les trois présidents américains de cette période : Ronald Reagan (1981-1989), George Bush (1989-1993), Bill Clinton (1993-2001).

Cellule en 1977

De Klerk, avocat de formation comme Mandela, est méconnu en Occident. Nommé à 42 ans comme ministre, il ne dit jamais un mot plus haut que l’autre. Onze ans plus tard, nous sommes alors en novembre 1989, De Klerk a 53 ans et vient d’être élu président de la République. Le pays va mal, le boycott international plombe les finances de l’État, et De Klerk a une décision importante à prendre. Il lance aux Afrikaners les plus hostiles : « Vous avez le choix entre le danger et le désastre. » Avant de libérer Mandela. « Mandela et De Klerk voulaient sauver leur pays. Les deux hommes avaient compris que l’Afrique du Sud était multiraciale et que chacun ne pouvait rien sans l’autre. Leur secret, c’est le respect mutuel », raconte au Point le communicant Matthias Leridon, un des amis proches de De Klerk en France. L’autre secret de De Klerk, c’est son abnégation. Il a préféré un suicide électoral et haussé les épaules lorsque les plus radicaux des Blancs l’accusaient de « traîtrise » avec cette philosophie : « J’ai le sentiment d’avoir accompli ma tâche. » De Klerk et Mandela ont choisi de quitter la vie politique au même moment. On ne parle pourtant que de Mandela, jamais de Frederik de Klerk.

Mandela revient en 1995 dans sa cellule : table, lit, pot de fleurs

Notons aussi que l’apartheid est éliminé bien avant que Mandela ne devienne président du pays en 1994. Cette élimination est le fait de De Klerk pas de Mandela : la loi sur les mariages interraciaux fut abrogée en 1985, l’obligation du laissez-passer (passeport intérieur) et l’élimination généralisée de l’apartheid mesquin (bancs, transports publics, toilettes séparés pour chaque groupe racial) remontent à 1986. En 1991, le président F.W. de Klerk élimine la loi sur les zones résidentielles séparées pour les blancs et les noirs.

Obama visite la même cellule en 2013 :
plus de lit, plus de table, 
plus de bibliothèque, de vase, etc.

Lors des deux dernières années de prison, Mandela se retrouve dans une luxueuse maison isolée et gardée. Dès sa sortie de cette prison dorée, Mandela choisit de pardonner. Ce choix surprend ses amis, mais doit se comprendre dans un contexte particulier : les Afrikaners n’ont pas été vaincus militairement, les Blancs dominent entièrement l’armée, la police et l’économie. Ils sont des millions contrairement à la petite minorité blanche dans la Rhodésie de Ian Smith. Élu président le 27 avril 1994, Mandela surprend certains encore quand il décide de ne faire qu’un seul mandat présidentiel (1994-1999), comme Frederik de Klerk.

À l’opposé de Robert Mugabe, le satrape du Zimbabwe (trente-trois ans de dictature), et de tant d’autres chefs d’État, il renonce au pouvoir après seulement cinq ans de présidence. Mandela et l'ANC seront toutefois des alliés fidèles de Mugabe.

Mauvais gestionnaire, il fut surtout la face présentable de l’ANC en constante représentation, son bilan est médiocre, en dehors de la paix civile maintenue (mais certainement pas uniquement grâce à lui) et des gestes symboliques de réconciliation, comme lors de la Coupe du monde de rugby, en 1995, lorsqu’il soutint activement l’équipe sud-africaine, en maillot des Springboks — symbole pour d’aucuns de l’apartheid —, quatorze joueurs blancs, un seul métis…

Obama en 2013 dans la cellule
de plus en plus dépouillée

Son autorité naturelle de prince xhosa, son excellente formation d’avocat qu'il complètera par correspondance en prison, son intransigeance parfois féroce, le soutien de la communauté internationale et l’évidence des épreuves subies lui auront permis de passer les obstacles et d’imposer sa vision d’une « nation arc-en-ciel » que sa disparition et l’état pitoyable du pays pourraient très vite faire voler en éclats. Ce géant économique que léguèrent les Afrikaners est devenu fragile, il est entré dans une spirale d’échecs et de violences que ses successeurs, Thabo Mbeki, de 1999 à 2008, et Jacob Zuma, depuis 2009, n’ont pas su enrayer.

