dimanche 15 décembre 2013

Les causes de la « Révolution tranquille » en matière d'éducation, ses conséquences

Gilles Paquet


Dans l'ouvrage collectif La Révolution tranquille en héritage, sur lequel nous reviendrons, Gilles Paquet, économiste à l'Université d’Ottawa, revient sur les causes et les effets de ce que l'on nomme un peu rapidement la « Révolution » tranquille, cette vache sacrée d'une certaine gauche québécoise.



Extraits (les intertitres en gras sont de nous) :


« 

La démographie explique à peu près les deux tiers de tout.


David Foot

[...]


[Q]uelle a été la source des changements [issus de la « Révolution » tranquille] ? à quoi peut-on attribuer les dérapages s’il y en a eu? et quel est le degré d’inachèvement des travaux enclenchés, quel déblocage est nécessaire ?

À ces trois questions, les réponses sont claires : le changement a souvent été déclenché par la démographie; les dérapages sont venus d’un étatisme excessif; et le déblocage ne peut venir que d’une nouvelle gouvernance.

Les grands faits qui caractérisent l'époque de la Révolution tranquille
• l’urbanisation du Québec dans la décennie des années 40 a été phénoménale: il s’est urbanisé autant de gens dans cette décennie que dans tout le siècle qui a précédé ;

• entre 1951 et 1966, il va naître deux millions de Québécois : en 1966, grosso modo, un Québécois sur trois aura moins de quinze ans; beaucoup de jeunes: plus de personnes à l’école qu’au travail, sans pouvoir, mais avec beaucoup de temps libre et de grands espoirs (ce qu’on nommera l’esprit de 1968) ;

• entre 1870 et 1957, le taux de croissance de la valeur ajoutée par année-personne est comparable à celui de l’Ontario ;

• entre 1935 et 1955, le taux de croissance de la production industrielle au Québec dépasse celui de l’Ontario; entre 1946 et 1958, le niveau du revenu personnel par habitant au Québec progressait de plus de 5 % par année et gagnait sur celui de l’Ontario ;

• les années 50 ont été la seule décennie du XXe siècle où les migrations interprovinciales ont donné un solde positif au Québec ;

• au cours des deux décennies antérieures à 1967-1968, les inscriptions à tous les ordres d’enseignement augmentaient très rapidement;

• les changements dramatiques dans le régime des relations de travail (en particulier dans le secteur public) ont eu un impact sur la montée des corporatismes, sur la détérioration du climat social et sur l’explosion salariale dans la période subséquente;

• il y a eu aussi dans tout le monde occidental (et au Québec aussi fortement qu’ailleurs), dans l’après Seconde Guerre mondiale, la montée d’un grand relativisme moral qui n’a pas été sans rappeler le vent idéologique ayant soufflé sur le monde atlantique à la fin du XVIIIe siècle enclenchant alors ce qu’on a nommé la Révolution atlantique (Godechot-Palmer)[1] ;

• il y a enfin l’arrivée sur la scène occidentale de l’idéologie des droits de la personne (dans la foulée de la Déclaration des Nations Unies de 1948) et de la légitimité de demandes illimitées vis-à-vis de l’État — qui vont amener le citoyen à réclamer de l’État dit providence qu’il soit l’instrument de la réalisation de toutes sortes de gratifications, et à se déresponsabiliser relativement de sa propre condition; cela est pleinement rendu par le slogan de Mai 68 : « Soyez réaliste, demandez l’impossible ! »
[…]

De ces faits stylisés, je conclus que les chromos Grande Noirceur et Révolution tranquille sont indûment réducteurs  pour caractériser l’avant et l’après 1960 au Québec si l’on cherche une explication persuasive et non pas seulement une fabulation inspirante.

[...]

