Écoles californiennes — de mal en pis

L'administration Obama essaie de susciter de l'enthousiasme autour d’une nouvelle proposition qui viserait à remplacer un ensemble de normes d’éducation publique locales disparates par des normes fédérales unifiées.

Pour le magazine The Economist de Londres, le président Obama devrait cependant considérer un récit édifiant. Dans les années 1990, la Californie a également mis en place un ensemble de normes rigoureuses.

« Nous pensions que ces normes étaient les plus strictes », du même niveau que celles du Massachusetts et de l'Indiana, a déclaré Mike Petrilli de l'Institut Thomas B. Fordham, un cercle de pensée de Washington.

Mais il ne suffit pas d’établir des normes. En Californie, ces normes ne se sont jamais traduites dans une amélioration des résultats. Les écoles californiennes sont, à quelques exceptions près, lamentables selon The Economist. En outre, la crise financière de l'État est sur le point d’empirer la situation.

État lamentable des écoles publiques

C’est ainsi que les écoliers californiens de 8^e année (14 ans) se sont classés 46^e en mathématiques aux États-Unis l’an dernier. Seuls les écoliers de l'Alabama, du Mississippi et du District de Columbia ont fait pire. À l’exception de ces trois États, la Californie est également l’État qui envoie proportionnellement le moins de diplômés du secondaire à l’université.

Parmi les près de 1000 districts scolaires californiens, le Los Angeles Unified, le deuxième par sa taille dans le pays, fait l'objet d'une enquête par l'Office fédéral pour les droits civils afin de savoir si on y éduque correctement les élèves qui maîtrisent mal ou pas du tout l’anglais.

Rôle délétère d’un syndicat puissant

Eli Broad, un philanthrope de Los Angeles qui essaie de réformer l’enseignement en Californie blâme une série dysfonctionnements notamment « des conseils scolaires élus composés de m’as-tu-vu et les syndicats » et le fait que le syndicat des enseignants de l'État est à la fois le plus puissant et le plus « plus rétrograde » des États-Unis. Ce syndicat, la California Teachers Association (CTA), est le plus grand groupe de pression de l’État : il a dépensé quelque 210 millions de dollars lors de la dernière décennie – plus que tout autre groupe – pour influer sur la politique californienne.

La CTA a utilisé son argent pour tuer dans l’oeuf presque toutes les tentatives de réformes qui auraient pu transformer ces normes en réalité. Elle a contribué à défaire plusieurs référendums d’initiative populaire qui auraient, notamment, mis en place un système de bons scolaires en Californie et modifié la période d’essai des enseignants. Ce syndicat s’est assuré que l'État mette en place « des tests de sélection des enseignants ridiculement faciles » selon les paroles de M.Petrilli, le plus grand donateur au Parti démocratique de Californie.

Financement

Un autre facteur est l'argent. Bien que les dépenses scolaires représentent la plus grande partie du budget californien. La Californie se classait 46e aux États en termes de dépenses par élève. Les finances désastreuses de l’État et la crise récente se sont traduites par une chute de 11 % du financement par élève au cours des deux derniers exercices financiers. Cet exercice budgétaire, les districts scolaires ont été en mesure d'utiliser les fonds fédéraux du programme de relance pour atténuer les effets de cette baise. Mais ces fonds se tariront en juillet quand commencera la nouvelle année budgétaire.

Impact de l’immigration ignoré

En 2009, les étudiants asiatiques composaient 9 % de la population scolaire californienne. Plus de 75 % de ces étudiants ont eu des résultats qui les plaçaient dans les deux catégories les plus hautes (« compétent » et « avancé ») en mathématiques et en anglais. Seuls 25 % de ces étudiants échouaient.

Les élèves noirs constituent 7 % de la population scolaire californienne en 2009, seuls 35 % d'entre eux réussissaient en mathématiques et en anglais.

Quant aux élèves hispaniques qui représentent 50 % des écoliers californiens, leur taux de réussite est de 32 %. Il est vrai que le taux de réussite des hispaniques a légèrement augmenté ces deux dernières années. En 2003, par exemple, 81 % des élèves hispaniques échouaient encore aux tests de mathématiques et d’anglais. Mais on peut légitimement se demander si l’augmentation rapide du nombre d’hispaniques dans les écoles californiennes (environ 1 % par an depuis 1990) n’explique pas le déclin rapide des résultats des écoles californiennes pendant cette période et non pas uniquement un manque de financement et une certaine sclérose de la part des syndicats comme semble l’indiquer The Economist.

