Carnet voué à la promotion d'une véritable liberté scolaire au Québec, pour une diversité de programmes, pour une plus grande concurrence dans l'enseignement.
À la City University de New York, l’administration et les professeurs ne pourront plus utiliser les termes « Monsieur » et « Madame » lorsqu’ils communiquent avec les étudiants, rapporte le Wall Street Journal. Dès le printemps 2015, dans leur correspondance, les employés du centre doctoral de l’université devront donc s’en tenir au nom complet des étudiants ou des futurs étudiants. La raison évoquée par la directrice, Louise Lennihan, pour justifier la mise en place de cette nouvelle politique : la volonté de respecter l’identité des personnes transgenres ou de celles qui ne s’identifient pas comme un homme ou une femme. Mme [?] Lennihan espère ainsi créer, au sein du centre universitaire qui accueille quelque 5 000 étudiants à la maîtrise et au doctorat, un environnement ouvert et favorable aux personnes transgenres. Si des groupes LGBT saluent la décision de bannir les termes de « Monsieur » et de « Madame », qu’ils décrivent comme des « formalités désuètes et inutiles », la décision a toutefois été critiquée par certains professeurs. Le New York Daily News a consacré un éditorial à cette nouvelle politique, repris par Slate.fr, dans lequel il conteste l’utilité de retirer ces termes pour être tolérant. « Si un homme devient une femme, ou vice versa, ou n’est ni l’un ni l’autre, il ou elle doit être appelé(e) comme il ou elle le souhaite. Mais les universités ne devraient pas tenter de lutter contre les discriminations en modifiant la langue. »
En entrevue au Huffington Post, un représentant de la City University de New York a pour sa part précisé que la note de service envoyée par la directrice visait simplement à informer les professeurs de la nouvelle politique de l’université sur les noms d’usage. Selon les informations recueillies par le Huffington Post, les facultés n’auraient pas encore reçu l’indication de ne pas utiliser les termes « Monsieur » et « Madame » lorsqu’ils communiquent par courriel aux étudiants. La nouvelle politique ne s’appliquerait d’ailleurs pas aux échanges verbaux entre professeurs et étudiants. Des professeurs ont pourtant indiqué au Wall Street Journal qu’ils étaient sous l’impression que la politique s’appliquait à l’ensemble des communications avec les étudiants, qu’elles soient verbales ou écrites, formelles ou non.
Dans le même dossier « on n’arrête pas le progrès », la ville de New York demande désormais aux femmes qui ont accouché dans ses hôpitaux et cliniques de préciser sur le certificat de naissance si elles se définissent comme de sexe masculin ou féminin, comme le rapporte le New York Post. Ainsi, à la ligne « Mère/Parent (femme accouchant) », il y a une case à cocher pour choisir « masculin » ou « féminin ». « Pour être clair, il est possible qu’une personne qui a donné naissance à un enfant s’identifie comme un homme », explique sérieusement Me Susan Sommer, un avocat de Lambda Legal, un groupe LGBT radical cité par le journal. Voici une conséquence concrète de la théorie du genre, cette idéologie dont les membres du gouvernement Valls continuent à nier l’existence…
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CONSIDÉRANT QU’annuellement, plus de 220 000 parents au Québec choisissent un établissement d’enseignement privé, financé en partie par l’État, pour l’éducation de leurs enfants ;
CONSIDÉRANT QUE ce choix est garanti par la Charte québécoise des droits et libertés de la personne ;
CONSIDÉRANT QUE ces parents paient, en plus des impôts et des taxes scolaires, des frais additionnels substantiels pour que leurs enfants fréquentent une école privée ;
CONSIDÉRANT QUE plusieurs de ces parents sont issus de la classe moyenne et qu’ils ont atteint la limite de leur capacité de payer ;
CONSIDÉRANT QUE toute coupure dans le financement gouvernemental des écoles privées entraîne une diminution de leur clientèle, une pression supplémentaire sur leur budget et peut mener à la fermeture de plusieurs établissements ;
CONSIDÉRANT QU’un élève du réseau public coûte aux contribuables plus du double d’un élève d’un établissement privé ;
CONSIDÉRANT QUE toute baisse du financement gouvernemental des écoles privées entraîne un coût supplémentaire bien supérieur pour l’État ;
CONSIDÉRANT QUE des coupures dans le financement gouvernemental ont été effectuées cette année, et que des coupures supplémentaires sont prévues ;
Nous, soussignés, demandons au gouvernement du Québec de ramener l’ensemble de son financement des établissements d’enseignement privé à celui de l’année 2013-2014, indexé annuellement au coût de la vie, niveau qui assure leur survie et évite une hausse des dépenses du gouvernement en éducation. »
« « Avancer en arrière » pourrait être le slogan du ministère de l’Éducation au Québec. Nos réformes de l’éducation sont des échecs. Depuis des décennies, nous déconstruisons le système et, à part les enseignants, rares sont ceux qui crient au secours.