L’Afrique du Sud reste le pays le plus riche du continent africain, grâce au socle bâti par la minorité blanche pendant une soixantaine d’années, à sa puissance démographique (52 millions d’habitants), à ses richesses naturelles et à sa stature géopolitique. Candidate à un siège de membre permanent au Conseil de sécurité de l’ONU, l’Afrique du Sud passe pour « sage » alors que sa société est toujours plus inégalitaire et violente, avec des indicateurs catastrophiques (voir ci-dessous).

Dernière prison (1988-1990) de Mandela : la maison de Madiba à Victor Verster

Mandela avait quitté la politique depuis dix ans, déçu par les insuffisances de ses épigones. L’ancien champion de boxe avait consacré son dernier combat à la lutte contre le SIDA, un fléau majeur (plus de 6 millions de séropositifs en Afrique du Sud) qui doit beaucoup à l’incurie de l’ANC. Depuis l’accession de Mandela au pouvoir et jusqu’en 2010, l’ANC avait obstinément refusé d’engager une politique de traitement par les médicaments antirétroviraux. Le successeur de Mandela, toujours de l'ANC, Thabo Mbeki (1999-2008) avait même nié le lien entre le virus VIH et le développement de la maladie.

Mandela reconnaissait sa part de responsabilité dans ces échecs, malgré le verrouillage orchestré par sa famille, acharnée à gérer l’« entreprise Mandela », jusqu’à se disputer devant les tribunaux sur le lieu de sa sépulture. Déifié de son vivant, Mandela répétait qu’il n’était pas « un saint, ni un prophète ». Il confessait ses « erreurs » et ses « insuffisances ». Marié trois fois, divorcé deux fois, père de cinq enfants de deux épouses successives, il se disait « un homme comme les autres, un pécheur qui essaie de s’améliorer ».

Piscine personnelle de Mandela à la prison de Victor Verster

L’héritage au pied d’argile de Mandela

Selon le coefficient de Gini (instrument de mesure statistique de l’inégalité socio-économique), l’Afrique du Sud serait devenue le pays « le plus inégalitaire du monde ».

Le revenu des familles noires progresse, mais un foyer blanc gagne encore six fois plus qu’un foyer noir. Les cités noires — ces quartiers qui furent un symbole de l’apartheid — abritent encore plus de 2 millions de déshérités, dont de nombreux immigrés noirs, nouveaux esclaves du « miracle sud-africain ».

L’« indice de développement humain » de ce membre éminent du club des BRICS (Brésil, Russie, Inde, Chine, Afrique du Sud) a reculé de 35 places entre 1990 et 2005 : 8,8 % des Sud-africains vivent sous le seuil d’extrême pauvreté (moins de 1,25 dollar par jour), le double d’il y a dix ans ; le quart de la population (26 %) ne mange pas à sa faim ; 24 % des travailleurs sont chômeurs (en réalité ils sont 35 à 40 %).

La criminalité explose : 20 000 meurtres, 300 000 cambriolages et plus de 50 000 viols par an (record du monde des violences sexuelles). Autre triste bilan caché par les autorités : près de 2000 fermiers blancs ont été assassinés en vingt ans.

Le Black Empowerment ou « discrimination en faveur des noirs » a remplacé le mérite et la compétence par la préférence raciale ou communautaire au bénéfice des groupes raciaux ou des communautés dits « historiquement désavantagés ». Conséquence : beaucoup de jeunes blancs diplômés voient leurs perspectives de carrière limitées ou menacées et ils sont donc acculés à l’expatriation. Or, ces mesures qualifiées par certains de racisme à rebours n’ont pas vraiment fait naître une classe moyenne noire durable. Celle qui existe aujourd’hui est principalement due aux seules augmentations du nombre des fonctionnaires et non au développement économique. L’ANC s’est ainsi constitué une clientèle électorale captive tout en installant le pays sur une bombe à retardement. Tordons au passage un mythe : l’inexistence d’une classe moyenne noire sous l’apartheid. C’est inexact. L’écart salarial entre blancs et noirs n’a jamais cessé de diminuer sous l’apartheid, il en va de même des dépenses en éducation : alors que chaque élève blanc avait droit à 21 fois plus de subsides en 1952 qu’un élève noir, ce rapport n’était plus que d’environ 5 pour 1 en 1987.

Quand Nelson Mandela participait à un chant appelant à tuer les blancs
et puis parlait de démocratie et de paix...
Vidéo plus longue sur le sujet

Depuis 1994, 1 million de Blancs ont préféré émigrer. Soit 20 % de la population blanche de l’époque.

