La réforme des collèges, imposée par décret au printemps 2015 par le gouvernement socialiste en France, reste encore au travers de la gorge de nombreux professeurs et intellectuels. Pour cause : dès septembre 2016, l'enseignement du latin et du grec (trop élitistes ! trop exigeants !) disparaîtra des collèges publics - mais non des collèges privés. À la place, la ministre de l'Éducation, Najat Belkacem, a proposé un enseignement pratique interdisciplinaire (EPI), où des enseignants de différentes disciplines organiseront ensemble des activités sur l'Antiquité... Une absurdité simpliste pour Pierre Judet de La Combe, helléniste, directeur d'études à l'Ehess, qui, dans son nouveau livre, l'Avenir des Anciens (Albin Michel), rappelle que rien n'était pourtant plus égalitaire que l'apprentissage d'une langue méconnue de tous... Et qu'est-ce qu'une démocratie qui refuse d'étudier la langue où a jailli le mot « démocratie » ?
EXTRAITS
Pourquoi parler maintenant, encore, de la lecture des Anciens, grecs et latins ? Parce que cette expérience a une valeur en soi, intellectuelle, pédagogique, sociale et politique : entrer dans un texte fort, comme savent l'être énormément de textes grecs et latins, écrit dans une langue que personne ne parle plus et qui n'est donc liée à aucun privilège social, est un cas d'école particulièrement révélateur de ce qu'apporte la lecture, si elle est démocratiquement étendue. Et parce que l'actualité politique a remis la question en un vif débat. [...]
Le texte du gouvernement a déclenché une nouvelle guerre du latin et du grec, comme la France en a l'habitude depuis le XVIIIe siècle. Elle prolonge la tendance lourde de notre système éducatif à marginaliser les études classiques, qui étaient autrefois dominantes. [...]
L'argument avancé est celui de la démocratisation. En proposant l'Antiquité comme thème à l'ensemble des élèves d'un collège et non plus à près de 20 % d'entre eux, comme c'est le cas actuellement pour le latin, et moins de 3 % pour le grec, on assure, dit-on, la généralisation d'une formation aux mondes classiques, enfin sortis de leurs filières étroites. Et, surtout, c'est l'argument choc, on combat la ségrégation sociale : le latin et le grec sont choisis par les parents (et éventuellement par les élèves) non pour l'intérêt qu'ils suscitent, mais parce que ce sont des marqueurs sociaux. Au sein des établissements, des filières plus nobles, plus sélectives, ont tendance à se constituer, aux dépens des autres élèves, puisque les cours de ces langues mobilisent des heures d'enseignement pour des publics restreints et surtout créent une hiérarchie au sein des établissements. Or, l'impératif d'égalité s'impose avec plus de vigueur que jamais, depuis que des enquêtes ont montré que l'école républicaine, censée créer l'unité du pays, favorise en fait les discriminations sociales.
Lieux d'exception
Le même raisonnement a été appliqué aux langues vivantes. Jack Lang avait créé des classes bilangues, où deux langues vivantes étaient sérieusement enseignées depuis la 6
e [Secondaire I au Québec], ce qui était une grande nouveauté en France, où l'on connaît la faiblesse des compétences en langues étrangères. Cela marche, mais, encore une fois, cette filière privilégie un nombre restreint d'élèves (16 %) en nombre d'heures et donc en postes d'enseignants mobilisés. Or, tous les élèves ont droit au même nombre d'heures d'enseignement, au même soutien. La réforme, qui supprime ces classes, se dit démocratique, car elle généralise l'enseignement de la seconde langue vivante depuis la 5
e [Secondaire II], et met à bas ces lieux d'exception, de discrimination.
Une nuit du 4 août. Plutôt nocturne.
Les réactions ont été très vives. Les mêmes voix que lors des querelles précédentes ont été mobilisées, les morts mis à part, avec un certain effet, semble-t-il : pour le latin et le grec, et pour les langues régionales, le ministère a annoncé qu'il voulait sanctuariser les cours de langue existants, mais selon des modalités non précisées, sans que soit organisé le lien entre ces cours et les EPI prévus : comment concilier cours réguliers et activités libres ? Rien n'est dit (pour le moment ?).
Petite querelle, qui oppose encore une fois des traditionalistes indécrottables et de vrais progressistes ? Les premiers sont accusés de n'avoir à la bouche que l'importance incontournable de nos «racines» gréco-romaines, pourtant peu perceptibles dans le monde contemporain, et de ne concevoir l'enseignement du second degré que comme une longue sélection devant mener les «meilleurs» aux classes préparatoires aux grandes écoles (après le bac), sans donc qu'on se préoccupe de tous les autres, l'immense majorité. Le reproche n'est pas infondé. Les modernistes pédagogues disent que le monde a changé, que la nostalgie est déplacée. Ils ont, disent-ils, conscience de la réalité de l'enseignement, qui s'est complètement transformé avec sa massification, commencée dans les années 60, avec, en parallèle, la massification des recrutements d'enseignants, qui se trouvent désorientés, car le modèle élitaire de l'école, l'idéal qu'elle prétend réaliser n'a pas été repensé, retravaillé et ne correspond plus à la réalité. Ce qui est vrai. [...]