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Lise Payette : « qu'on coupe complètement et totalement le ministère de l'Éducation »

Lise Payette, féministe et ministre péquiste sous le gouvernement de René Lévesque, écrivait ces mots étonnants — pour une péquiste — vendredi 30 avril dans Le Devoir. Le texte de M^me Payette ne semble pas empreint d'ironie.

Je suggère qu'on coupe complètement et totalement le ministère de l'Éducation, ce monstre dont tout le monde a perdu le contrôle, y compris la ministre responsable. Autant ce ministère paraissait essentiel dans les années 1960, autant il est devenu un poids qui empêche le monde de l'éducation d'avancer. Ça fait déjà plusieurs générations que ce ministère assassine les jeunes avec tous ses brillants fonctionnaires qui ont le pied sur le tuyau d'oxygène. Avides de pouvoir, bien décidés à ne pas en céder une parcelle aux autorités des écoles, les fonctionnaires du MELS imposent leur formidable prétention du haut de leurs certitudes.

De réforme en réforme, on aura réussi à bousiller plusieurs générations sans jamais rien proposer qui redonne l'envie d'apprendre, la curiosité de découvrir et le besoin de bien s'équiper pour affronter la vie qui vient devant. Il y a longtemps que plus personne ne parle de hausser la barre. On se contente de la descendre pour faire croire que tout baigne. On s'est d'abord assuré d'« écœurer » à tout jamais une armée complète d'enseignants chez qui on a éteint toute velléité d'éveiller des jeunes à la connaissance, puis on a « écœuré » les jeunes avec des éteignoirs de rêves qu'on a multipliés à profusion.

C'est sûr qu'il y aurait de belles économies à faire de ce côté. Fermer un ministère. Mettre la clef sur la porte. On peut imaginer qu'un nombre important de fonctionnaires rentreraient à la maison, car il faudrait éviter de les recaser ailleurs où ils ne manqueraient pas de refaire le même dommage que ce qu'ils ont réussi à faire à l'éducation. Le résultat immédiat serait une augmentation du taux de chômage dans la belle ville de Québec, mais comme il n'est actuellement que de 4 %, on ne sentirait pratiquement pas l'augmentation.

Qu'est-ce qu'on ferait des écoles ? On les laisserait s'administrer, une par une. Ce qui permettrait de savoir rapidement lesquelles vont bien et où il faut faire des changements.

Un ministère en moins ! Une ministre en moins, et un chauffeur et une voiture... Beaucoup d'économies. Un vrai coup d'air pur.

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Les bons scolaires permettent une meilleure intégration sociale

De nombreux Québécois et Européens pensent que toutes les écoles publiques américaines reflètent la composition ethnique de leur quartier ou de leur ville. C’est faux. De nombreuses écoles publiques américaines continuent d’être racialement homogènes avec souvent plus de 90 % des étudiants appartenant à un seul groupe ethnique. Et cela, sans que cela ne soit contraire à l’arrêt de la Cour suprême des États-Unis de 1954 (Brown contre la Commission scolaire). En effet, ce jugement établit une différence entre la ségrégation ethnique de facto, née d’une distribution résidentielle particulière, et la ségrégation de jure, attribuable à des règlements anticonstitutionnels qui limitent l’inscription à un groupe ethnique particulier. Les banlieues cossues ont donc toujours aujourd’hui des écoles très homogènes sur le plan ethnique.

Les bons scolaires (encore appelés chèques-éducation ou bons d’études) correspondent à une subvention gouvernementale – souvent un remboursement d’impôts dans les faits – accordée par élève. Ils permettent aux parents d’inscrire leur enfant à l'école de leur choix, publique ou privée. Les bons scolaires rendent les écoles privées plus accessibles aux élèves de parents pauvres, si ces parents le désirent. Plusieurs études sur l’effet de ces bons scolaires ont été publiées aux États-Unis. Elles portent, notamment, sur les villes de Milwaukee, Cleveland et Washington.