L’Afrique du Sud est également un des pays qui dépense le plus en éducation par rapport à son PIB, elle est aussi un des pays avec les pires résultats scolaires. Le Forum économique mondial basé en Suisse l'a classée en 146^e positon sur 148 pays — et dernier en mathématiques et en sciences.

Selon le Rapport économique sur l’Afrique pour l’année 2013, rédigé par la Commission économique de l’Afrique (ONU) et l’Union africaine, pour la période 2008-2012, l’Afrique du Sud s’est ainsi classée parmi les 5 pays « les moins performants » du continent sur la base de la croissance moyenne annuelle, devançant à peine les Comores, Madagascar, le Soudan et le Swaziland (page 29 du rapport). Ces quatre derniers pays étant en faillite, le résultat sud-africain est donc pour le moins inquiétant.

L’industrie minière a perdu près de 300 0000 emplois depuis 1994 et depuis le début 2012, elle se trouve déstabilisée par une série de grèves sauvages, sur fond de rivalité entre les syndicats. Les mineurs réclament des salaires décents à l’occasion de grèves qui prennent de plus en plus un caractère insurrectionnel. Ainsi, le 17 août 2012 à la mine de platine de Marikana à l’ouest de Pretoria la police tira dans la foule, faisant une quarantaine de morts et plus d’une centaine de blessés. Les pertes de production et de revenus qui se conjuguent avec des coûts d’exploitation en hausse constante ont pour conséquence la fermeture des puits secondaires et la mise à pied de milliers de mineurs, ce qui amplifie la courbe du chômage.

Au 3^e trimestre 2013, touché par les grèves, le secteur automobile a subi une baisse de 28 % dans la production des véhicules selon la Banque centrale sud-africaine (SARB 21 novembre 2013).



Depuis 1994, l’agriculture a, elle aussi, perdu plusieurs centaines de milliers d’emplois. Les interventions et les contraintes de l’État-ANC incitent de plus en plus les fermiers blancs soit à abandonner leurs exploitations, soit à mécaniser, ce qui amplifie encore le mouvement de migration des zones rurales vers les villes, essentiellement vers les régions de Johannesburg et du Cap. Ces migrations depuis les zones rurales imposent une pression continue, car elles entraînent le développement autour des zones urbanisées de vastes bidonvilles constituant autant d’abcès de pauvreté et d’insécurité.

Le mythe de la « nation arc-en-ciel » s’est brisé sur les réalités régionales et ethno-raciales, le pays étant plus divisé et plus cloisonné que jamais, phénomène qui apparaît au grand jour lors de chaque élection à l’occasion desquelles le vote est clairement « racial », les Noirs votant pour l’ANC, les Blancs et les métis pour l’Alliance démocratique.

En 1994, lorsque l’ANC fut hissé au pouvoir par le président De Klerk, l’Afrique du Sud était la première économie du continent. Le pays était alors doté d’infrastructures de communication et de transport à l’égal des pays développés, d’un secteur financier moderne et prospère, d’une large indépendance énergétique, d’une industrie diversifiée, de capacités techniques de haut niveau. Au rythme actuel, selon Banque Morgan Stanley, l’Afrique du Sud risque d’être dépassée par le Nigeria d’ici 10 ans comme première économie du continent (c'est sans doute exagéré, le Nigeria étant aussi un État fragile). Elle est déjà déclassée par des pays comme le Botswana pour ce qui est du revenu par tête d’habitant.

 L'Afrique du Sud dépassée par le Botswana, son voisin

Voir aussi

Histoire — Mandela un simple intermède, pas le plus emblématique de l'Afrique du Sud actuelle

"Some things were better under apartheid" (BBC)

Apartheid’s “Bantu Education” was Better than Now, says leading South African Black Academic

Afrique du Sud — Déconfiture de l’école publique, succès de l’école privée

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Discrimination raciale officielle dans les universités sud-africaines

Afrique du Sud – Pour la sixième année de suite, le taux de réussite aux examens de fin d’études secondaires diminue

Curiosité du jour : augmenter d’office de 25 % les notes de tous les finissants sud-africains ?

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Québec — La dégringolade en sciences

Lettre ouverte de René Nault, enseignant en sciences de 4^e secondaire depuis 20 ans :

Selon les résultats du dernier Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), le Québec est maintenant sous la moyenne canadienne en sciences, et a glissé de la 14^e à la 24^e position au niveau international, en seulement trois ans. Une réflexion s'impose pour faire cesser cette dégringolade, d'autant plus que personne ne semble s'inquiéter de cette situation.