Les pédagogues qui, au ministère de l’Éducation, inspirent cette politique se prévalent, face aux « réactionnaires » (parfois et même très souvent de gauche), de leur expérience de terrain. Ils réfléchissent et agissent sans idéologie, disent-ils. Mais il y a là comme un défaut. Le terrain dit l'inverse. Le latin et le grec, ou l'allemand, ou l'arabe, ou le chinois, n'accentuent pas le clivage entre les classes sociales. Bien au contraire. Quand ils peuvent être choisis comme option, quand l'organisation des cours, des horaires, ne les étouffe pas, quand ils sont bien enseignés et ne font pas fuir les élèves, ce sont d'extraordinaires moyens de promotion, précisément dans les zones scolaires que le ministère entend revaloriser. Beaucoup de professeurs de collège défavorisé en témoignent. Le rapport remis en août 2011 par l'inspection générale montre clairement la « fonction intégrative » de l'enseignement des langues anciennes dans les zones difficiles, avec un accroissement des effectifs. [...]
Ces cours offrent la possibilité de sortir d'un environnement difficile, souvent bouché, où le français ne se parle pas toujours. Ils offrent la possibilité d'accéder enfin à la connaissance de la langue, tout d'abord celle des textes qu'on lit, mais aussi de sa propre langue, celle qu'on parle, et, au-delà, de toute langue. En effet, le latin et le grec ancien ne sont pas des langues parlées ; elles sont dès lors débarrassées de toute pesanteur sociale et par là éminemment égalitaires - nous y reviendrons. Étudiées pour elles-mêmes, en tant que langues, en dehors de toute contrainte d'échange, elles permettent d'accéder, par la grammaire, par la lecture, à la conscience de ce qu'est une langue, dans les deux aspects fondamentaux qui caractérisent toute langue.
- Comme structure, facile à repérer pour le latin avec les déclinaisons, justement, qui sont plutôt simples et qui facilitent, par des marques claires, les terminaisons des mots, la compréhension de la construction des phrases et la saisie des fonctions différentes des mots. L'enseignement rigoureux de la grammaire latine compense de plus la faible présence de la grammaire française dans le cursus. Il donne les outils pour analyser et donc construire des phrases, dans quelque langue que ce soit.
- Comme milieu historique qui suscite de grands textes, déchiffrables, lisibles, si on les lit patiemment.
Des outils pour analyser
Ce sont des langues et des textes qui font rêver et qui permettent d'acquérir, vite, une méthode et une culture, quand ils sont enseignés avec engagement et passion, c'est-à-dire quand leurs enseignants n'intériorisent pas le discrédit officiel qui pèse sur leur spécialité. Et puisque, pour l'enseignement du français, on a en grande partie renoncé à transmettre le savoir de la lecture patiente, de l'analyse méthodique, au profit des impressions, de la spontanéité, de l'empathie, de la capacité des élèves à réagir, immédiatement, à ce qui les frappe dans ce qu'ils lisent, les cours de langues anciennes sont presque les seuls où apprendre à lire des textes, pas à pas, est au cœur du travail. [...]
Les modernistes radicaux disent, en mauvais lecteurs de Pierre Bourdieu : oui, mais ce latin-grec littéraire est une culture bourgeoise, périmée, élitaire, dont on n'a rien à faire, et qui, surtout, ne peut intéresser des jeunes par ailleurs démunis et qui ont mieux à apprendre, tant ils sont en difficulté. C'est faux. Ils n'ont qu'à aller voir. Et une culture n'est pas en soi bourgeoise. Ce qui l'est est la fonction qu'on lui donne, avec les idées qu'on cherche à en tirer pour les inculquer. Il est pour le moins vrai que l'enseignement des textes anciens a longtemps rempli ce rôle de sélection. Mais il est vrai aussi que, même dans ce cadre restreint, il a eu une fonction émancipatrice pour ceux et celles qui ont pu en bénéficier : sa rigueur pédagogique, avec les exercices d'analyse et de traduction, et la force des textes ont pu aider à élargir les compétences linguistiques et culturelles des élèves. De quel droit ne pas généraliser cette qualité ? Qu'elle ait été dévoyée pour un but de sélection sociale n'en affecte pas les mérites premiers, qu'il s'agit d'offrir au plus grand nombre.
