lundi 10 mars 2008

France — l'école à la maison et les préjugés

Plus de 10 000 enfants sont instruits à domicile. Parmi eux, 1 000 à 3 000 ne sont pas même inscrits à des cours par correspondance. Incultes, mal élevés ? Pas du tout. Les « non-sco » égratignent le mythe de l'école républicaine.

Le magazine Le Point a enquêté, quelques extraits :

Car le pays se méfie de l'instruction en famille (IEF), craignant qu'elle ne masque maltraitances et dérives sectaires. En 1998, une loi renforçant les contrôles est votée. Au Sénat, Ségolène Royal s'inquiète : « La scolarisation des enfants doit être la règle [...] Interdire à l'enfant cette expérience fondamentale, c'est l'exclure de l'humanité, c'est le soumettre aux hasards des influences, c'est le rendre plus vulnérable en le faisant moins libre. » Bigre !

Face à cette méfiance, les familles se crispent. Il y a quelques semaines, une conférence de presse organisée par l'association Les Enfants d'abord a failli mal tourner : les journalistes relaient les habituelles interrogations. Une maman se révolte, leur demande quels sont leurs « préjugés ». Un jeune adulte qui n'a jamais mis les pieds à l'école élude une à une les questions qui, selon lui, « n'ont pas de sens ». Le ton monte, on frôle l'incident.

Surmontant ces « préjugés », nous nous sommes donc rendus dans des familles « non sco ». Surprise : ce ne sont pas ces parents raidis de principes, soucieux de contrôler étroitement leur progéniture, mais des familles plutôt « no logo », souhaitant éduquer leurs enfants « sans violence » mais non sans règles, et se mettre à l'écoute de leur spontanéité. Leur but : en faire des individus sûrs d'eux-mêmes, responsables et libres.

Claudia Renau a ainsi beaucoup réfléchi à l'éducation. C'est bien normal : elle était professeur d'histoire-géographie. « Il suffit d'interroger des élèves trois semaines après la leçon pour s'en rendre compte : ils ne se souviennent de rien. L'école ne s'appuie pas sur la motivation des enfants et échoue à transmettre les savoirs. Par contre, elle excelle à transmettre les valeurs souterraines de la société : la compétition, la soumission à la hiérarchie. » Claudia est donc aujourd'hui une adepte de l'unschooling [non-sco, dé-sco] pour ses filles, Auriane, 7 ans et demi, Loline, 5 ans, et Lilou, 2 ans. C'est la version la plus radicale de l'IEF, qui consiste à intervenir le moins possible. « A la limite, déclare Claudia, mon rôle se borne à leur fournir un accès Internet et un abonnement à une bibliothèque. » Auriane a appris à lire « à raison d'un ou deux mots par jour ». Elle écrit et passe de longs moments à découvrir les mots et l'orthographe, l'anglais ou l'espagnol sur un PC qui lui est propre. Pendant que Claudia explique ses choix, Loline fait de la peinture, joue à cache-cache avec sa petite soeur.

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Bien, mais la socialisation des filles ? Claudia sourit. Elle est « relais Paris » de l'association Les Enfants d'abord, et c'est elle qui organise le calendrier des activités. Toutes les semaines, un atelier de bricolage, une visite à la Cité des sciences, une initiation au cirque, au foot, etc. « Les enfants ne limitent pas leurs relations à des camarades issus du même milieu social ni du même âge. » La vraie mixité sociale et affective, c'est l'IEF qui la réaliserait.

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voici Dali, une Française d'origine serbe, surdiplômée et mère de trois jeunes garçons. La petite famille vit au Blanc-Mesnil, dans une cité HLM, avec moins de 1 500 euros par mois. Dali aussi a beaucoup réfléchi : pourquoi cumuler deux salaires, consommer toujours plus et livrer ses enfants à ce « non-sens éducatif » qu'est l'école ? « Les élèves y vont par classe d'âge, séparés des aînés et ligués contre les adultes, alors que les enfants ne peuvent apprendre que par l'imitation ! » Autre lieu, autre ambiance : les Sanson sont catholiques et la maman ne voulait pas que son aîné redouble. Les cinq enfants suivent les cours du CNED. Les Evans, eux, sont des globe-trotteurs : à 6 ans, en Belgique, Mickael tombe sur un instituteur « très rigide » et devient agressif. Ni une ni deux, il est retiré de l'école. Son frère cadet, du coup, n'a jamais mis les pieds en classe !

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Certains ados sont pourtant curieux d'essayer l'école. Mickael Evans, notamment, voulait savoir comment c'était, le lycée. « J'ai tenu trois mois. Quelle perte de temps ! Cinq à sept heures de cours par jour alors qu'à la maison, en deux heures, c'est plié. » Elsa Magnier a eu exactement la même expérience : « Quand j'ai repris le lycée en terminale, j'ai dû laisser tomber toutes mes activités. Etre enfermée six heures à ne rien faire m'épuisait. » Désocialisation patente ? Voire ! Mickael s'apprête à quitter le foyer familial pour suivre une première année universitaire en Angleterre, et Elsa a fait une prépa avant de poursuivre en école d'ingénieurs... à 19 ans !