Les sciences ont sûrement été le secteur qui a subi les plus grands changements lors de la réforme de l'enseignement du secondaire. En effet, les enseignants sont passés de spécialistes à généralistes. Les nouveaux programmes ont regroupé les différents domaines des sciences sous le grand chapeau de « science et technologie » pour la première à la quatrième secondaire et ils touchent à toutes les sciences à la fois.


Par conséquent, un enseignant doit maîtriser des notions de chimie, de physique, de biologie, d'écologie, d'astronomie, de géologie et, bien sûr, de technologie, sans avoir nécessairement la formation adéquate. Ainsi, n'a-t-on pas éteint la passion de chaque enseignant voué à sa discipline spécifique ?

Un des aspects importants de la réforme a été l'introduction de la technologie dans le curriculum. Les jeunes doivent maintenant apprendre entre autres le dessin technique et la manipulation de machines-outils: scie à ruban, perceuse ou ponceuse. Les enseignants peuvent se retrouver avec des groupes de 32 élèves dans un local exigu et dans un environnement bruyant et poussiéreux où les risques d'accident sont présents. Avant la refonte des programmes, le cours d'initiation à la technologie était donné par des enseignants spécialistes et le ratio était d'un maximum de 22 élèves.

Est-ce vraiment aux enseignants de science de montrer aux élèves à utiliser une perceuse, un marteau ou un tournevis? La technologie ne devrait-elle pas être une discipline en soi ? Et le temps qui est consacré à la technologie réduit-il l'enseignement des concepts de base et l'apprentissage de la méthode scientifique ?

Nous avons tous appris que lors d'une expérimentation, la première chose à faire était d'émettre une hypothèse. Aujourd'hui, l'accent est davantage mis sur un but à atteindre. Un certain Albert Einstein disait qu'en science, la réussite dépendait beaucoup plus de la question qui était posée que de la réponse!

Nous avons également tous appris que l'atome était composé de trois particules: proton, électron et neutron. Mais, depuis la réforme, les élèves québécois inscrits au cours régulier de quatrième secondaire n'entendent plus parler des neutrons. Exit cette troisième particule avec le nouveau programme! Le niveau doit-il être rabaissé à ce point pour améliorer le taux de réussite? Nos élèves valent mieux que cela.

Que dire des différentes voies en science, les choix sont tellement compliqués que tout le monde s'y perd : « application technologique et scientifique », « science et technologie », « science et technologie de l'environnement » et finalement « science de l'environnement », seulement pour le quatrième secondaire !

En tant qu'enseignant de sciences, je me suis souvent demandé comment on en était arrivé là. Tous ces grands spécialistes de la pédagogie et de la réforme qui nous dictent trop souvent comment enseigner, comment réagissent-ils devant ce recul de la performance des élèves québécois en sciences?

Il est peut-être temps qu'on écoute les enseignants. Nous devons faire un bilan de la réforme et, au besoin, de corriger le tir. Nous devons nous poser des questions et faire un débat sur cette dérive. Notre société ne peut pas se permettre que l'enseignement des sciences au secondaire continue de décliner. Il en va de l'avenir de nos jeunes.

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PISA 2012 : Canada perd des plumes, Asie en tête, net recul de la Finlande, la France mauvaise élève

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Québec — L'enseignement des sciences d'après la « réforme pédagogique »

Le constructivisme radical ou comment bâtir une réforme de l'éducation sur du sable.

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Kartable : l'instruction secondaire en ligne à la française

Ils ont 27 ans, ont intégré HEC avec une note de 20 en maths et sont les inventeurs d’un site d’e-learning inédit, Kartable.fr. Sarah Besnaïnou et Julien Cohen-Solal ont planché deux ans avec une cinquantaine d’enseignants pour parvenir à mettre en ligne ce qui paraît simple : tous les cours dans toutes les matières pour collégiens et lycéens. Soit 10 000 leçons.

Une offre centralisée qui n’existait pas sur le Web. Tout parent qui aura tenté de faire réviser des cours d’histoire à son ado en classe de troisième saura apprécier la clarté bienvenue de ces programmes scolaires. Cours – enfin – lisibles, présentation sobre. Dans chaque matière, des exercices et leurs corrigés. En prime : de la méthodologie pour apprendre aux élèves comment s’approprier efficacement ces contenus.