Cessons donc de proclamer sur les toits que nous aimons l’éducation, que nous sommes les plus grands défenseurs de notre culture, que, notre langue, nous la chérissons et que l’école est une réussite du « modèle québécois » sacralisé.
Sauf pour l’élite qui se perpétue à travers le système d’enseignement privé de haut niveau, une majorité de Québécois sort handicapée du système scolaire. Les Québécois écrivent un français truffé de fautes à chaque ligne. Ils s’expriment, certes, mais dans un vocabulaire déficient où les mots limités sont utilisés à contresens, où les jurons servent d’adjectifs et d’adverbes, où la syntaxe est éreintée, où l’accord entre les sujets, les verbes et les compléments n’est plus respecté.
Mais le pire est l’attitude collective. Écrire comme parlent les charretiers ne dérange plus personne. L’on s’en fout. La honte de faire des fautes est un sentiment dépassé. Or, la honte est la reconnaissance de l’erreur sans laquelle l’on ne peut pas s’amender.
Les futurs enseignants sont recrutés trop souvent parmi les moins bons candidats à l’université. Une proportion élevée d’entre eux échoue à l’examen d’entrée de français et parmi les diplômés devenus enseignants, nombreux sont ceux qui sont incapables d’écrire sans fautes sauf ceux qui se spécialisent en français – et encore !
Mes propres tantes qui seraient aujourd’hui plus que centenaires n’avaient qu’une scolarité de cinq ou six ans. Je possède encore des lettres écrites par elles qui m’émeuvent aux larmes quand je les relis. Elles écrivaient de petits textes simples, mais quasiment sans fautes, usant d’une écriture appliquée et fleurie. Elles parlaient joual, mais ne s’en réjouissaient pas. Et devant des étrangers, elles s’efforçaient, comme elles aimaient à le répéter, de parler correctement, c’est-à-dire qu’elles choisissaient leurs mots et s’appliquaient à bien les prononcer.
Car les « ignorants » du Québec d’avant la Révolution tranquille ressentaient une fierté et un respect devant les gens instruits, c’est-à-dire devant ceux qui avaient fréquenté plus longtemps l’école. Beaucoup de ces Québécois sans scolarité sont morts avec leurs regrets, mais heureux de voir leurs descendants plus instruits.
Quand donc nous débarrasserons-nous de notre culture de victimisation qui explique notre réticence maladive à évaluer les élèves sur le plan académique ? À viser l’excellence pour le plus grand nombre possible d’enfants ? À prôner l’effort comme le secret de la réussite ? À admettre que savoir lire et écrire est un apprentissage quotidien et que toutes les méthodes d’enseignements à la mode dont nos pédagogues-fonctionnaires sont si friands, et qui, puisqu’à la mode, sont vite dépassées, ne remplaceront jamais la dictée quotidienne lue à haute voix par un enseignant passionné, habité par sa vocation et l’amour de la langue. »
La présidente sud-coréenne Park Geun-hye a appelé ce vendredi à des mesures pour résoudre les questions liées au faible taux de natalité et au vieillissement de la population du pays.
Le taux de natalité de la Corée du Sud s’est élevé à 1,19 en 2013, le niveau le plus bas parmi les pays membres de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE). Le gouvernement a déployé des efforts pour tenter d’améliorer le taux de natalité, mais les coûts croissants pour élever un enfant et les difficultés pour garder un travail ont découragé les femmes d’avoir plus d’enfants.
Park a noté que les cinq prochaines années seront précieuses pour traiter la crise démographique du pays, notamment le faible taux de natalité et la population en rapide vieillissement.
D’ici à 2018, la Corée du Sud devrait devenir une « société vieillissante », alors que 14 % des habitants auront 65 ans ou plus. Elle a appelé à prendre des mesures pour baisser les coûts liés à l’éducation des enfants.
Des experts ont averti que la population âgée et le faible taux de natalité pourraient poser une menace sérieuse à l’économie de la nation à cause de la diminution du nombre de personnes actives et des dépenses élevées liées à la santé et la protection sociale.