La Grande Noirceur et les héritiers de la Révolution tranquille vus dans le cahier-manuel d'éthique et de culture religieuse pour la 1re secondaire des éditions La Pensée (p. 56)



La démographie comme moteur des changements

Le système d’éducation québécois a subi de nombreuses transformations dans les années 60. La grande cause de ces transformations est cependant moins le volontarisme des politiciens et des bureaucrates qu’une grande vague démographique dont les effets ont commencé à se faire sentir dès avant 1960. C’est pour répondre aux besoins criants de cette grande vague démographique qu’on va devoir commencer à construire tout un réseau d’écoles et d’institutions sanitaires déjà sous le régime Duplessis. L’État va être le grand improvisateur de ces transformations forcées, pour parer au plus urgent, parce que le privé et le « sans but lucratif » sont débordés. La grande cause du dérangement sera cependant démographique.

Sans aucun doute, les accompagnateurs politico-bureaucratiques de ce mouvement vont y mettre du leur : on va voter bien des lois scolaires dans les années 60 — allongeant l’âge de fréquentation scolaire obligatoire, ramenant plus de 1 000 commissions scolaires à une soixantaine, et les obligeant à assurer l’enseignement secondaire, etc. Mais cet ajustement avait déjà commencé dès les années 40, et s’était poursuivi avec force dans les années 50, en proportion de l’augmentation de la clientèle réclamant des institutions supplémentaires. Dans les années 60, on répond seulement aux goulots d’étranglement subséquents qui se matérialisent.

En effet, les baby-boomers ne mourant pas en arrivant à l’adolescence, on va inventer, en cascade, les cégeps pour prendre le relais des polyvalentes en 1967, et l’Université du Québec, créée en décembre 1968, pour prendre le relais des cégeps : une cascade d’établissements pour accueillir l’énorme vague d’étudiants que les institutions existantes n’auraient su accueillir, et qu’une population québécoise dont le revenu croît vite n’aurait pas accepté qu’on sacrifie.

Quantité oui, mais qualité laissant à désirer

La « démocratisation de l’éducation » est le slogan qu’on utilisera pour décrire la mise en place de ces nouvelles structures d’accueil dans les années 60. La population était favorable à la réforme des structures (vague démographique oblige, des réformes s’imposaient), mais elle n’a pas été impressionnée par la qualité du produit des nouveaux établissements (polyvalentes, cégeps). La grogne a commencé dès les années 60.

[...]

Au début, en éducation, il fallait évidemment travailler à la hache, et faire face au problème « quantitatif » de la horde démographique. Un appareil d’État a semblé être le seul mécanisme capable de parer au plus urgent.

[…]

L'État monopole et sa bureaucratie s'accrochent après l'urgence

Mais une fois le gros du choc démographique passé, l’appareil d’État n’a pas voulu lâcher prise, même quand il est devenu clair que tous les intervenants (professeurs, parents, étudiants) se considéraient mal servis par le monopole public qui imposait un régime pédagogique inadéquat.

L’impact de ce monopole d’État et de sa bureaucratie a été catastrophique, diront les économistes et sociologues qui ont écrit un livre noir accablant[2]. Mais rien ne saurait mieux exprimer la faillite que les spectaculaires taux de décrochage scolaire et les dénonciations de Jean-Paul Desbiens (dit frère Untel) qui, dans sa préface au livre de Migué et Marceau, a dit son amer désappointement avec verve, mais aussi avec la légitimité de celui qui avait lancé un débat important sur l’éducation au Québec à la fin des années 50[3].

[...]

Parents désorganisés, fugaces et dociles contre syndicats et bureaucrates conservateurs

Desbiens dénonce, dans la préface du livre de Migué et Marceau, l’incurie des parents (qui « ne constituent pas une force organisée, sauf en cas de crises pointues et localisées ») et de l’opinion publique (« fugace, distraite, facilement manipulable en cette matière ») mais surtout « une Sainte-Alliance entre les politiciens, les syndicats d’enseignants et les bureaucrates en faveur du maintien et de l’extension du monopole.

« Les clientèles captives sont moins rétives, moins malcommodes que les clientèles libres » (p. xiv).

[…]

Centralisation, jacobinisme et volonté de programmation citoyenne

La tendance à la centralisation, à la bureaucratisation et au jacobinisme demeure hégémonique, et le débat récent autour du cours d’éthique et de culture religieuse — l’imposition d’une religion d’État, disent certains — révèle clairement un certain césarisme.