« 200 000 inscrits en deux mois, 6 000 nouveaux abonnés chaque jour », assurent les concepteurs. « L’élève peut se fabriquer ses devoirs, observer sa progression, conserver ses fiches dans un classeur », précise Sarah Besnaïnou.

Gratuit, le site se financera en proposant des services supplémentaires payants tels qu’un suivi personnalisé ou une ligne de soutien sur laquelle des enseignants répondront en direct. Seul regret, la faute d’orthographe du nom du site.

Source : Le Point

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À la maison, l’étudiant suit les cours en vidéo, à l’école les enseignants surveillent les exercices

Prochainement (en 2009), tous les cours du CNED en accès gratuit

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Belgique — le test PISA ne prend pas en compte les décrocheurs

Que manque-t-il à cette enquête Pisa ? La prise en compte du décrochage scolaire. Pisa interroge les élèves de 15 ans qui sont en classe, pas ceux qui ont quitté précocement l’école. Et ce n’est pas rien. Le décrochage scolaire n’existe quasi pas en Finlande, il représente 7 % des élèves en Flandre mais 15 % en Wallonie (18 % des garçons) et 23 % des garçons à Bruxelles, soit près d’un sur quatre, un triste record ! On peut supposer que tous ces enfants qui ne participent pas à l’étude Pisa, auraient des résultats aux tests très mauvais. L’enquête est donc biaisée en Fédération Wallonie-Bruxelles : les résultats sont surestimés. Et les enseignants le savent.

Jean Hindriks

Co-auteur avec Marijn Verschelde de l’étude L’École de la chance (sur la pertinence de l’enquête Pisa) dans la revue Regards économiques, fév. 2010. Professeur d’économie à l’UCL.

Source La Libre

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Belgique — l’écart entre élèves autochtones et allochtones reste criant

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Étudiants africains en France, étudiants français en Belgique

Belgique — Près de la moitié des enfants à l'école primaire communale sont musulmans

Belgique — les nombreux décrets pour promouvoir la mixité sociale à l'école sont un échec

Belgique — La moitié des élèves bruxellois ont un retard scolaire d'un an à l'entrée du secondaire

En Belgique, les élèves musulmans aiment l'école catholique

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La charte des valeurs s'opposerait à la philosophie du programme ECR

Analyse de Vincent Beaucher, postdoctorant en éducation à l’Université du Québec à Trois-Rivières et chargé de cours en éducation à l’Université de Sherbrooke, un pur produit de l'université progressiste et multiculturaliste,la charte des valeurs (que nous ne soutenons pas avec ferveur) seraient contraire au programme d'éthique et de culture religieuse. Ce qui est intéressant dans sa dénonciation c'est que cet universitaire bon teint oppose à la charte un programme scolaire, c'est donc bien qu'ECR aurait une visée politique ?

« Depuis déjà plus de trois mois, le projet de charte des valeurs québécoise tel que proposé par le Parti québécois est un élément de discussion et de réflexion incontournable. Échaudés par divers événements survenus au cours des dernières années et aussi en fonction de ce qui passe ailleurs dans le monde, les Québécois sont désormais (hyper)sensibles à l’influence que pourrait (r)avoir la religion sur nos mœurs sociales et politiques.

En éducation, la place de la religion a connu un sort conséquent de l’évolution de sa place dans la société, bien que plus lentement. Ainsi, même si l’État s’est officiellement distancé du clergé à la suite de la Révolution tranquille, il a été convenu et socialement accepté que l’enseignement religieux se poursuive dans les écoles, et ce, jusqu’au tournant du nouveau millénaire. Ce n’est qu’en 2008 que le programme d’éthique et culture religieuse (ECR) prend officiellement la relève de l’enseignement moral et surtout de l’enseignement religieux.

Bien que toujours débattue, cette idée d’offrir une formation en culture religieuse se base sur plusieurs constats. Pour n’en nommer que quelques-uns, il y a celui que l’école publique n’a pas à former de « bons petits chrétiens », donc à offrir l’enseignement religieux, même si l’alternative de l’enseignement moral laïque existe. Cependant, l’histoire du Québec est grandement influencée, qu’on le veuille ou non, par la présence de l’Église.

Il apparaît alors pertinent de développer une connaissance de cet état de fait toujours visible et expliquant notre développement social. À cela s’ajoute le fait que ce même développement social s’est grandement métamorphosé au cours des dernières décennies, l’immigration ayant changé le
portrait du Québec contemporain. Une des conséquences concerne évidemment une nouvelle pluralité de croyances spirituelles auxquelles il convient de s’intéresser.