Bock-Côté : « Une bonne chose à faire, notamment, ce serait d’ouvrir l’école à ceux qui ne sont pas passés par le moule exclusif des sciences de l’éducation tel que pensées par nos facultés délirantes. »
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L’archevêque catholique d’Ottawa a joint sa voix à celle de milliers de parents de l’Ontario pour protester contre les plans du gouvernement Wynne, qui a l’intention d’imposer un nouveau programme d’éducation sexuelle explicite.
Mgr Terrence Prendergast exhorte les parents et les citoyens concernés à communiquer avec le gouvernement. « Dites-leur vos préoccupations au sujet de cette confiscation de l’autorité parentale, » dit-il.
Le 31 janvier dernier, dans une allocution lors du gala du 10e anniversaire de Maryvale Academy, une école privée catholique d’Ottawa, l’archevêque a averti que le gouvernement « se montre prêt à usurper » les droits parentaux en imposant le nouveau programme. Les parents, dit-il, sont ceux qui sont « les plus qualifiés » pour offrir à leurs enfants une formation dans ce domaine sensible.
Le gouvernement n’a pas encore divulgué le programme au public, même s’il est prévu qu’il soit mis en œuvre à l’automne. Le programme 2015 s’inspire d’un précédent programme que le gouvernement avait retiré en 2010 en raison des protestations des parents. Le programme 2010 aurait enseigné aux enfants les relations homosexuelles et la fluidité présumée du genre dès la 3e année, la masturbation en 6e année, et le sexe oral et anal en 7e année.
« Nous avons la certitude que le programme proposé menace le droit fondamental des parents de façonner chez leurs enfants la dimension morale du comportement sexuel », déclare Mgr Prendergast dans le texte qu’il a rédigé. « L’instruction obligatoire en classe empêchera les parents de protéger leurs enfants d’un contenu qu’ils pourraient juger inapproprié pour leur âge ou immoral. »
« Les parents sont les mieux qualifiés et ont le plus grand intérêt à travailler avec leurs propres enfants pour traiter de ce grave sujet à un âge et lors d’une période délicate du développement », a-t-il poursuivi. « Plus particulièrement, les parents ont le droit fondamental de le faire -- un droit que la province semble prête à usurper sans scrupule. »
Mgr Prendergast s’est également joint à la critique de la « consultation » tant vantée du gouvernement Wynne sur le programme, une consultation bidon qui a été mise au pilori, car elle n’impliquait que quelques parents triés sur le volet qui devaient répondre à de vagues questions sur l’éducation sexuelle sans avoir reçu une copie du programme proposé.
En outre, a dit l’archevêque, le programme envisage de violer directement l’enseignement catholique, et du même souffle, le gouvernement Wynne dit que les écoles catholiques seront obligées de l’enseigner.
« Selon la proposition actuelle, le gouvernement ontarien ne permettra pas aux institutions éducatives catholiques d’utiliser nos propres programmes pour l’enseignement des dimensions morales de la sexualité, » a-t-il dit. « Au lieu de cela, le gouvernement provincial va les forcer à adopter son programme. »
« Si l’on en croit l’expérience et selon de premières indications, le programme du gouvernement contient des éléments qui contredisent les principes moraux catholiques », a-t-il poursuivi. « En outre, le gouvernement va décider quand et comment enseigner cette matière. Cette décision ne respectera pas le degré de maturité de chacun des enfants pour cette discussion ni la volonté de ses parents. »
« J’exhorte tous ceux d’entre vous qui sont parents à vous informer sur ce programme dont l’application est imminente, » a-t-il ajouté. « S’il vous plaît, contactez les Honorables Liz Sandals, ministre de l’Éducation, le Premier ministre et votre député. Dites-leur vos préoccupations au sujet de cette confiscation de l’autorité parentale. »
« J’ai été directeur d’une des seize écoles ciblées par le ministère de l’Éducation pour juger de la pertinence et du réalisme du nouveau programme de formation de l’école québécoise, élément phare de ce qu’on appelle communément « la réforme scolaire ». J’ai été le témoin privilégié de plusieurs des ratés de cette réforme, mais aussi, de certains de ses succès. On comprendra que je sois tenté de commenter le rapport d’évaluation rendu public plus tôt cette semaine et abondamment discuté depuis la parution d’un article de Daphnée Dion-Viens, journaliste au Journal [de Québec].