Jay Greene et Marcus Winters se sont penchés sur un programme de bons scolaires mis en place à Washington. Leur étude révèle que les étudiants bénéficiaires de bons d’études, 94 % d’entre eux noirs, ont fréquenté des écoles privées plus intégrées racialement que les écoles publiques de la capitale américaine. Les auteurs signalent que ni les écoles publiques ni les écoles privées participantes à Washington ne reflètent la composition ethnique de la ville, mais le programme de bons d’études a permis de créer plus d’occasions d’intégration qu’il n’aurait été autrement possible.

Les recherches sur le programme de bons scolaires de Cleveland ont également démontré une plus grande intégration ethnique des bénéficiaires de ces bons. Le programme Cleveland Scholarship a été lancé pendant l’année scolaire de 1996-1997. Il offrait, à l'époque, 2 250 $ américains aux 51 écoles participantes pour chaque élève qui les fréquentait. Greene a constaté que près d’un cinquième (19 pour cent) des bénéficiaires de bons a fréquenté une école qui pratique l’intégration raciale alors que ce n’est le cas que de 5,2 % des élèves des écoles publiques de Cleveland. Les travaux de Greene ont également démontré que « 71 pour cent des élèves du système public de la métropole fréquentent des écoles qui sont racialement homogènes (plus de 90 % des élèves partagent le même profil ethnique), alors que ce n’est le cas que de 50 pour cent des élèves des établissements privés qui acceptent les bons scolaires. »

Au départ, les écoles religieuses n’avaient pas le droit de participer aux programmes de bons scolaires de Milwaukee. Cette interdiction a été levée par la suite et l’étude de ce programme révèle que les écoles religieuses qui acceptent les bons d’études sont aujourd’hui mieux intégrées que les écoles publiques de la ville. En 1990-1991, 341 élèves ont utilisé des bons pour s’inscrire à sept écoles, en 2001-2002, 10 882 élèves utilisaient ces bons pour fréquenter 106 écoles différentes. Alors que 54,4 % des écoles publiques de Milwaukee étaient ethniquement homogènes en 2001-2002, seuls 41,8 % des écoles privées religieuses participant au programme de bons l’étaient. Les bons scolaires ont permis à des étudiants qui, sinon, seraient restés dans des écoles ethniquement homogènes d’aller à des écoles religieuses privées qui l’étaient moins. Pendant l’année scolaire 2006-2007, 17 714 élèves ont participé au programme de bons d’études. Chaque école qui participe au programme reçoit 6 501 $ par élève inscrit à plein temps, elle ne doit ni faire passer de tests approuvés par le Ministère de l’Éducation ni, horresco referens, embaucher de professeurs diplômés par l’État. On comprend mieux l’opposition des syndicats et de la gauche à ces programmes de bons scolaires.

À la fin 2006, Greg Foster a passé en revue six études de haut niveau sur les programmes de bons scolaires à Milwaukee, Cleveland et Washington. Il en a conclu que chacune de ses études démontrait que les écoles privées qui participaient à ces programmes étaient moins ethniquement homogènes que les écoles publiques de la même ville. Les affirmations, selon lesquelles les bons d’études défavorisent les pauvres, les minorités ethniques ou encore les enfants avec des besoins éducatifs particuliers, sont sans fondement et ne correspondent pas aux travaux sérieux effectués en la matière. Toutes les études tendent à montrer, bien au contraire, que les programmes de bons d’études ont des effets extrêmement bénéfiques en termes de mixité sociale. Les parents qui bénéficient des bons scolaires choisissent leur école principalement pour des raisons liées à la qualité de l’enseignement et ils sont nettement plus satisfaits des prestations de leurs écoles que les parents des écoles publiques. Les parents des écoles qui acceptent les bons scolaires déclarent également que ces écoles fournissent un environnement plus sûr et plus sécurisant pour leurs enfants que les écoles publiques.

États-Unis — L’enseignement secondaire catholique est le plus performant

La National Catholic Educational Association (NCEA) vient de faire paraître ses statistiques pour l'année scolaire 2009/2010. La NCEA, dont la création remonte à 1904, est la plus grande association privée des professionnels de l'enseignement : elle regroupe 200 000 éducateurs catholiques au service de 7,6 millions d'élèves et d'étudiants (élémentaire, secondaire, supérieur et universités).