Le programme d’ECR, de par ses finalités que sont la reconnaissance de l’autre et la poursuite du bien commun, s’oriente exactement dans le sens des constats énoncés ci-haut, à savoir que le Québec a des liens passés et actuels avec le fait religieux. La compétence « Manifester une compréhension du phénomène religieux », appuyée par la compétence « Pratiquer le dialogue », cherche donc à faire des ponts avec les fondements du Québec (le passé) et aussi avec ses citoyens aux origines et croyances diverses (le passé, le présent et le futur). En filigrane de l’ensemble du programme d’ECR se trouve un élément très important, à savoir que la ligne entre l’acceptable et l’inacceptable est définie, entre autres, par les valeurs communes du Québec.

Ces dernières proviennent, par exemple, de la Charte des droits et libertés de la personne que l’Assemblée nationale a adoptée il y a près de 40 ans. Ainsi, pour donner un cas « classique », il serait clairement et définitivement inacceptable qu’un élève affirme la suprématie de l’homme sur la femme, peu importe l’origine culturelle ou religieuse d’une telle croyance. Il serait du devoir de l’enseignant de remettre en question cette position, voire de la réprimer.

[Aveu intéressant, surtout quand viendra le temps d'interpréter ce qu'est la suprématie supposée de l'homme. Est-ce que tout discours qui ne serait pas servilement féministe et progressiste serait inacceptable ? Est-ce que dire, par exemple, que la femme a un rôle distinct dans la famille serait inacceptable et donc réprimé ?]

Un de ces objectifs du cours d’ECR consiste à donner l’occasion aux élèves d’en apprendre sur les religions, le catholicisme en tête. Il ne s’agit pas à proprement parler « d’enseigner les religions », mais plutôt de les découvrir en passant par différents thèmes, comme « Les rites qui entourent la naissance ». [Et les célébrations comme le Noël des souris ou les figures religieuses et mythiques comme dans Superman comparé à Jésus.]

[Voir Mathieu Bock-Côté et Joëlle Quérin : la transmission des connaissances factuelles n'est pas le but du cours ECR, mais l'inculcation d'une attitude multiculturaliste (certains diront relativiste) envers toutes les religions et les cultures.] 

Durant le primaire et le secondaire, il sera ainsi question de thèmes touchant les fêtes, les personnages, les livres, les institutions, etc., qui fondent les spiritualités. Il n’y a pas d’obligation à tout couvrir, seuls les thèmes sont prescrits. En ce sens, les apprentissages pourront varier en fonction des réalités propres à chaque milieu. Bref, un gros menu en perspective, qui représente tout un défi pour les enseignants et les élèves, mais qui peut être, somme toute, une aventure éminemment enrichissante.


Le cas de la charte

Un questionnement émerge alors avec l’annonce du projet de la charte des valeurs québécoises. Si le contenu de la charte réaffirme pour l’essentiel des valeurs déjà sous-entendues dans le programme d’ECR, l’intention d’interdire le port de signes religieux ostentatoires chez certains fonctionnaires envoie un drôle de message [le style!], pour ne pas dire un message contradictoire à l’essence de l’éducation aux cultures religieuses contenue dans le cours d’ECR.

En effet, alors que le gouvernement demande aux jeunes Québécois de tout horizon de s’intéresser aux différentes religions que l’on retrouve au Québec et dans le monde, la branche exécutive du même gouvernement veut légiférer pour qu’on ne puisse plus voir la présence de ces religions au sein de son appareil (mais peut-être sans inclure les élus...?). Bien que l’intention puisse ultimement être défendable, il n’en demeure pas moins que pendant 11 ans, soit tout le primaire et tout le secondaire, on dit en quelque sorte aux élèves que les religions sont globalement bonnes, qu’il faut les comprendre et les respecter. [Si toutes les religions sont bonnes, ne tombe-t-on pas dans un relativisme ?]

Sauf qu’en même temps, le débat actuel soulève le fait qu’il n’est peut-être pas bien vu de (trop?!) s’afficher en tant que croyant, tout particulièrement aux yeux du gouvernement. Si les citoyens adultes se heurtent à la complexité de la situation amenée par la charte, qu’en sera-t-il des élèves? Devrions-nous croire que les jeunes accepteront sans mot dire ce double message? Rien n’est moins sûr, surtout que le programme d’ECR, avec son volet éthique, vise le développement de la pensée critique  [alors que certaines pensées sont à réprimer, voir plus haut ?] en amenant les jeunes à se questionner en s’appuyant sur des faits et des valeurs communes [vagues et décidées par qui ? Les élèves qui y arrivent par « le dialogue », l'animatrice ECR, l'État ?] 