Depuis le lancement de la réforme, je ne compte plus le nombre d’articles ou de reportages négatifs qui font le constat d’un échec de la réforme scolaire ou de la façon dont elle a été implantée. Le rapport d’évaluation dont il a été question cette semaine est particulier puisqu’il découle d’une vaste enquête (« évaluation du renouveau à l’enseignement secondaire », nommé projet ERES) commandée par le ministère de l’Éducation en 2007. Dirigée par le professeur Simon Larose de l’Université Laval, l’étude s’est déroulée de 2007 à 2013. Au total, 3 724 jeunes et 3 913 parents répartis en trois cohortes distinctes y ont participé.
La très grande majorité des observateurs s’attendaient à ces résultats au secondaire. J’en suis.
À l’occasion de la parution du Rapport récent du Conseil supérieur de l’éducation (CSE) sur l’état et les besoins de l’éducation 2012-2014, j’avais évoqué certains des ratés de la réforme, mais le sujet n’était pas clos. Dans la foulée des événements de cette semaine, il convient d’y revenir...
Le nouveau programme de formation de l’école québécoise découle d’un plan d’action ministériel, Prendre le virage du succès (1997), qui a été rendu public à la suite de la tenue des États généraux sur l’éducation lancés officiellement le 9 avril 1995. Le rapport final a été publié en octobre 1996. À ce moment, l’objectif poursuivi était la refonte du curriculum d’études « centré sur les matières essentielles et mieux adapté aux changements sociaux, économiques et culturels ».
Les « matières essentielles » sont vite devenues des « domaines généraux de formation », des « compétences transversales » et des « compétences disciplinaires ». Le vocabulaire de la réforme a été caricaturé sur toutes les tribunes et personne parmi les responsables de son implantation ne semblait capable d’expliquer clairement ce dont on parlait. Dans un épisode du téléroman « Les Bougon » diffusé en septembre 2004, papa Bougon se moquait déjà des « compétences transversales » en même temps que Maman Bougon ne comprend pas que sa fillette Mao ait obtenu « une demi-tarte aux fraises en géographie et un nuage en français... »
La réforme qui en prenait déjà pour son rhume au début des années 2000, ne s’est jamais vraiment relevée de toutes ces moqueries dans l’opinion publique.
Pour ma part, j’ai surtout été frappé du peu d’écoute de ceux qui en dirigeaient l’implantation. La démarche de l’école que je dirigeais s’est échelonnée sur trois années scolaires, de 1999 à 2002, et notre rapport d’expérimentation n’a même pas été considéré pour les ajustements à apporter. L’application obligatoire du nouveau programme qui a été implanté progressivement dans toutes les écoles primaire et secondaire du Québec s’est effectuée au primaire, pour une première cohorte d’élèves, en septembre 2000. Les premiers élèves « de la réforme », en théorie, sont à l’université...
Je me souviens de plusieurs formations données aux enseignants qui insistaient sur l’approche par projet. Certains comprenaient de ce qu’on leur donnait comme consignes qu’il ne fallait plus « enseigner » comme tels des contenus de formation, mais « accompagner » les élèves dans leurs apprentissages. Ce « discours » ne passait pas dans l’école que je dirigeais ni dans certains autres milieux.
Pas étonnant qu’à partir de là, plusieurs dérapages aient eu lieu.
Je me souviens d’avoir été très surpris en lisant le livre Contre la réforme de Normand Baillargeon (pour qui j’éprouve beaucoup de respect) de découvrir le « constructivisme radical » et son personnage central, Ernst von Glasersfeld, dont je n’avais jamais entendu parler dans les nombreuses séances d’information/formation du MELS auxquelles j’ai participé.
Début d’une conférence d’Ernst von Glasersfeld à l’Université Laval en 1991 (suite ici)
La réforme qu’on critiquait dans ce livre et à beaucoup d’autres endroits, celle qui faisait l’objet de caricatures dans les médias n’existait pas vraiment dans la réalité des écoles, mais encore ici, le mal était fait sur le plan de la perception : c’était un échec sur toute la ligne et il fallait résister...
Par la suite, on a connu les débats autour de la nouvelle politique d’évaluation des apprentissages — des compétences — et l’adoption d’une nouvelle approche en adaptation scolaire qui faisait en sorte que davantage d’élèves en difficultés étaient intégrés dans les classes dites « régulières ». Pas étonnant qu’en 2013, les enseignants du primaire et du secondaire affirmaient entretenir un mauvais rapport avec la réforme, rebaptisée depuis quelques années « renouveau pédagogique », ce qui avait laissé croire qu’on se souciait moins du retour à « l’essentiel » que de se mêler de la pédagogie. Intervenir sur les façons d’enseigner le programme n’a pas été bien reçu des enseignants et c’est facile à comprendre...