Selon ces statistiques, 99,1 % des élèves du secondaire catholique ont obtenu leur diplôme de fin d'études : les écoles religieuses non catholiques n'ont qu'un taux de réussite de 97,9 %, les écoles privées non religieuses, 95,7 % et le secteur public, 73,2 %.

Les élèves du secondaire catholique ont deux fois plus de chance de réussir leur cycle supérieur (quatre ans) que les élèves du secteur public : respectivement 84,7 % de réussite contre 44,1 %.

La réussite de l'enseignement secondaire catholique est écrasante si on la compare aux piètres résultats du secteur public. Mais il faut aussi faire litière d'un mythe : cet enseignement n'est pas élitiste et réservé aux familles disposant de moyens. Il éduque aussi un très grand nombre d'enfants de familles pauvres et défavorisées et, visiblement, leur permet, contrairement au secteur public, d'atteindre un excellent niveau d'éducation.

L'excellence du secondaire catholique est un phénomène constant depuis au moins ces 25 dernières années.

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Les instances internationales servent-elles les pays occidentaux ?

Le Conseil économique et social de l'ONU a élu hier l'Iran (ainsi que le Zimbabwe) à la Commission de la condition de la femme , « par acclamation », pour un mandat de quatre ans à compter de 2011. L'ONU qualifie cette Commission de « principal organisme mondial d'élaboration des politiques » en matière des droits et des revendications des femmes, « dédié exclusivement à l'égalité entre les sexes et à la promotion des droits de la femme. »

Mark Steyn, auteur America Alone : La fin du monde tel que nous le connaissons, revient à la fin de la vidéo (en anglais) ci-dessous sur le rôle nocif et liberticide que ces agences internationales pourraient avoir à l'avenir.

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Étudiants pro-vie menacés d'expulsion en Alberta

Où l'on apprend qu'il y a des choses trop choquantes pour des étudiants universitaires et que la simple exposition à des images est soudainement intolérable.

Mise à jour lundi 10 mai : L'Université de Calgary sanctionne des étudiants pro-vie.

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Droits de scolarité : bras de fer entre McGill et le Monopole de l'Éducation

Le bras de fer se poursuit entre le Monopole de l'Éducation du Québec et l'université M^cGill. L'enjeu : les droits de scolarité exigés pour suivre le MBA de l'institution montréalaise.

Rappelons que M^cGill a décidé, sans l'accord du ministère, d'appliquer une même grille tarifaire à tous les étudiants, qu'ils résident au Québec ou non.

Pour les Québécois et les Québécoises, la facture grimpe de 1600 % puisque, à partir de septembre 2010, une année de MBA leur coûtera 29 500 dollars, contre 1700 dollars en 2009.

Or, Le Devoir a appris que la direction de M^cGill vient de refuser un compromis offert par la ministre de l'Éducation, Michelle Courchesne. Et ce refus pourrait conduire à une sanction.

La ministre proposait à M^cGill de revenir à la tarification de 2009 pour les étudiants québécois, mais de déréglementer les procédures de tarification pour les étudiants étrangers ou provenant d'autres provinces canadiennes.

Principal argument : les étudiants non résidents constituent 80 % des inscrits au MBA. Avec ce scénario, M^cGill aurait pu hausser les tarifs des autres étudiants à sa guise et équilibrer ses comptes comme elle le souhaitait.

Pour mettre en œuvre sa proposition, Michelle Courchesne était prête à modifier les règles budgétaires qui déterminent la façon dont les droits de scolarité sont établis au Québec.

Des sanctions financières et principe d'équité

Mais, selon Le Devoir, Heather Munroe-Blum, la principale et vice-chancelière de McGill, a refusé cette offre et réaffirmé son intention de maintenir la nouvelle grille tarifaire.

La direction de l'université estime que le modèle proposé par la ministre n'est pas pertinent sur le plan financier et qu'il déroge aux principes d'équité de M^cGill.