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L'école à la maison — Lancement d'un ouvrage qui propose un changement de perspective sur le sujet

C'est le 5 décembre que M^me Christine Brabant, pionnière de la recherche sur l'école à la maison au Québec, a procédé au lancement de son livre L'école à la maison, un projet familial, social et démocratique, lors d'une conférence de presse tenue à la Librairie Café En Marge de Rouyn-Noranda.

Lors de l'évènement, l'auteur, également professeure chercheure au DESS en administration scolaire à l'Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue (UQAT) et cofondatrice du Centre international pour la recherche sur l'éducation en famille (International Center for Home Education Research), a présenté son ouvrage qui propose de soutenir l'école à la maison et d'en stimuler la maturation, plutôt que de tenter d'intéresser davantage ces familles aux programmes et aux évaluations scolaires.

Selon l'auteur, de nombreux modèles de « villages éducatifs » ont été expérimentés à travers les époques et dans différentes cultures et l'école à la maison peut en être une autre formule envisageable, tout comme la forme scolaire. « Dans tous les pays où la population adulte est largement scolarisée, un nombre croissant de parents choisissent d'assumer la responsabilité de l'éducation de leurs enfants. Ils adoptent un mode de vie centré sur l'apprentissage en famille, permettant un parcours d'apprentissage adapté à chacun ainsi qu'une socialisation familiale et communautaire. Cette option éducative a déjà fait ses preuves en termes de réussite académique et sociale. Ce mouvement s'est développé en un réseau éducatif dynamique et structuré, reconnu légalement et soutenu par les autorités scolaires à travers le monde. Le Québec accuse un retard à ce chapitre. Il est temps de mettre en place des mesures de soutien et d'encadrement pour les familles québécoises qui font ce choix », soutient M^me Brabant.

Ce carnet est certainement pour un soutien aux parents qui instruisent leurs enfants à la maison : crédit d'impôt, accès aux laboratoires, aux bibliothèques, aide ponctuelle d'un spécialiste mais uniquement si les parents le désirent.

Pour ce qui est de l'encadrement, ce carnetier est très soupçonneux de tout encadrement supplémentaire qui ne pourrait se faire qu'aux détriments des parents et au seul bénéfice de bureaucrates qui se cacheront derrière de grosses ficelles connues : la standardisation, la lutte aux extrémismes, l'intérêt de l'enfant défini par des fonctionnaires.

Selon M^me Brabant, il faut aussi être conscient que ces expérimentations pédagogiques et sociales pourraient produire de nouvelles connaissances en éducation et ainsi contribuer à l'amélioration de notre système éducatif et à l'évolution de notre société.

Cet ouvrage qui fut également lancé le 13 novembre dernier à Montréal s'adresse à un lectorat plus largement intéressé par des idées alternatives ou innovatrices en éducation

L' école à la maison au Québec
Un projet familial, social et démocratique
par Christine Brabant
Presses universitaires du Québec
2013,
280 pages,
D3899,
ISBN 978-2-7605-3899-3

Pour commander le livre

Entrevue avec l'auteur sur Radio Canada

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Compte rendu du colloque international sur l'éducation catholique tenu à Montréal

Près de cent cinquante personnes se pressaient à l’étage dans une salle pleine du Grand Séminaire de Montréal samedi matin pour assister au col­loque inter­na­tional qu’orga­nisait l’Asso­ciation des parents catho­liques du Québec. Le colloque se tenait sous la présidence de l’archevêque de Montréal, M^gr Christian Lépine.

Table des matières

1. M^gr Christian Lépine
2. M^e Jean-Yves Côté
3. M^me Barbara Séguin
4. M^me Anne Coffinier  (1^re partie)
5. M. Paul Donovan
6. M^me Marguerite Bourbeau
7. M^me Anne Coffinier (2^e partie)
8. M. Dominique Boily

1. M^gr Christian Lépine

Il fut le premier à intervenir pour rappeler les tenants de la doctrine catholique en matière d’éducation : les parents sont les premiers éducateurs de leurs enfants. Pour l’archevêque, la famille précède l’État. Ce droit est d’ailleurs inscrit à l’article 26 de Déclaration universelle des droits de l'homme :

3. Les parents ont, par priorité, le droit de choisir le genre d'éducation à donner à leurs enfants.

Ce droit est tenu pour évident, il n’a pas à être justifié.

