lundi 15 février 2010

Le monopole de l'Éducation du Québec poursuit deux écoles juives

La ministre de l'Éducation du Québec, Michelle Courchesne, a décidé de poursuivre en justice le cas de deux écoles juives qui refusent de se conformer au régime pédagogique du Québec.

La Yechiva Torath Moiché, dans le Mile-End à Montréal, a déjà fait appel à un avocat, et n'a pas voulu répondre aux questions des médias. La direction de l'école Toch, à Boisbriand, a également décliné l'invitation à expliquer sa décision de ne pas se plier à la demande de Québec.

Ces deux institutions se retrouvent isolées, car sept autres écoles juives ont cédé face aux menaces du Monopole de l'Éducation et ont conclu une entente avec celui-ci après des négociations qui ont duré deux ans.

En refusant de se soumettre au régime pédagogique québécois, ces deux écoles voient leurs subventions de Québec entièrement coupées.






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Phil Jones à la BBC : pas de réchauffement depuis 1995

Phil JonesLe CRU, un des centres les plus éminents en recherche climatique, et son directeur Phil Jones étaient déjà au centre du scandale « Climategate », cette fuite de courriels et de données avait révélé plusieurs comportements douteux de la part de ces scientifiques au centre du GIEC :
  1. D'abord, un petit groupe de scientifiques tentent réellement de détourner le processus d'évaluation par des pairs et de réprimer toute voix dissidente.

  2. Secundo, une apparente volonté de manipuler les données pour correspondre à un point de vue politique. Ceci, si la chose est avérée, devrait conduire à de sévères sanctions à l'égard de ces scientifiques, et sans doute à la perte de leurs postes.

  3. Tertio, ce qui ressemble à s'y méprendre à une conspiration pour empêcher que des données ne soient rendues publiques contrairement aux lois d'accès à l'information aux États-Unis et en Grande-Bretagne. Ces agissements vont certainement à l'encontre de l'esprit scientifique selon Karl Popper qui impose que des expériences soient vérifiables et réfutables.
Voici que, dans entrevue donnée à la BBC, le professeur Phil Jones a, à nouveau, apporté de l'eau au moulin des « sceptiques ».

Un optimum climatique médiéval potentiellement comparable au nôtre

Phil Jones reconnaît dans cet entretien qu'il est possible que le monde ait connu au Moyen-âge un réchauffement aussi important qu'aujourd'hui. Rappelons que, dans les premiers graphiques « en crosse de hockey », l'optimum médiéval disparaissait tout simplement. Dans un courriel envoyé à Phil Jones, l'auteur de ce graphique, Michael Mann, pensait avoir trouvé un moyen « pour contenir le prétendu "OM" [Optimum médiéval] ».

Comme le note le Daily Mail, Phil Jones est le premier scientifique réchauffiste de renom travaillant pour le GIEC à avoir admis la possibilité que l'Optimum médiéval avait constitué un précédent planétaire au réchauffement actuel.



Pas de réchauffement depuis 1995

Le professeur Jones admet également qu'il n'y a eu aucun réchauffement enregistré de 1995 à nos jours. Il y aurait même eu un léger refroidissement depuis 2002 mais dans une mesure qui, pour lui, n'est pas « statistiquement significative ». Aveu qui, jusqu'il y a peu, assurait un aller simple dans le camp des « négationnistes» du réchauffement climatique.

Selon John Christy, les données historiques de température ne sont pas fiables

John Christy, professeur de sciences atmosphériques à l'Université de l'Alabama à Huntsville et ancien auteur principal du rapport du GIEC, a déclaré que « les données historiques de température ne sont pas des indicateurs fiables du réchauffement planétaire ».

Cette station météo à ShenZhen (Chen-tchen) se situait en zone rurale il y a plus de 30 ans, elle se trouvait également à quelques kilomètres de sa position actuelle.

Le Times de Londres rapporte que les doutes de Christy, ainsi que d'autres scientifiques, concernent la fiabilité de milliers de stations météorologiques de par le monde qui ont été utilisées depuis 150 ans pour mesurer la température.

Selon ces savants, leur fiabilité a été fortement affectée par des facteurs tels que l'urbanisation, le changement d'affectation des terres (par exemple, la transformation d'un champ cultivé en prairie) et, dans de nombreux cas, le déplacement de la station d'un endroit à un autre.