Ce refus, rappelle le quotidien, est contraire à la disposition 3.7 des Règles budgétaires sur la politique relative aux droits de scolarité selon laquelle « les établissements doivent se conformer aux décisions gouvernementales concernant les droits de scolarité et les montants forfaitaires ». Il peut aussi donner lieu à des sanctions.

C'est déjà le cas puisque, toujours selon Le Devoir, la ministre Courchesne prévoit de supprimer une subvention de 11 000 dollars par étudiant que le ministère verse normalement à M^cGill. Une pénalité de 17 000 dollars pourrait s'ajouter à cette sanction.

Pourquoi subventionner les MBA ?

Pour M^cGill et les partisans de sa politique de hausse des frais d'inscriptions, il est logique de privatiser en quelque sorte son programme de MBA.

En effet, les étudiants qui s'inscrivent à ce programme ont déjà de nombreuses années d'expérience. En outre, ce sont souvent les employeurs de ces étudiants qui défraient une grande partie des frais d'inscription. Quand les étudiants sont prêts à payer plus pourquoi punir l'université ?

Pour ces partisans de M^cGill, plutôt que de punir cette université, le Monopole de l'Éducation du Québec devrait se féliciter de l'argent qu'il épargnera en ne subventionnant plus ce programme et redistribuer cet argent aux autres universités en manque de fonds.

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Le cours ECR, école de l'unanimisme politiquement correct

Il fut une époque où chez les progressistes différer d'opinion, être un dissident, était la plus haute forme de patriotisme. La formule, faussement attribuée à Jefferson, est d'Howard Zinn, historien anarchiste de gauche. Elle fit son apparition quand la gauche américaine cherchait à dénoncer la guerre contre le terrorisme.

Cette liberté de pensée, cet esprit frondeur étaient encouragés non seulement en politique, mais également dans le domaine religieux, des mœurs et des valeurs. Dissidence parfois bien agressive ou de mauvais goût, mais c'est cela la démocratie, non ?

Bill Maher, présentateur « progressiste » vedette de HBO, donnant son avis sur la religion

Mais voilà, quand les « progressistes » qui se disent pluralistes ont le pouvoir, comme c'est le cas dans le petit monde des experts en éducation québécois, il faut désormais apprendre à s'ouvrir et à pratiquer le consensus. Plus d'éloges de la contestation, du cynisme, du dissensus, non, non. Cela serait montrer un esprit borné et peu ouvert sur les autres, leurs religions, leur athéisme, leurs valeurs morales, sexuelles, leurs orientations sexuelles, leurs préjugés politiques et sociaux. Bref, manquer d'ouverture aux valeurs de ces mêmes progressistes.

Un rapport récemment publié par le Comité d'analyse du Programme de formation de l'école québécoise (une émanation du MELS) se félicitait même de ce formatage : les enfants de la réforme pédagogique sont peu autonomes, médiocres en français, ne parviennent pas à se concentrer lors d'un cours magistral, mais ils sont « ouverts », « citoyens du monde » et travaillent bien en équipe.

On a donc privilégié la rééducation dans le domaine du comportement aux dépens de l'instruction des faits et des connaissances.

Cette rééducation, cet esprit unanimiste sont également encouragés dans le programme d'éthique et de culture religieuse.

Vous devez tous être d'accord

C'est ainsi que l'on retrouve dans les manuels et cahiers ECR, des exercices qui visent à apprendre aux élèves à s'ouvrir aux autres et à parvenir à des consensus au sein d'un groupe.

Premier exemple tiré d'un manuel du primaire : un groupe de personnes à asseoir dans un autobus de la manière la « plus juste » possible. Sont debout : une femme enceinte (ne pas l'asseoir serait machiste), une femme basanée et voilée (ne pas l'asseoir serait raciste), une femme agée (machiste, âgiste ?), un homme blanc veston-cravate (victime qui ne présente pas de risque). On demande ensuite au jeune élève que « Tous les membres de ton équipe doivent être d’accord avec les choix. Attention, à la fin de l’exercice, vous devrez les justifier. »

« Tous les membres de ton équipe doivent être d’accord avec les choix. »
Unité 3, manuel ECR de la 4^e primaire, éditions Modulo

Partager en groupe et dans le consensus Israël et la Palestine

Autre exemple d'exercice, au secondaire cette fois, dans le cahier Dialogues II des éditions de la Pensée pour la secondaire V, il s'agit cette fois-ci d'établir un plan de partage juste de la Palestine grâce au dialogue pour aboutir à un consensus.