À écouter les récits, la non-scolarisation n'a que des avantages. Des vacances au ski quand les pistes sont vides, des enfants « jamais malades », qu'on ne tire pas du lit le matin et dont la curiosité s'épanouit hors du carcan des programmes.

[...]

Aucune difficulté ne semble insurmontable aux familles, si ce n'est... ces fichus contrôles de l'inspection ! Des histoires terribles circulent sur le Net, comme celle de cette mère suspectée de dérives sectaires parce qu'elle faisait du yoga ! On n'ose y croire, mais la lettre que Claire a reçue de l'inspection académique est, elle, bien réelle : on lui refuse l'instruction en famille au prétexte que sa fille de 7 ans atteint, en fin de CP, un niveau de lecture de milieu de CP ! De la part d'une institution qui envoie bon an mal an 15 % d'illettrés au collège, cela ne manque pas de sel ! « L'école n'a qu'une obligation de moyens. Nous, une obligation de résultats », soupire Claire. Lisant la lettre, son mari, qui n'était pas chaud au départ pour déscolariser les petites, s'est exclamé : « Mais ce pays est communiste ! »

En France[ et au Québec], on pense volontiers que l'État fait mieux que l'individu, y compris en matière d'éducation. Aux Etats-Unis, on fait davantage confiance à la famille. Il y aurait 2 millions de home schoolers [comme on dit à Paris...] et pas seulement pour des motifs religieux. Des études ont montré que non seulement le quart de ces enfants avaient au moins un an d'avance sur les autres, mais que, contrairement à leurs pairs scolarisés, leurs origines sociales ou ethniques ne pesaient pas sur leurs résultats. En France, aucune étude à ce jour. Pourtant, les solutions bricolées des « non sco » méritent mieux que la suspicion de l'administration. Sandrine n'a pas son bac. Son aînée a appris à lire dans une méthode Boscher, qualifiée de réactionnaire par les « pédagos » [pire, cette méthode marche!]. Mais, pour les maths, Sandrine s'appuie sur une méthode canadienne très novatrice : « On voit les enfants comprendre au fur et à mesure, l'intelligence s'allumer dans leurs yeux. »

Alors, la journaliste, qui tous les matins abandonne la chair de sa chair aux griffes de l'institution scolaire, se rebiffe. Les mères n'ont-elles pas tout simplement le droit de souffler et de se décharger d'une partie de leurs responsabilités ? Un tel sacerdoce n'est pas à la portée de tous ! Valérie Vincent se récrie : « Quel sacerdoce ? Je ne scolarise pas mes enfants parce que je les aime. » Elle se reprend : « Euh... Cela ne signifie pas que les autres ne les aiment pas ! » On respire !

Ils ne sont pas allés à l'école

Maud Fontenoy

Dernier ouvrage : « Le sel de la vie » (Arthaud).

Sept jours après sa naissance, Maud embarque à bord d'une goélette avec ses parents et ses deux frères pour un périple de quinze ans, et sa scolarité se déroule par correspondance : « Mon père parfois blaguait : " Attention ! si tu ne travailles pas, tu iras à l'école ! ", comme s'il s'agissait de la pire des punitions. Et c'est vrai qu'à mon arrivée en terminale, ce fut un choc. L'école était l'inverse de tout ce que nous avions appris : la liberté, l'autodiscipline, la responsabilité. Mon premier combat a été de réussir mon bac. L'école a refusé de me présenter et j'ai dû m'inscrire en candidat libre. Je l'ai eu du premier coup. Plus tard, je me suis réconciliée avec l'Éducation nationale. Mais, si j'ai des enfants, j'aimerais bien leur rendre le temps et l'amour que mes parents m'ont donnés. »

Christopher Paolini

Auteur de la trilogie « Eragon » (éditions Bayard).

Le livre « Eragon », une sorte de « Seigneur des Anneaux », a été vendu à 8 millions d'exemplaires dans le monde, traduit en une quarantaine de langues et adapté au cinéma. Il est pourtant sorti de l'imagination d'un Américain de... 15 ans qui n'a jamais mis les pieds à l'école. Dans cet ouvrage de presque 2 000 pages, Christopher Paolini invente une géographie et pas moins de trois langues. « Je ne sais pas si, à la maison, on reçoit une meilleure éducation qu'à l'école, a-t-il expliqué à des fans qui l'interrogeaient. Mais le fait est que cela m'a laissé du temps pour écrire. » Certes.

Pierre-Gilles de Gennes

Prix Nobel de physique 1991, mort en 2007.