Christy a publié plusieurs articles scientifiques qui se penchent sur ces effets dans trois régions différentes : l'Afrique orientale, la Californie et l'Alabama.

« C'est à chaque fois la même histoire, dit-il, les jeux de données les plus utilisés indiquent un fort réchauffement, mais la hausse apparente de température est due à des facteurs locaux qui affectent les données des stations météo, comme l'évolution de l'utilisation des sols. »

Station météo à l'aéroport Ciampino à Rome en Italie


Longue série de révélations embarrassantes sur le rapport du GIEC continue

Le Groupe intergouvernemental d'experts sur l'évolution du climat (GIEC) a admis hier avoir hâtivement estimé que 55 % du territoire des Pays-Bas se trouvait sous le niveau de la mer, précisant qu'il s'agit en fait des terres « risquant d'être inondées », y compris par des rivières de l'intérieur du pays. Le gouvernement néerlandais avait annoncé le 5 février qu'il allait demander des « éclaircissements » au GIEC après que ce chiffre, inexact selon La Haye, avait été révélé dans la presse. Il figurait dans une phrase du quatrième rapport du groupe d'experts, publié en 2007, qui avait déjà été critiqué pour avoir prévu que les glaciers de l'Himalaya auraient fondu « d'ici 2035, voire avant » et inclus dans son rapport des conclusions fondées sur des rapports partisans et non scientifiques sur les glaciers des Alpes, des Andes, les conséquences du changement climatique sur les récoltes du Maghreb (voir aussi ici).


Activité cyclonique de l'hémisphère Nord, l'année 2009 est à l'extrême droite, une des années les plus basses

Le dernier scandale (le « gate du jour » comme disent les médias anglo-saxons) concerne le prétendu impact du réchauffement climatique récent sur les ouragans et les cyclones. Il est fort possible que le GIEC doive revenir sur ses déclarations publiées dans son quatrième rapport (le dernier) à l'effet que le récent réchauffement climatique expliquerait une augmentation de l'activité cyclonique. Les Hatton, docteur en météorologie, professeur à l'Université Kingston en Grande-Bretagne, s'est penché sur les données brutes pour en effectuer une analyse statistique. Cette analyse révèle que l'affirmation selon laquelle l'activité cyclonique a augmenté n'est pas fondée. »


(L'étude de Les Hatton : 1999-2009: Has the intensity and frequency of hurricanes increased ?, 16 pages en PDF)






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Condorcet : L’éducation publique doit-elle se borner à l’instruction ?

Jean-Antoine-Nicolas Caritat, marquis de Condorcet est né à Ribemont dans l’Aisne en 1743. Formé dans des collèges jésuites, puis élève de d’Alembert, il s’oriente d’abord vers les mathématiques et ses publications (notamment sur le calcul intégral) lui valent d’entrer en 1769 à l’Académie royale des sciences. En 1774 l’économiste Turgot l’appelle pour le rejoindre au ministère des Finances. L’intérêt de Condorcet se tourne alors vers la philosophie et la politique. Il se distingue alors pour son activité au profit des droits de l’homme, des droits femmes, des juifs et des personnes de couleur, et en soutien de la très jeune république des États-Unis d’Amérique (1776). Il est élu en 1782 à l’académie française. Dès la convocation des États Généraux il s’engage dans une activité politique intense et est élu à l’assemblée législative. En 1793, hostile au fait que le roi soit jugé par la Convention, Condorcet vote pour « la peine la plus élevée en deçà de la mort ». Il prépare avec Thomas un projet de constitution dite « girondine » que l’Assemblée rejette pour lui préférer, quelques mois plus tard, un projet initié par le Comité de salut public. Indigné, Condorcet publie un Avis aux français sur la nouvelle Constitution qui lui vaudra d’être décrété d’arrestation pour trahison le 8 juillet 1793. Il échappe à ses poursuivants jusqu’au 27 mars 1794. Arrêté à Clamart il est emprisonné à Bourg-Égalité (Bourg-la-Reine), il est retrouvé mort dans sa cellule le 28 mars 1794.
« L’éducation publique doit-elle se borner à l’instruction ?

