mercredi 22 avril 2015

France — Nouveaux programmes d'histoire : islam et repentance obligatoires, christianisme médiéval et les Lumières facultatifs

Madeleine de Jessey, agrégée de Lettres classiques, s’interroge sur la pertinence des nouveaux programmes d’histoire et craint que ces derniers n’enferment les élèves dans une logique de repentance.

Après avoir unanimement indigné les professeurs de Langues anciennes et irrité les tenants de l’amitié franco-allemande, la réforme du collège risque à nouveau de faire parler d’elle, sur le front de l’histoire cette fois. Tant qu’à faire, autant énerver tout le monde, égalité oblige.

L’Éducation nationale a en effet mis au point de nouveaux programmes d’histoire pour le collège. On saluera le souci de ne pas faire « disparaître de cet enseignement le cadre national ni la perspective chronologique propre à l’histoire ». Alors que la France se divise en communautés disparates sans parvenir à forger une destinée et une fierté communes, on approuvera aussi la visée poursuivie par ces nouveaux programmes : « Dans un ordre chronologique, le programme permet de mieux lire et comprendre le monde d’aujourd’hui en insistant sur des moments forts, des traits marquants des sociétés du passé et des problématiques indispensables à la formation du citoyen. »

C’est en parcourant ensuite la liste des sujets abordés que l’inquiétude surgit : le Conseil supérieur des programmes (CSP) distingue les sujets « obligatoirement étudiés » des sujets « traités au choix de l’enseignant ». Ainsi, l’étude de l’Islam sera obligatoire, mais celle du christianisme médiéval facultative — ceux qui choisiront de l’enseigner devront le faire uniquement sous l’angle de l’« emprise de l’Église sur les mentalités rurales ». Dans une société en mal d’intégration et de cohésion nationale, on ne manquera pas de s’étonner d’une curiosité si grande pour les religions venues d’ailleurs, et d’une révulsion si manifeste pour nos racines judéo-chrétiennes. N’est-ce pas pourtant en redonnant à l’élève ces racines que nous le rendrons d’autant plus ouvert à l’altérité ? Par ailleurs, où est-il passé, ce « cadre national » que le CSP évoquait précédemment ?

Nos repères communs seront donc extraits des cultures venues d’ailleurs et des tragédies de notre histoire. Plutôt que d’amener l’élève à puiser à la source du christianisme, de l’humanisme et des Lumières, le CSP préfère écouler ses stocks de repentance amère et éculée.

Il apparaît ensuite, nous objectera-t-on. C’est vrai, le cadre national est abordé à travers l’étude obligatoire des heures sombres ou controversées du passé (esclavage, colonisation, génocides, déportation…) En revanche, l’enseignement de l’humanisme et des Lumières, problématiques qu’on croirait pourtant « indispensables à la formation du citoyen », n’est que facultatif. Nos repères communs seront donc extraits des cultures venues d’ailleurs et des tragédies de notre histoire. Plutôt que d’amener l’élève à puiser à la source du christianisme, de l’humanisme et des Lumières, le CSP préfère écouler ses stocks de repentance amère et éculée.

Il ne s’agit pas ici de mettre en cause l’importance du « devoir de mémoire » ; nous affirmons seulement que la mémoire ne formera le citoyen qu’à condition de l’inspirer et de le libérer, en lui proposant le terreau vivant d’une action positive et généreuse. Plutôt que de séquestrer l’élève dans l’obscurité des fautes et des blessures passées, que ne lui propose-t-on des épopées nationales, des modèles, des figures de courage, d’unité et de résistance, dans lesquels il pourra puiser des valeurs incarnées ? Les jeunes générations ont droit, aujourd’hui, à se fondre dans une histoire de France qu’ils pourront enfin connaître et admirer.

Or, loin d’évoquer les plus belles pages de notre histoire, le CSP entend une nouvelle fois enfermer l’élève dans le culte de la culpabilité et de la haine de soi. Le fait n’est pas nouveau : il y a bien longtemps que l’enseignement de l’histoire se fourvoie chez nous dans un travail de sape et d’autoflagellation prodigieusement masochiste. Avec la réforme du collège, un nouveau cap est franchi. Ne cherchez plus la crise de la France : elle est là, dans ce retournement de soi contre soi.

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États-Unis — Quels diplômes universitaires rapportent le plus ?


Un nouveau rapport de PayScale, un cabinet de recherche, publie le rendement d’un diplôme d’études universitaire. Ses auteurs comparent les revenus des diplômés avec le coût actuel d’obtention d’un diplôme.

L’étude ne semble pas prendre en compte le coût de renonciation lié à des études supérieures, à savoir la perte de revenus pendant les quatre ou cinq années passées à l’université. Coût d’opportunité » qui peut diminuer la rentabilité des diplômes universitaires.

Habituellement, obtenir un diplôme universitaire en vaut la peine, mais ce n’est pas toujours le cas si l’on en croit l’étude. La disciple étudiée importe nettement plus que l’université où vous avez étudié.

Les ingénieurs et les informaticiens (ci-dessous) s’en tirent le mieux, leur investissement rapportant sur 20 ans un impressionnant rendement annualisé de 12 % (le S & P 500 n’a rapporté que 7,8 %).

Rendement des diplômes en génie, informatique et mathématiques en fonction de la sélectivité à l’entrée des universités

Les diplômes en génie d’universités très sélectives n’ont un rendement que légèrement supérieur aux diplômes des universités moins sélectives.

Les diplômés en gestion et économie s’en sortent également bien, leur diplôme offrant un solide rendement moyen de 8,7 %.

Les diplômés en sciences s’en sortent, toutefois, un peu moins bien.

Rendement des diplômes ès sciences en fonction de la sélectivité à l’entrée des universités


Les études en arts et en sciences humaines ont des rendements nettement moins impressionnants. Certains de ces rendements sont même négatifs. Un diplôme ès arts du Maryland Institute College of Art a ainsi un rendement négatif net sur 20 ans de 92 000 $, par exemple.

Rendement des diplômes ès arts en fonction de la sélectivité à l’entrée des universités

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