Dans une société pluraliste et une démocratie libérale, la vision du monde à saveur républicaine — qui statue que l’État doit incorporer les valeurs de la communauté politique, constituer une sorte de personne en plus grand et en plus important et définir la manière morale pour la communauté de fixer ses droits — est oppressante. Le monopole public de l’éducation est naturellement amené à imposer l’uniformité (au nom d’un égalitarisme abusif), et donc à rendre impossible la variété requise, au nom d’une certaine programmation citoyenne.

[…]

C’est condamner le monde de l’éducation à un arrimage ni très heureux ni cohérent entre un système d’éducation bureaucratique et un environnement bariolé, mais aussi, disent certains, à la médiocrité et à la production systématique du décrochage scolaire et de l’analphabétisme.

Les sociétés qui ont choisi la variété et la concurrence dans l’éducation ont des résultats énormément plus impressionnants[4].

[…]

Sainte-Alliance à saveur étatiste, corporatiste et syndicaliste

Ce n’est pas un problème strictement d’éducation non plus que proprement québécois, puisque d’autres juridictions ont aussi été détournées de leurs trajectoires originales par d’autres formes de Sainte-Alliance à saveur étatiste, corporatiste et syndicaliste. La force d’inertie de ces arrangements est robuste: ils savent résister aux assauts et, ce faisant, préserver des «systèmes scolaires» fort coûteux, inefficients et non viables à long terme même au niveau universitaire[5].

C’est là le côté sombre des monopoles d’État créés au nom d’idéaux tout aussi fumeux que sacrés chez les bien-pensants (bien commun, démocratie, égalitarisme, pallier l’ignorance ou l’incurie des citoyens-parents, etc.) et embaumés comme « acquis sociaux ».



[1] Peter H. Amann, The Eighteenth-Century Revolution: French or Western?, Boston, Heath, 1963.

[2] Jean-Luc Migué et Richard Marceau, Le Monopole public de l’éducation, Sillery, Presses de l’Université du Québec, 1989; Gilles Gagné (dir.), Main basse sur l’éducation, Québec, Nota bene, 1999; Gilles Paquet, Pathologies de gouvernance, Montréal, Liber, 2004, chapitres 12 et 13.

[3] Jean-Paul Desbiens, Les Insolences du frère Untel, Montréal, Éditions de l’homme, 1960; Jean-Paul Desbiens, préface à l’ouvrage de Migué et Marceau, Le Monopole public de l’éducation.

[4]  Gilles Paquet, Pathologies de gouvernance, p. 127.

[5] Gilles Paquet, « Ontario Higher Education as Governance Failures », Optimum Online, vol. 40, no 1 (2010), p. 60-66.


La Révolution tranquille en héritage
Collectif
chez Boréal
à Montréal
paru le 4 octobre 2011,
304 pages
ISBN-13 : 978-2-7646-2115-8

Voir aussi

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Héritage de la Révolution tranquille : lent déclin démographique du Québec ?

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Le « mythe » de la Révolution tranquille

Les gènes influeraient sur la réussite. Mais alors qu'est-ce que l'égalité en éducation ?

Les gènes comptent pour beaucoup lors de la scolarisation. Il est moins clair que les écoles puissent s’adapter à ce fait.

La question fondamentale de G is for Genes (« G comme gènes ») est de savoir ce qu’est l’égalité en éducation. Pour les auteurs de cet essai, cette égalité n’existe que lorsque le potentiel génétique de chacun peut s’épanouir au maximum. Il s’agirait d’identifier les dons des enfants et de les cultiver plutôt que d’imposer des solutions à taille unique dans l’instruction conçue dans une optique de massification de la scolarisation à bon marché.

Cet objectif est louable, mais peu dans l’air du temps, du moins sous nos latitudes. Une telle conception sera dénoncée par de nombreux experts comme ne pouvant qu’exacerber l’effet de ces différences génétiques plutôt que de les amoindrir.