On trouve chez les anciens quelques exemples d’une éducation commune où tous les jeunes citoyens, considérés comme les enfants de la république, étaient élevés pour elle, et non pour leur famille ou pour eux-mêmes. Plusieurs philosophes ont tracé le tableau d’institutions semblables. Ils croyaient y trouver un moyen de conserver la liberté et les vertus républicaines, mais un motif oblige de borner l’éducation publique à la seule instruction, c’est qu’on ne peut l’étendre plus loin sans porter atteinte aux droits des parents et parce qu’une éducation publique deviendrait contraire à l’indépendance des opinions. [Note du carnet : ce paragraphe est un résumé de l'introduction de Condorcet. Voir le texte original :​http://www.numilog.com/​fiche_livre.asp?​id_livre=182]

L’éducation, si on la prend dans toute son étendue, ne se borne pas seulement à l’instruction positive, à l’enseignement des vérités de fait et de calcul, mais elle embrasse toutes les opinions politiques, morales ou religieuses. Or, la liberté de ces opinions ne serait plus qu’illusoire, si la société s’emparait des générations naissantes pour leur dicter ce qu’elles doivent croire. Celui qui en entrant dans la société y porte des opinions que son éducation lui a données n’est plus un homme libre, il est l’esclave de ses maîtres, et ses fers sont d’autant plus difficiles à rompre, que lui-même ne les sent pas, et qu’il croit obéir à sa raison, quand il ne fait que se soumettre à celle d’un autre. On dira peut-être qu’il ne sera pas plus réellement libre s’il reçoit ses opinions de sa famille. Mais alors ces opinions ne sont pas les mêmes pour tous les citoyens ; chacun s’aperçoit bientôt que sa croyance n’est pas la croyance universelle, il est averti de s’en défier, elle n’a plus à ses yeux le caractère d’une vérité convenue, et son erreur, s’il y persiste, n’est plus qu’une erreur volontaire.

Les préjugés qu’on prend dans l’éducation domestique sont une suite de l’ordre naturel des sociétés, et une sage instruction, en répandant les lumières, en est le remède ; au lieu que les préjugés donnés par la puissance publique sont une véritable tyrannie, un attentat contre une des parties les plus précieuses de la liberté naturelle.

Les anciens n’avaient aucune notion de ce genre de liberté, ils semblaient même n’avoir pour but, dans leurs institutions, que de l’anéantir. Ils auraient voulu ne laisser aux hommes que les idées, que les sentiments qui entraient dans le système du législateur.

Enfin, une éducation complète s’étendrait aux opinions religieuses ; la puissance publique serait donc obligée d’établir autant d’éducations différentes qu’il y aurait de religions anciennes ou nouvelles professées sur son territoire ; ou bien elle obligerait les citoyens de diverses croyances, soit d’adopter la même pour leurs enfants, soit de se borner à choisir entre le petit nombre qu’il serait convenu d’encourager. On sait que la plupart des hommes suivent en ce genre les opinions qu’ils ont reçues dés leur enfance, et qu’il leur vient rarement l’idée de les examiner. Si donc elles font partie de l’éducation publique, elles cessent d’être le choix libre des citoyens, et deviennent un joug imposé par un pouvoir illégitime.

En un mot, il est également impossible ou d’admettre ou de rejeter l’instruction religieuse dans une éducation publique qui exclurait l’éducation domestique, sans porter atteinte à la conscience des parents, lorsque ceux-ci regarderaient une religion exclusive comme nécessaire,ou même comme utile à la morale et au bonheur d’une autre vie. Il faut donc que la puissance publique se borne à régler l’instruction, en abandonnant aux familles le reste de l’éducation.

Elle n ’a pas droit de faire enseigner des opinions comme des vérités.

La puissance publique ne peut, sur aucun objet, avoir le droit de faire enseigner des opinions comme des vérités, elle ne doit imposer aucune croyance. Si quelques opinions lui paraissent des erreurs dangereuses, ce n’est pas en faisant enseigner les opinions contraires qu’elle doit les combattre ou les prévenir, c’est en les écartant de l’instruction publique, non par des lois, mais par le choix des maîtres et des méthodes, c’est surtout en assurant aux bons esprits les moyens de se soustraire à ces erreurs, et d’en connaître tous les dangers.

La puissance publique ne peut pas établir un corps de doctrine qui doive être enseigné exclusivement.