D'autres, plus éclairés, ceux qui ont préparé la réforme, disent : vous voulez maintenir une disparité parmi les élèves, vous triez, alors que l'école doit avoir le souci de tous. Or, votre idéal ne peut valoir pour tous, et si vous vous obstinez à l'appliquer, vous maintenez des privilèges, et donc des injustices, avec ces filières d'excellence. Par ce raisonnement, on veut priver les collèges en difficulté de réussites sociales avérées et possibles et surtout, hypocritement, on maintient des injustices lourdes qui fonctionnent bien, on les renforce.
Discriminants sociaux
La bourgeoisie saura toujours comment s'en sortir, par ses «bons» collèges, par l'enseignement privé, et les autres n'auront rien gagné. Il ne s'agit pas d'imposer les langues anciennes à tout le monde, mais de les offrir à qui veut. Même chose pour les langues vivantes. Si une minorité, importante, des élèves des zones difficiles s'en sortent mieux avec ces formations, de quel droit les en priver ? Et si, globalement, les collèges de ces zones gagnent en attractivité grâce à ces filières, pourquoi les pénaliser encore plus ? [...]
Une gauche-réflexe, pavlovienne, répond à la crise par le mot d'ordre d'une chasse aux privilèges. Elle croit compenser ainsi, tant qu'il est encore temps, ses échecs et ses renoncements dans le domaine économique et social. Mais, du coup, elle défavorise les défavorisés. La droite, qui n'a rien fait pour améliorer la situation, se récrie, proteste, mais en fait ricane. Ses adversaires font le travail pour elle et dégagent enfin les conditions d'une école à plusieurs vitesses. Si celle qu'elle privilégie est ainsi mieux protégée, car mieux distinguée, l'affaire est faite. Non pas qu'elle tienne plus que la gauche aux langues mortes ou vivantes. Fondamentalement, elle approuve l'idée d'une école débarrassée du trop grand poids des littératures, des langues autres que l'anglais international - langues que la gauche gouvernementale au pouvoir dit encourager, alors même qu'elle supprime les formations où elles sont vraiment apprises. L'important, pour la droite, est que l'école soit mieux adaptée aux contraintes du monde réel telles qu'elle les perçoit, et surtout, pour cette formation efficace, que s'établisse une hiérarchie bien claire des lieux d'éducation. La culture, les humanités, viendront en plus, plus que dans les établissements populaires, et joueront donc cette fois réellement le rôle de discriminants sociaux.
Le plus triste, peut-être, est qu'il ne s'agit même pas d'une lutte idéologique. Une idéologie, au moins, peut se combattre par des arguments. La contrainte qui pèse sur ce débat et sur ces actions est budgétaire : il faut, dans un contexte international où l’État doit limiter ses dépenses, rentabiliser au mieux les heures d'enseignement et les postes. S'instaure alors le pouvoir indiscutable des critères quantitatifs. On sait combien coûte une heure de cours, quel est son rendement dans la durée, en termes de public, de suivi des enseignements, de débouchés. Ces critères, qui sont «objectifs», passent pour démocratiques, car ils sont observables par tout le monde. Les nombres se substituent aux contenus, à leur valeur éducative et politique.
L'Avenir des Anciens,
de Pierre Judet de La Combe,
publié chez Albin Michel,
à Paris,
220 pp., 18 €.
À paraître le 21 janvier.
Présentation de l'éditeur
LE LIVRE
Les Grecs anciens ne sont pas nos ancêtres, mais ils sont devenus nos pères quand, au Moyen Âge, il a fallu rendre compatibles la Bible et Aristote. Les Romains ont fait notre langue, mais avaient décidé que leur culture serait grecque. Que faire maintenant de ces lointains parents d’adoption ?
La question est d’actualité avec la réforme des collèges, qui repose sur une idée très datée et simplificatrice de la culture : se contenter de la présentation rapide de contenus. Or l’enseignement des grands textes antiques et de leurs langues à l’école est un étonnant outil d’émancipation et de démocratisation. Langues muettes, langues égalitaires qui n’appartiennent à personne, le latin et le grec, si on les lit, si on les traduit, ouvrent à une expérience pratique, personnelle, créative.
Les mots anciens que nous reprenons tous les jours, « démocratie », « empire », « dieu », « technique », ne sont pas seulement des vocables. Ils se sont imposés dans l’Antiquité parce que leur sens, leur valeur ont été argumentés, disputés, parce qu’ils ont été élaborés par des textes. Aller voir du côté de l’antique, c’est aussi reprendre et réexaminer ces arguments, ces chemins de langage – et c’est passionnant.
L’AUTEUR
Pierre Judet de La Combe est helléniste, directeur d’études à l’EHESS et directeur de recherches au CNRS. Il a traduit et commenté de nombreux textes de la poésie et du théâtre grecs. Après avoir activement participé à la mission ministérielle lancée par Jack Lang en 2001 sur l’enseignement des langues anciennes en Europe, il a publié avec Heinz Wismann
L’Avenir des langues. Repenser les Humanités (Le Cerf, 2004).