On est pantois devant tant d'irénisme béat : que compte-t-on apprendre ainsi aux élèves ? Que les adultes qui ne s'entendent pas et n'arrivent pas à un partage juste par le consensus et le dialogue ont vraiment été mal éduqués ? Ah ! Si seulement ils avaient eu le cours d'ECR ! Que se passera-t-il en classe si, grâce au métissage croissant du Québec, on trouve un juif et un arabe ? Espère-t-on vraiment qu'ils arrivent honnêtement à un consensus ?

Cahier Dialogues II, secondaire V, éditions de la Pensée, p. 83

Et pourtant l'objectivité n'existerait pas ?

Cahier corrigé Dialogues II, secondaire V, éditions de la Pensée, p. 85

Ce qui est le plus étonnant c'est que le même cahier (illustration ci-dessus) semble admettre, dans les solutions proposées et mentionnées à l'enseignant, que l'objectivité n'existerait pas ! Mais attention, nous dit le gouvernement, le programme ECR n'est en rien relativiste et il est donné de manière objective et neutre.

Cet aveu que l'objectivité est sans doute inatteignable laisse sous-entendre que certaines solutions sont inextricables.

À quoi bon alors tenter de résoudre équitablement une situation comme le partage de la Palestine par le dialogue et le consensus ? Pour montrer l'inanité du projet ?

La délibération

Il ne faut pas croire que ces deux activités sont le fruit du hasard. Elles respectent scrupuleusement le programme qui impose que l'enfant soit familiarisé à chaque cycle de sa formation avec la délibération.

Or qu'est-ce que la délibération pour le Monopole de l'Éducation ?

C'est une forme de « dialogue ». C'est « l'examen avec d’autres personnes des différents aspects d’une question (des faits, des intérêts en jeu, des normes et des valeurs, des conséquences probables d’une décision, etc.) pour en arriver à une décision commune. » (voir Formes du dialogue et définition et quasi tous les glossaires des manuels, par exemple celui des éditions Grand Duc, pour le secondaire IV, page 260).

L'indifférence traquée

Et ne croyez pas que l'enfant pourra se réfugier dans l'indifférence lors de telles activités. Car nous savons tous à quoi mène l'indifférence...au nazisme. Les éditions Grand Duc publient ainsi (p. 13, manuel secondaire IV) de manière très prévisible le poème de Martin Niemöller :

« Lorsque les nazis sont venus chercher les communistes
Je me suis tu, je n’étais pas communiste. »

Il faut s'engager, avoir son opinion politiquement correcte sur tout.

Une démarche hautement intrusive

L’élève n’est pas seulement appelé à donner son avis ; il doit aussi porter un jugement normatif sur les croyances des autres.

« Il nomme des comportements ou des attitudes qui contribuent ou nuisent à la vie de groupe. Il reconnaît ses besoins et nomme ses responsabilités à l’égard des autres. Il considère certaines options ou actions possibles et en reconnaît des effets sur lui et sur les autres. Il privilégie des actions favorisant la vie de groupe en fonction du vivre-ensemble. Il fait des liens avec d’autres situations similaires. Il fait un retour sur ses apprentissages et sur sa démarche. »

(Programme du primaire p. 297)

Comme le relevait le philosophe français, David Mascré, au sujet du programme ECR, « L’enfant est donc sollicité pour porter un jugement normatif sur les autres. Progressivement, mais sûrement, il est appelé à dénoncer pour le bien de la cause tous ceux qui, parmi ses proches (petits camarades, frères et sœurs ou parents) pourraient développer des croyances ou des pratiques religieuses non conformes au système de valeurs promu par les tenants de la religion de la démocratie. Il est sommé de mettre en avant ce qui dans la croyance de ces proches – et, ce qui est plus risible et plus conditionnant encore – est nuisible de son petit point de vue d’enfant de huit ans à la vie de groupe. »

Non content de sommer l’enfant de dénoncer ses camarades en repérant ce qui dans leurs croyances pourrait être contraire au respect de l’autre ou à la facilitation de la vie en commun, le texte lui demande en outre de porter un jugement normatif sur le fonds même de ses croyances en dénonçant ce qui en elle relève du stéréotype ou du préjugé. L’enfant est ainsi requis de :

« cerner des causes et des effets des préjugés et des stéréotypes présents dans la situation. »

(Programme du primaire p. 298)

Ce n’est plus l’enseignant lui-même, il est « neutre », c’est désormais l’enfant qui est sommé d’assumer la fonction d'inquisiteur et de condamner à la question le camarade qui aurait l’audace ou l’outrecuidance de continuer à professer des croyances incompatibles avec les valeurs du temps présent.