Robert Plomin est un vétéran dans le domaine de la génétique du comportement qui cherche à expliquer comment les différences génétiques entre les gens influent sur leurs actions et leurs capacités. Kathryn Asbury (ci-contre) est l'une de ses disciples spécialisées dans les études sur le développement des jumeaux (EDJ), un projet qui se penche notamment sur une meilleure compréhension de la scolarisation des enfants.

Sur la base de leurs recherches, ces deux chercheurs pensent qu’une bonne part des différences dans les résultats scolaires s’explique par la génétique. Cela contredit bien sûr la prémisse (le préjugé) de la table rase qui veut que la plupart des enfants (au moins ceux sans besoins éducatifs particuliers) sont en quelque sorte des pages blanches qui ont tous un potentiel d’apprentissage égal à leur rentrée dans le système scolaire. Cette théorie de la page blanche signifie, selon ces chercheurs, qu’à de très rares exceptions facilement identifiables comme la trisomie 21, la scolarisation des enfants ne leur est pas adaptée. À leur avis, chaque enfant est spécial, différent, et mériterait une scolarisation sur mesure. Cette théorie de la table rase explique que l'on pousse tant d'enfants à devenir des généralistes non universitaires médiocres quelles que soient leurs aptitudes naturelles, leurs intérêts, leurs espoirs et leurs rêves.

Comme le livre l'explique, l’étude sur le développement des jumeaux britanniques a suivi une méthode consacrée en génétique du comportement en comparant statistiquement de vrais jumeaux à de faux jumeaux. Les vrais jumeaux (monozygotes) partagent tous leurs gènes, les faux jumeaux (dizygotes) n'en partagent que la moitié.

Dans les deux cas, cependant, les jumeaux reçoivent une même éducation. Cela permet à ceux qui mènent une telle étude d’estimer les effets relatifs des gènes et de l'environnement (et aussi, s'ils posent les bonnes questions, de différents aspects de l'environnement) sur toutes sortes de phénomènes, y compris ce que les enfants apprennent et comment ils l'apprennent.

Les effets de génétique sur la scolarité seraient grands. Ils expliqueraient de 60 % à 80 % des différences dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Pour les mathématiques, il s’agirait de 60 à 70 %. Pour la science, de 50 à 60 %. Une grande partie du débat houleux qui oppose les déterministes environnementaux et les déterministes génétiques porte sur la partie héritée de l’intelligence générale (le QI pour le grand public, le facteur g pour les spécialistes). C’est certainement un aspect important.

L'éducation généralisée ne fait qu'exacerber ces différences génétiques. En effet, au début du XIXe siècle, plus de 50 % de la population de la plupart des pays occidentaux étaient analphabètes. À cette époque, le manque d'instruction était un bien meilleur prédicteur de l'analphabétisme qu'une faible prédisposition génétique. Une analyse génétique comportementale des données de l'époque montrerait, si elle était possible, une forte influence génétique sur l'environnement (qui s'en sort ou pas), mais une faible influence sur les différences individuelles dans la capacité de lecture. Être riche (même peu doué) était un meilleur indicateur prévisionnel d'alphabétisme qu'une tête bien faite pour la lecture. L'introduction de l'enseignement obligatoire universel a changé cela. Quand tous les enfants sont scolarisés, les différences entre ces enfants sont désormais principalement dues à des différences individuelles (en grande partie génétiques) dans leur réaction par rapport à cette même instruction.

Mme Asbury et M. Plomin montrent que d'autres facteurs que l'hérédité entrent également en ligne. Un bon indicateur de la réussite d'un enfant dans une matière, par exemple, est sa conviction qu'il est bon dans ce domaine, indépendamment du fait qu’il le soit réellement. (Ceci signifie par exemple que pour certains élèves il vaut mieux parfois être parmi les meilleurs dans une bonne école, que dans le tiers inférieur dans une école d’élite.) Le niveau de cette confiance en soi serait influencé à environ 50 % par des facteurs génétiques.

Une des idées les plus intéressantes développées par les auteurs – assez évidente quand on y songe – c'est que les influences génétiques et environnementales ne sont pas simplement additives.