Sans doute, il est impossible qu’il ne se mêle des opinions aux vérités qui doivent être l’objet de l’instruction. Si celles des sciences mathématiques ne sont jamais exposées à être confondues avec l’erreur, dans les sciences naturelles les faits sont constants. Mais les uns, après avoir présenté une uniformité entière, offrent bientôt des différences, des modifications qu’un examen plus suivi ou des observations multipliées font découvrir ; d’autres, regardés d’abord comme généraux, cessent de l’être, parce que le temps ou une recherche plus attentive ont montré des exceptions. Dans les sciences morales et politiques, les faits ne sont pas si constants, ou du moins ne le paraissent pas à ceux qui les observent. Plus d’intérêts, de préjugés, de passions mettent obstacle à la vérité, moins on doit se flatter de l’avoir rencontrée ; et il y aurait plus de présomption à vouloir imposer aux autres les opinions qu’on prendrait pour elle. comme ces sciences influent davantage sur le bonheur des hommes, il est bien plus important que la puissance publique ne dicte pas la doctrine commune du moment comme des vérités éternelles, de peur qu’elle ne fasse de l’instruction un moyen de consacrer les préjugés qui lui sont utiles, et un instrument de pouvoir de ce qui doit être la barrière la plus sûre contre tout pouvoir injuste.

Le devoir, comme le droit de la puissance publique, se borne donc à fixer l’objet de l’instruction et à s’assurer qu’il sera bien rempli.

La constitution de chaque nation ne doit faire partie de l’instruction que comme un fait.

On a dit que l’enseignement de la constitution de chaque pays devait y faire partie de l’instruction nationale. Cela est vrai, sans doute, si on en parle comme d’un fait ; si on se contente de l’expliquer et de la développer ; si, en l’enseignant, on se borne à dire : Telle est la constitution établie dans l’État et à laquelle tous les citoyens doivent se soumettre. Mais si on entend qu’il faut l’enseigner comme une doctrine conforme aux principes de la raison universelle ; ou exciter en sa faveur un aveugle enthousiasme qui rende les citoyens incapables de la juger, si on leur dit : Voilà ce que vous devez adorer et croire, alors c’est une espèce de religion politique que l’on veut créer ; c’est une chaîne que l’on prépare aux esprits ; et on viole la liberté dans ses droits les plus sacrés, sous prétexte d’apprendre à la chérir. Le but de l’instruction n’est pas de faire admirer aux hommes une législation toute faite, mais de les rendre capables de l’apprécier et de la corriger. Il ne s’agit pas de soumettre chaque génération aux opinions comme à la volonté de celle qui la précède ; mais de les éclairer de plus en plus, afin que chacune devienne de plus en plus digne de se gouverner par sa propre raison.

Il est possible que la constitution d’un pays renferme des lois absolument contraires au bon sens ou à la justice, lois qui aient échappé aux législateurs dans des moments de trouble, qui leur aient été arrachées par l’influence d’un orateur ou d’un parti, par l’impulsion d’une effervescence populaire ; qui enfin leur aient été inspirées, les unes par la corruption, les autres par de fausses vues d’une utilité locale et passagère : il peut arriver, il arrivera même souvent qu’en donnant ces lois, leurs auteurs n’aient pas senti en quoi elles contrariaient les principes de la raison, ou qu’ils n’aient pas voulu abandonner ces principes, mais seulement en suspendre, pour un moment, l’application. Il serait donc absurde d’enseigner les lois établies autrement que comme la volonté actuelle de la puissance publique à laquelle on est obligé de se soumettre, sans quoi on s’exposerait même au ridicule de faire enseigner, comme vrais, des principes contradictoires. »







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15 % des élèves diplômés pas prêts pour le cégep

La Fédération des cégeps lance un cri d’alarme : de plus en plus d’élèves du secondaire ne répondent plus aux critères minimums d’admission dans un cégep. Pour faire face à ce phénomène, les cégeps ont dû mettre en place des classes spéciales d'intégration.

Selon le président de la Fédération des cégeps, Gaétan Boucher, 15 % des étudiants qui arrivent du secondaire ne sont pas prêts à faire face aux exigences académiques des collèges. Des classes spéciales ont donc été créées pour ramener ces jeunes à un niveau scolaire acceptable. En 1996, 1,6 % des cégépiens s'y retrouvaient. Aujourd'hui, c'est presque dix fois ce nombre.

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