On entend souvent dire que les écoles privées n’ont pas implanté la réforme. Vrai et faux.
Elles n’ont pas implanté les folies qu’on rapporte ici et là sur la réforme (les pointes de tarte sur les bulletins, faire passer des élèves qui ne satisfont pas aux exigences, etc.). Le « constructivisme radical » n’a eu aucune prise dans le privé. Les enseignants des écoles privées n’ont jamais cessé d’enseigner des contenus explicites, même si plusieurs d’entre eux se sont centrés sur les « savoir-agir ».
À ma connaissance au privé, on a étudié attentivement le nouveau programme de formation et on s’est sérieusement intéressé à l’approche par compétences. Si on n’a pas tenu compte des perceptions engendrées par le « virage pédagogique » (les écoles privées ont des traditions pédagogiques qui les empêchent de céder aux modes qui passent), on a pris du recul sur les manuels scolaires et le programme est devenu la référence sur ce qui était à enseigner, mais constitue un minimum.
On serait surpris de savoir à quel point les écoles privées ont été réceptives à saisir les meilleurs aspects de la réforme et les intégrer dans le projet éducatif de chaque milieu.
On oublie souvent de parler des réussites de « la réforme ». Plusieurs volets constituent de belles avancées qui font presque l’unanimité maintenant, j’oserais dire. Je parle de l’instauration des conseils d’établissement dans les écoles primaires et secondaires publiques du Québec. Je répète souvent qu’il faudrait leur donner encore plus de pouvoirs, mais il faut quand même avouer que leur existence représente déjà une bonne mesure. Ensuite, il faut féliciter l’introduction de la maternelle à temps plein qui devint accessible à tous les enfants de 5 ans à compter du début des années 2000. La volonté d’intervenir dès la petite enfance n’est pas remise en question aujourd’hui et c’est un des acquis de la réforme. Maintenant, il faut intensifier le dépistage précoce et le suivi en bas âge.
La réforme visait aussi à revaloriser la formation professionnelle et technique pour mieux l’adapter à la réalité des jeunes et s’il reste encore beaucoup de travail à faire, on ne doute plus aujourd’hui que c’est la voie à suivre.
Le rapport d’évaluation de la réforme scolaire du chercheur Simon Larose fait mention des effets « contraires » aux objectifs. Si on ne parle pas d’effets négatifs « énormes » en ce qui concerne les taux de réussite, « il reste que même faibles, ces effets sont contraires à ce que les décideurs souhaitaient en implantant cette réforme du système éducatif ».
Mal comprise, mal implantée et disposant d’une mauvaise presse en général, la réforme souhaitée au sortir des États généraux sur l’éducation n’a probablement jamais eu lieu.
Il est encore temps de revenir à l’essentiel, de donner plus d’autonomie aux établissements scolaires et aux enseignants, puis d’ajouter un nécessaire virage numérique. On doit cesser de parler « de réforme » et se concentrer sur les aspects du programme de formation qui sont les plus porteurs de réussite : se centrer sur les apprentissages des élèves, plutôt que sur l’enseignement.
Ça ne veut pas dire qu’il faut cesser d’enseigner, ça veut simplement dire qu’on ne peut pas se contenter d’enseigner.
Une plus grande attention doit être portée sur ce que les élèves retiennent de ce qu’on veut leur faire apprendre.
Tous les élèves dans une classe n’apprennent pas les mêmes choses en même temps, au même rythme. Ces dernières années, les enseignants du Québec ont travaillé à en tenir compte...
Il faut accepter le constat d’échec « de la réforme », ne pas jeter le bébé avec l’eau du bain concernant le nouveau programme de formation et recentrer l’attention sur les bonnes pratiques en classe et à l’école pour augmenter les taux de réussite.