Respect absolu des opinions « ouvertes sur la diversité »

Le programme officiel et le livre de l'apologiste devant les tribunaux de l'imposition du cours ECR, Georges Leroux, nous rappellent que les enfants doivent apprendre à avoir un respect absolu des opinions exprimées des autres, pour autant que celles soient ouvertes sur le monde et la diversité. Deux mots codés signifiant pluralistes, progressistes et en faveur non pas de toutes les diversités, mais celles valorisées par ces mêmes pluralistes progressistes, à savoir la diversité ethnique (et s'il le faut alors la diversité religieuse, bien que certains « laïcs » n'acceptent pas forcement la valorisation de cette diversité-là), la diversité des formes familiales (p. ex. la famille homoparentale) et des comportements sexuels. Paradoxalement, ceux qui font appel à cette diversité rejettent habituellement des points de vue trop divers sur certains sujets qu'ils décrèteront « rétrogrades » et non acceptables.

À la page 41 de son expertise déposée aux procès de Drummondville et Loyola (c'est la même), Georges Leroux affirme : « À ce titre, les élèves sont invités à développer des attitudes de respect absolu, de dialogue interprétatif (comprendre la signification des croyances ou de l'incroyance). »

À mettre en parallèle avec cette attitude demandée des élèves dans le programme, mais que l'État se garde bien de pratiquer avec les opposants au cours ECR (surtout pas plusieurs cours de religion, ni des exemptions) :

« amener les élèves à participer à la vie démocratique de l’école ou de la classe [!??] et à adopter des attitudes d’ouverture sur le monde et de respect de la diversité »

(Programme du primaire, p. 284)

«  Manifester de l’ouverture et du respect à l’égard de ce qui est exprimé. »

Des formes du dialogue et des conditions favorables
Indications pédagogiques

Respecter les personnes, oui nous sommes d'accord, mais respecter ce qui est exprimé, même l'erreur, même ce qui va à l'encontre de ce qu'on croit vrai et sacré ?

Débusquer les manifestations non verbales de réticence

Cette recherche du dialogue forcé, ce rejet de l'indifférence ou la désapprobation envers ce qui est socialement acceptable par le groupe apparaît dans de nombreuses injonctions faites aux enfants ou aux enseignants :

« Être attentif à ses manifestations non verbales de communication et à celles des autres. »

(Programme du primaire page 283)

« Se soucier de l’autre et prendre en considération ses sentiments, ses perceptions ou ses idées. »

[source]

« Dans leurs interactions, verbales ou non verbales, il importe qu'ils [les élèves] s'exercent progressivement à écouter l'autre de manière attentive. »

[source]

L’enfant est désormais enjoint non seulement de critiquer les idées des autres quand elles ne sont pas conformes au vivre-ensemble, mais aussi de sonder leurs arrière-pensées. Ordre lui est donné de prêter attention aux manifestations non verbales de communication de ses petits camarades. Un silence désapprobateur, un regard fuyant, une attitude de mutisme seront autant de signes d’adhésion faible ou pire de désapprobation potentielle, et jugés comme tels. L’enfant dissident n’aura même plus la possibilité ou le droit de se réfugier dans l’intimité de son for intérieur ou de s’évader dans l’imagination du merveilleux puisque les signes mêmes de repli sur l’intériorité ou un monde extérieur au monde politiquement correct seront examinés, suivis, interprétés et traqués comme tel.

« Mentir pour s'en sortir est une bonne chose »

« Mentir pour s'en sortir est une bonne chose » tel était le titre et le thème d'un exercice de français qu'un père indigné nous a transmis (voir la reproduction ci-dessous).