En effet, les gènes déterminent l'environnement où grandit un enfant. L'enfant sportif cherche le terrain de sports. L’enfant studieux, la bibliothèque. Cet environnement de prédilection ne fera qu’amplifier les effets de toute prédisposition génétique lors de la croissance de l’enfant.

Le patrimoine génétique des parents peut aussi affecter les enfants qui n'ont pas hérité directement, à cause des aléas de la formation des gamètes, des gènes adéquats. C’est une vérité dérangeante, mais pourtant avérée, que le statut socio-économique est en partie déterminé génétiquement (pour les chercheurs la génétique expliquerait environ 40 % de la variation du niveau social des emplois que les gens occupent). Il est également vrai que les ménages à faible niveau social, ne fût-ce que par manque de moyens, entravent le développement d’un enfant par rapport à un enfant né dans une famille de la classe moyenne.

Les auteurs soutiennent que des projets tels que l’EDJ montrent également que la dyslexie ou le talent musical ne sont pas des phénomènes distincts. Il s’agirait en fait de l’extrémité de distributions statistiques qui reflètent le brassage d’une myriade de minuscules effets génétiques appelés locus à caractères quantitatifs, dont la véritable fonction demeure encore incomprise. Il en résulte, en leurs mots, que « l'anormal est la norme ». Une des failles dans l’état actuel de notre connaissance est l’absence de prise en compte de ces locus à caractères quantitatifs. Mais une meilleure compréhension de la génétique pourrait changer cet ordre des choses, en particulier une fois que nous saisirons mieux le rôle de gènes régulateurs appelés ARN non codants, dont il en existe probablement plus de 100.000, mais dont l'existence n'avait jusqu'à récemment même pas été soupçonnée.

Après cette analyse magistrale viennent les recommandations. Et c’est là que le livre sombre dans la conversation de café. D’autres chercheurs auraient préconisé des moyens pour réformer le système scolaire actuel, de préférence sans en augmenter les dépenses. Au lieu de cela, Mme Asbury et M. Plomin recommande une coûteuse révolution. Leur idée maîtresse consiste à dire que les locus à caractères quantitatifs démontrent que chaque enfant a besoin d'une instruction qui lui serait unique. Ceci pourrait, selon eux, se faire de trois manières.
La première consiste à utiliser le logiciel pour créer des précepteurs adaptés aux besoins de chaque enfant qui complèteraient le travail des enseignants en chair et en os. Un tel logiciel pourrait s'adapter au rythme de l'enfant. Mais, même si les auteurs insistent ailleurs dans leur ouvrage sur l'importance de fonder toute politique sur des preuves scientifiques solides, ils doivent admettre que les expériences qui utilisent de tels logiciels ont jusqu'ici échoué à démontrer que ceux-ci améliorent les résultats des élèves...

Leur deuxième idée est que chaque enfant doit, en plus des enseignants à son école, être aidé d’un type d’ange gardien qui le suivrait pendant tout son parcours scolaire, afin de choisir le programme qui lui conviendrait le mieux. Encore une fois, il n'existe aucune preuve claire cela fonctionnerait ou que ce fonctionnaire supplémentaire ferait mieux que les parents et les enseignants qui entourent déjà les enfants.

Leur troisième suggestion consiste à renforcer les écoles pour en faire de « petites universités » afin de créer des établissements qui pourraient offrir toutes les matières en un seul lieu et permettre ainsi des programmes hautement personnalisés.

Enseignement automatisé, ingérence par encore plus de bureaucrates et, finalement, des écoles géantes. Le tout risque de coûter encore plus cher et rien ne permet d’affirmer scientifiquement que cela aurait le moindre effet positif.


G Is For Genes
The Impact of Genetics on Education and Achievement.
par Kathryn Asbury et Robert Plomin
chez Wiley-Blackwell
à Londres
en 2013
216 pages;
16,98 $ sur Amazon.ca
Voir aussi

Genes do influence children, and acknowledging that can make schools better

BBC — What can confer an advantage in schooling (Forum, radio, 44 minutes)

Inné ou acquis, culture ou nature ? Tout dépendrait où l'on vit ? 

L’école infantilise-t-elle les adolescents ?




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