[...] »
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« 2 — Le PLQ veut accorder plus d’autonomie aux écoles dans le choix des moyens en vue de l’atteinte des objectifs ministériels. Magnifique. Mais rions un peu. C’est en effet un gouvernement libéral qui, sous le ministère de Mme Courchesne, a opéré une centralisation ministérielle jamais observée en matière pédagogique. Dans une classique approche “top down”, elle a concocté un splendide spaghetti bureaucratique, d’une part en obligeant les commissions scolaires, par ses fameuses “conventions de partenariat”, à se coller aux buts et objectifs décidés par le ministre ; d’autre part, elle a contraint les écoles à signer des “contrats de gestion” avec la commission scolaire de manière à se modeler à leur tour aux conventions de partenariat. Bref, le PLQ devra démêler ce spaghetti avant de parler d’autonomie des écoles. Pour l’heure, il n’est pas crédible. »
Le ministère de Mme Courchesne, c’est aussi l’époque de l’imposition du cours d’éthique et de culture religieuse par le haut. On se rappellera les paroles de cette ministre qui n’avait jamais rencontré les parents opposés à cette imposition : « On ne négocie pas un virage aussi important sans écraser d’orteils » [1] et « que les parents songent plutôt au bien de leur enfant » pour balayer toutes les objections des parents en affirmant que les « enfants sont intelligents, ils comprennent souvent plus que nous [les adultes] » [2]. La ministre convoquait alors la presse pour bien faire connaître la décision venue d’en haut à tous ses exécutants : il n’était pas question « d’ouvrir une brèche » [3] en acceptant des exemptions, car on aurait alors abouti sur plusieurs régimes d’enseignement moral et religieux, ce que la ministre ne voulait pas.
Cette centralisation accrue n’est donc sans doute pas le fruit du hasard, mais bien celui de la volonté d’imposer des réformes à des parents et des enseignants rétifs. Les gouvernements successifs PLQ et PQ partagent cette responsabilité.
Notons enfin qu’à notre avis, il y a un autre problème : c’est la fixation des objectifs ministériels trop minutieux qui limitent trop la liberté d’enseignement (pour ne pas parler de la liberté de recrutement).
Il est vrai que dans nos écoles publiques, par exemple, les départements (réunis par matières) se réunissent pour choisir les éléments sur lesquels les enseignants de mathématiques, de français, etc. vont travailler pour améliorer les résultats scolaires. C’est ce qu’on appelle « la convention de gestion ». L’idée est sans doute louable, mais l’exercice est très superficiel, car tous les aspects importants ont déjà été décidés ailleurs : le programme, le temps minimum alloué à chaque matière. Le ministère a également décidé d’abolir certaines matières comme le cours d’orientation et choix de carrière. L’école n’y peut rien. Aboli. De nombreux jeunes sont plus perdus que jamais face aux choix de carrière. Faut-il s’étonner que la motivation s’envole chez certains garçons qui ne voient pas à quoi peut bien servir l’école ?
Bref, si nous partageons l’étonnement de Jean-Pierre Proulx quand il dénonce les promesses électorales du PLQ que ses gestes au pouvoir contredisent, nous pensons que le mal est bien plus profond et que le besoin de liberté est bien plus grand.
Enseignant depuis plus de 20 ans, c’est non sans fébrilité que j’ai lu le texte « Un grand brouillard en éducation » paru dans Le Devoir. On y apprenait que le Conseil supérieur de l’Éducation croyait qu’il fallait mettre un terme aux vastes réformes dans les écoles québécoises. Se pourrait-il que le CSÉ ait enfin vu plus loin que la brume qui flotte dans les bureaux de certains décideurs scolaires ?
Dans ce texte, on apprend également que, selon son président, Claude Lessard, « Le Conseil demeure étonné de constater combien peu de données existent sur ce qui est réellement enseigné dans les classes du Québec. » Puis, ce dernier y va de constats qui ont valu à bien des enseignants d’être taxés de tous les noms à une époque pas si lointaine. Il évoque les idées qu’il ne faille plus y aller de réformes d’envergure à tous les 15 ans en éducation, que l’élaboration et l’implantation de la dernière réforme a connu des ratés et des maladresses. Il affirme même : « Il y a eu des écoles pilotes, mais ça a duré à peine un an. Et la pression était telle qu’on ne peut pas dire qu’on a validé grand-chose. » Appelons cela une douce admission que les élèves québécois ont été des cobayes pédagogiques.
Mais ne crions pas victoire trop vite car, malgré ses propres constats et le fait que le CSÉ affirme lui-même qu’on ne sait pas ce qui se passe dans nos écoles, cet organisme maintient, selon Le Devoir, « qu’il ne faut pas arrêter d’implanter la réforme que le milieu, malgré les critiques et les controverses, a réussi à s’approprier. » Mais au fait, comment sait-on que le milieu s’est approprié cette réforme si on ne sait pas ce qui se passe dans nos écoles ?