Tous dans la classe de son enfant devaient recopier le texte tel quel puis corriger les erreurs d'orthographe.

Pas de discussion sur le fond du message de cette dictée à corriger.

Interrogé, le père de l'élève s'est dit outré par cet exercice relativiste dans une classe du secondaire d'une école québécoise de la région montréalaise.

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Des libertariens inquiets de la dimension idéologique du volet « éthique » du cours ECR

Le site des Analystes d'inspiration libertaire (ou peut-être « lucide ») et qui regroupe des contributeurs comme Éric Duhaime (un habitué de Mario Dumont sur V et du Journal de Québec) s'intéresse au cours ECR.

Et c'est pour s'en inquiéter.

Ian Sénéchal écrit ainsi :

« J’ai récemment reçu une enveloppe brune que je partage avec vous. Ces pages ont été tirées du contenu d’un travail demandé à un étudiant d’Éthique et Culture Religieuse (ECR). Regardez ce que l’on montre à nos jeunes! Sommes-nous en train de perdre une génération pour sauver notre beau régime socialiste? »

Reynald Du Berger, un autre collaborateur du site, ajoute :

« Lidec, la maison d’édition agréée par le MÉLS qui a publié ce document se décrit comme “l’Éditeur qui répond à vos besoins pédagogiques”. Puisqu’il s’agit d’un document qui s’adresse à des jeunes dans le cadre d’un cours qui leur est imposé et que ce document suggère aux élèves d’adhérer à une pensée ou à des valeurs que l’auteur du document prétend universelles, et puisque ce cours traite d’éthique, l’honnêteté et la transparence étant des valeurs d’éthique universelles, le document devrait être signé, d’autant plus que l’auteur accuse Sam Hamad de maltraiter les assistés sociaux. Si j’étais parent, j’aimerais bien connaitre celui ou celle qui a pondu ça, et le ou la rendre imputable sur la place publique; ça aussi c’est de l’éthique. »

Les cahiers ECR publiés par LIDEC ne sont pas les seuls à aborder les sujets « éthiques » dans une optique partiale et orientée politiquement.

C'est également le cas des cahiers ECR des éditions La Pensée qui abordent abondamment et favorablement le féminisme (avec comme prétexte le thème du programme de la « justice », voir ici et là) ou même des manuels approuvés par le BAMD des éditions Grand-Duc qui donnent dans tous les sujets écologistes à la mode (en prenant comme prétexte le thème du programme « l'avenir de l'humanité ») et irénistes de gauche.

Les sites de ressources pédagogiques mis en place par les commissions scolaires font de même et pas uniquement en éthique et culture religieuse. Le correctivisme politique frappe aussi tout le domaine de l'Univers social qui regroupe la géographie, l'Histoire et l'éducation à la citoyenneté, nouveau programme fortement critiquée et le Monde contemporain un ensemble de contenus économiques, politiques et sociologiques.

Une des SAÉ (une leçon pour les rétrogrades, voir Parlez pédagogiste) en Monde contemporain aborde par exemple la question du Vivre ensemble en Palestine et en Israël. Oui, là encore l'inévitable « vivre-ensemble », comme en éthique et culture religieuse (voir ci-dessous un extrait de la SAÉ ECR sur le même thème : Partager en groupe et dans le consensus Israël et la Palestine

Cahier Dialogues II, secondaire V, éditions de la Pensée, p. 83

Mais revenons aux ressources mises à la disposition des enseignants par le site de ressources pédagogiques élaboré par le MELS et la C.S. Pointe-de-l'Île pour le cours d'Univers social, récemment ce site se penchait sur un sujet d'actualité : Michel Chartrand, mais c'est pour n'en parler qu'en bien dans le style thuriféraire de Radio-Canada, aucune critique, aucun lien vers son passé trouble de vieux communiste et de vieux fasciste que rappelait le Québécois libre. De l'hagiographie avec vos sous apparemment.

Il en va de même sur un autre thème de l'Univers social : la population (entendre principalement une réflexion politiquement correcte sur l'immigration), l'immense majorité des ressources mises à disposition des commissions scolaires sont marquées du sceau de prêt-à-penser du plus bel aloi de gauche.

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