Évidemment, si les parents sont les premiers éducateurs de leurs enfants, ils ne sont pas les seuls à pouvoir éduquer leur progéniture. Ils ont le droit d’être aidés.

La paroisse à un rôle à jouer, elle doit en effet servir les parents. Car, c’est un défi que d’être parent : il faut sagesse, formation et préparation. Les choses ne vont pas toutes seules. Il existe une alliance naturelle entre la famille et la paroisse, car cette dernière est un lieu de grâce, de ressources et de soutien mutuels. Il faut sans doute encore promouvoir ce lien.

Les parents se sentent démunis, l’école a un rôle indispensable, mais pas uniquement un rôle d’instruction, elle a également une dimension éducative. L’école est là pour servir les parents.

M^gr Lépine rappelle ensuite ces paroles de Jean-Paul II :

« La laïcité n'est pas le laïcisme ! Elle n'est autre que le respect de toutes les croyances de la part de l'État, qui assure le libre exercice des activités cultuelles, spirituelles, culturelles et caritatives des communautés de croyants. Dans une société pluraliste, la laïcité est un lieu de communication entre les diverses traditions spirituelles et la nation. »

Le rôle de l’État est de protéger l’espace de liberté d’une laïcité bien comprise.

On a cru que l’on respecterait la liberté des gens en expulsant la religion de la vie publique, mais cela débouche sur une absence de liberté, car la dimension spirituelle est une question cruciale, primordiale qui donne sens à la vie.

2. M^e Jean-Yves Côté

Le second à intervenir est M^e Jean-Yves Côté. Il rappelle son parcours : avocat dans la cause ECR pour les parents de Drummondville devant les cours supérieure et d’appel du Québec. Ensuite avocat à la Cour suprême dans le même dossier pour un regroupement d'associations. Il est également l’avocat désigné pour représenter la HSLDA comme intervenante dans l’affaire Loyola contre le Monopole de l’éducation (voir ce billet de vendredi).

Instruction à la maison – La Cour suprême des États-Unis ordonne au gouvernement Obama de répondre aux parents allemands

La famille Romeike à l'étude

La Cour suprême a ordonné au procureur général Eric Holder de répondre par écrit à la requête de l’organisme de défense des parents-éducateurs (la HSLDA) au nom des Romeike.

Après avoir fui en 2008 l’Allemagne parce qu’ils y étaient persécutés pour instruction à domicile, la famille Romeike avait obtenu en 2010 l’asile politique aux États-Unis à la suite de la décision de Lawrence Burman, juge de l’immigration. L’administration Obama a révoqué leur droit d’asile en 2012 et la cour d’appel du 6^e circuit a confirmé la position de l’administration en affirmant que l’Allemagne ne faisant que mettre en œuvre une loi de portée générale sur l’absentéisme scolaire. La HSLDA a fait appel devant la Cour suprême des États-Unis le 10 octobre 2013.

« Nous sommes heureux de l’intérêt que la Cour porte sur les questions que nous lui avons présentées dans notre pétition », a déclaré le président HSLDA, Michael Farris. L’affaire Romeike c. Holder permet à la Cour d’aborder des questions importantes liées à la liberté religieuse et aux droits de l’homme. Nous espérons qu’après l’examen du mémoire du gouvernement, ils nous permettront d’entendre notre affaire.

Plus de 10 000 appels sont présentés à la Cour suprême chaque année, mais seuls 80 sont entendus. Le directeur du contentieux de la HSLDA James Mason s’est dit optimiste.

« Le gouvernement a d’abord renoncé à son droit de réponse, pensant apparemment que l’affaire Romeike c. Holder n’était pas digne d’un examen par le haut tribunal du pays », a déclaré Mason. « Il est évident que quelqu’un à la Cour suprême n’est pas du même avis. Alors que la probabilité d’être entendu par la Cour suprême est très faible, cette demande de la Cour suprême améliore nos chances, mais il est impossible de prédire si le tribunal acceptera en fin de compte d’entendre notre cause. »

Dans son ordonnance, la Cour suprême a donné au procureur général jusqu’au 19 décembre pour répondre. Toutefois, si le gouvernement Obama demande une extension et que celle-ci lui est accordée, son mémoire ne pourrait être déposé qu’en février.

Voir aussi

Administration Obama se range du côté des lois restrictives allemandes sur l’éducation à la maison (m-à-j vidéo)

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