En poussant plus loin notre analyse, une lecture du « Rapport sur l’état et les besoins de l’éducation 2012-2014 » du CSÉ chassera toute idée que celui-ci remet en question la dernière réforme qu’a subie l’école québécoise. Pour ce dernier, « le premier cycle de deux ans est bien implanté et il prépare efficacement à l’entrée en troisième année du secondaire » (p 94). Dans les faits, « le Conseil estime qu’il faut faire différemment pour poursuivre la mise en œuvre du curriculum et des programmes en procédant de manière graduelle et itérative » (p. 99)
Mais comment peut-on considérer avec sérieux de telles idées alors que de l’aveu même du CSÉ, « quinze ans plus tard, le dossier de l’évaluation n’apparaît toujours pas réglé à la satisfaction des acteurs concernés » (p. 100) ? Finalement, c’est un peu comme si on disait : « On enseigne on ne sait pas trop quoi dans nos écoles, on n’a peu d’analyses sur ce qui s’y fait, mais continuons la réforme ! Et en ce qui a trait à l’évaluation, il faudrait bien y penser. »
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Pour le militant athée Daniel Baril, la lutte contre l’intégrisme passe par le retrait du cours ECR. Nous reproduisons ci-dessous sa chronique récente sur le sujet. Nous ne partageons évidemment pas complètement son analyse.
« Lorsqu’il a annoncé un “peut-être-éventuel-possible-futur” comité visant à contrer l’intégrisme religieux (devenu depuis “radicalisme” tout court), Philippe Couillard a dit vouloir agir en amont des gestes de violence afin de les prévenir. Il n’a toutefois pas dit jusqu’où il voulait aller “en amont”.
Le communiqué de novembre dernier nous dit que le mandat de ce comité sera de “prévenir l’exclusion et de cibler les propos et les gestes haineux, ainsi que les comportements discriminatoires envers les religions pouvant mener à la radicalisation”.
La lutte contre tout geste ou propos haineux est en soit [sic] un objectif à soutenir. Mais on comprend de cette phrase que, pour les conseillers du Premier ministre, ce sont les préjugés envers les religions qui conduisent à l’exclusion et par la suite à la radicalisation des exclus. L’idée que les religions pourraient elles-mêmes susciter des préjugés ou encore un rejet légitime ne semble pas leur avoir effleuré l’esprit ni celui de Philippe Couillard.
En France, après la tuerie à Charlie Hebdo, la ministre de l’Éducation, Najat Vallaud-Belkacem, a elle aussi déclaré vouloir agir en amont du radicalisme. Elle a annoncé un plan d’intervention en 11 mesures visant la transmission, à l’école, des valeurs républicaines : laïcité, citoyenneté, culture de l’engagement, mixité sociale, culture de la raison et du jugement, maîtrise du français, lutte contre les inégalités, le repli identitaire, les théories du complot, les velléités communautaristes et le relativisme généralisé. Tous ces éléments font partie du plan. L’école “ne tolère aucune remise en cause des valeurs de la République”, a insisté la ministre. [Note du carnet : on a cependant la désagréable impression que ces valeurs de République sont celles de la frange la plus “progressiste” du Parti socialiste dont Najat Belkacem pour qui la “théorie du genre” est une priorité.]
Voilà ce que l’on aurait aimé entendre de Philippe Couillard : formation à la laïcité et à la citoyenneté, lutte au repli identitaire et au relativisme culturel. Bref l’affirmation forte des valeurs humanistes communes et universelles, plutôt que de cibler, à mots couverts, la critique des religions ou la pseudo islamophobie.
Le relativisme social du cours ECR
Sur le plan des valeurs citoyennes communes, l’école québécoise est aux antipodes de l’école républicaine française, notamment en raison de la présence du cours Éthique et culture religieuse (ECR). Si le volet éthique de ce cours ne pose pas de problème, il n’en va pas de même du volet culture religieuse qui est une véritable opération de formatage cérébral destiné à nourrir un insatiable besoin de religion. Sous couvert de donner de l’information sur les religions, on procède en fait à la promotion de la pensée religieuse et à la survalorisation de l’appartenance religieuse. L’enfant qui n’en a pas est rapidement incité à s’en trouver une dans le buffet de religions toutes aussi belles et désirables les unes que les autres pour combler ce qui doit sans doute être un profond vide existentiel.
Ce cours, qui n’a été demandé par aucune minorité religieuse, est un compromis négocié avec le lobby catholique afin de maintenir de l’enseignement religieux à l’école. La situation est en fait pire qu’auparavant puisque sous le régime confessionnel les parents pouvaient choisir entre un cours de religion et un cours de formation morale. Ce choix n’est plus possible. Alors que nous avons lutté pendant 20 ans contre la confessionnalité scolaire, le combat est à refaire pour obtenir le retrait de ce cours.
Voici un extrait d’une lettre reçue à l’Association humaniste du Québec :
“Je suis pris au dépourvu face au cours de ECR que ma fille de 6 ans doit maintenant suivre à l’école. […]
Nous avons reçu des instructions de son professeur de 1ère année. Je n’avais jamais abordé ces sujets (rituel, baptême) avec une telle précision. […] Que toutes ces religions voient leurs rituels couverts avec cette sorte de détail, tout en minimisant/ignorant/réduisant le rôle ou la contribution des non-croyants qui n’ont pas de tels rituels me dégoute profondément.
Ce qui me gêne particulièrement c’est que j’ai l’impression que je dois faire une contre-éducation par rapport à tout cela. Ou en remettre pour corriger le tir. Je ne suis pas satisfait de ce qui est montré ici. Ils doivent décrire, dessiner ces rituels. Et je suppose que ce n’est que le début. C’est pris complètement dans un contexte épuré, où j’assume qu’il n’est mentionné nulle part le rôle des religions dans les inconvénients, les inégalités, les mensonges, les atrocités et les injustices qui ont flagellé tout le monde depuis l’aube des temps. Jusqu’à récemment – on parlait de ce qu’on parlait et c’est tout.
Maintenant, il faudrait que j’enseigne pour combler tous les ‘oublis’ de ce cours, ou pour débarrasser la poutine du portrait ?? Je ne suis pas historien ou philosophe ! Je n’ai pas la formation ou le temps de contrer tout ce qui se dit dans ce cours pour apporter un correctif.”
“Contexte épuré” est très peu dire. Le philosophe relativiste Georges Leroux, l’un des artisans et des principaux défenseurs de ce cours, a répété sur plusieurs tribunes que “un programme de culture religieuse doit inculquer le respect absolu de toute position religieuse”.
Il faut lire le désarrois [sic] de cet enseignant d’ECR (Secousses islamiques) qui ne peut à la fois répondre correctement aux questions des élèves concernant la violence du religieux [M. Baril déforme : la violence de religieux] tout en demeurant dans les limites du programme qui lui commande de respecter l’opinion des élèves, de ne pas donner la sienne et… de former l’esprit critique ! Cet enseignant cherche la quadrature du cercle alors que la posture pédagogique appropriée est de laisser les religions assumer leurs contradictions.
Ce cours, produit de l’esprit confus de philosophes et de sociologues postmodernistes, fait l’apologie du relativisme culturel et religieux au lieu de mette [sic] l’emphase [l’accent] sur l’éducation citoyenne, les valeurs communes et la raison comme on veut le réaffirmer en France.
Construite la pensée critique pour déconstruire la pensée magique
Il est impossible de reprendre ici toutes les critiques qui ont fusé de toutes parts contre ce cours, mais en voici quelques-unes : Marie-Michelle Poisson et Normand Baillargeon en ont chacun à leur façon démoli les fondements philosophiques ; Joëlle Quérin en a fait ressortir les fondements multiculturalistes ; j’ai exposé ailleurs sept bonnes raisons pour s’opposer à ce cours.
La lutte contre l’intégrisme et le radicalisme religieux en fournit une huitième. Pour contrer l’intégrisme, il faut déconstruire la pensée religieuse qui postule être fondée sur une vérité révélée. Or le cours ECR ne fait que glorifier cette pensée magique sans la soumettre à l’analyse critique. Le programme a beau affirmer sur papier que :
“lorsqu’une opinion émise porte atteinte à la dignité de la personne ou que des actions proposées compromettent le bien commun, l’enseignant intervient en se référant aux deux finalités du programme [...] [dont les] repères comprennent les règles de base de la sociabilité et de la vie en commun ainsi que les principes et valeurs inscrits dans la Charte des droits et libertés de la personne”
Cela est complètement sans effet devant des croyances professant que la religion est au-dessus des lois civiles et des libertés de la personne et qui défont, en privé, les vœux pieux d’un cours conçu sur l’idée que tout-le-monde-il-est-beau-toute-le-monde-il est-gentil.
Daniel Baril est anthropologue de formation (M. Sc. anthropologie biologique) et militant laïciste de longue date (Mouvement laïque québécois, Intellectuels pour la laïcité, etc.)
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