De santé fragile, le futur prix Nobel de physique ne met pas les pieds à l'école avant la 5e [12 ans]. Plus tard, sa mère le retire du lycée durant un an pour « parfaire [son] éducation au Louvre ». Tout cela ne l'empêche pas d'entrer à l'Ecole normale supérieure. D'où sa proposition décoiffante de réforme de l'Education nationale : « Je me pose parfois sérieusement la question de savoir si, actuellement, à nombre d'enseignants égal [...] il ne serait pas préférable de prendre les gens individuellement une heure ou deux par jour, [...] plutôt que de soumettre chaque gamin à la moulinette de la classe. [...] »

Pour La Pastorale, le cours d'éthique & culture religieuse est exempt de vraie culture religieuse et contraire au « vivre ensemble »

La revue catholique La Pastorale  du mois de mars publie un article assez percutant du philosophe Gérard Lévesque qui s'intitule : « Un programme sans véritable culture religieuse et contraire au «vivre ensemble ». L'article est cosigné par les professeurs de philosophie MM Marcel Bérubé, Charles Cauchy, Maurice Cormier, Michel Fauteux, Michel Fontaine, Richard Lussier et Gaston Nadeau.

La critique du cours s'articule le long de cinq axes :
  1. ce programme favorisera la transmission d'un savoir religieux superficiel,
  2. il pourrait plutôt susciter le dégoût du religieux et conduire à l'acquisition d'une inculture religieuse,
  3. les élèves (seront) laissés à eux-mêmes en les plaçant dans l'inconfort et l'angoisse de ne pouvoir faire la part des choses entre les diverses interprétations possibles,
  4. les auteurs affirment également que le savoir religieux pouvant répondre aux questions existentielles est non seulement ignoré, il est discrédité par la démarche générale que le programme préconise,
  5. enfin le programme ne va en rien faciliter le « vivre ensemble » en traitant les croyances des autres avec tant de superficialité, il en fera plutôt le sujet de quolibets, de critiques insignifiantes et de ridicules.
Quelques extraits :
[...]
Un savoir religieux de surface

Étrangement, les contenus de cours de culture religieuse du programme et leur description détaillée aux pages 67 à 74 ne font aucune mention du coeur même du phénomène religieux, la foi elle-même. Ce que les jeunes élèves auront à apprendre, ce sont plutôt divers aspects de la pratique religieuse, tels les rituels et les symboles religieux, les objets et lieux de culte, les célébrations et calendriers des fêtes, les fondateurs et guides spirituels, les postures de prière. C’est précisément parce que ces facettes extérieures ne constituent pas le cœur des croyances que de nombreuses personnes se disent croyantes même si ces aspects extérieurs n’ont pas
d’importance à leurs yeux, étant non pratiquantes.

C’est [pourtant] en allant derrière de telles manifestations extérieures qu’on peut commencer à comprendre une religion.

[...]

Au surplus, on sait que le caractère insolite, cocasse ou obsolète de certaines pratiques extérieures des religions témoigne de la difficulté qu’il y a à se faire des religions et de leurs pratiques une juste perception. La posture de prière particulière des musulmans ou le port chez les Juifs hassidiques du couvre-chef noir sur cheveux bouclés ne manquent pas de nous apparaître parfois étranges. Seule la connaissance de l’intérieur d’une religion permet de saisir le sens de telles manifestations. Les élèves du primaire ne pourront donc pas s’en faire une
juste perception. Il n’est pas exagéré de penser que les élèves pourront s’amuser de telles bizarreries et se moquer de ceux qui paraissent prendre tout cela au sérieux.

Le programme n’assurera donc aucunement le fait que les élèves deviendront respectueux des pratiques religieuses, ni respectueux des adeptes de ces pratiques ou des croyances qui s’y rattachent. Au contraire, le phénomène religieux risque fort de leur apparaître comme un bien drôle de phénomène !

Le dégoût du religieux
Pour que les élèves réussissent les examens, on les obligera à mémoriser une longue liste de mots difficiles servant à désigner ces aspects accessoires des diverses religions. Le programme n’en indique qu’une partie mais elle occupe déjà près de dix pleines pages : la croix huguenote, la menorah, le kirpan, le khanda, l’id el Adha, l’Id el Fitr, le Wesak, le Divali, le Tripitaka, le Bahgavad Gita, l’Aataentsic, le Nanajobo, le Glouskap, le Siddharta Gautarna ; et ainsi de suite de tout le reste qui n’a pour effet que d’allonger ce plantureux et indigeste menu scolaire.

Ce savoir encyclopédique, ésotérique et éclectique risque fort de s’avérer une culture du vide. Les élèves devront mémoriser la nomenclature de ces noms de rites, de célébrations, d’objets, de lieux, de symboles, car leur mémoire sera soumise à des évaluations et examens. Ils devront de plus se souvenir précisément à laquelle des nombreuses religions se rattache chacun de ces noms. Il n’y a pas de programme scolaire qui aura autant pour effet de faire des élèves, comme dit Montaigne, « des têtes bien pleines mais non bien faites ».

L’inculture religieuse

Quant aux questions au cœur du phénomène religieux que le désir de connaître de l’élève ne manquera pas de soulever, le programme misera sur la « combinaison » des contenus religieux avec les contenus du premier volet du programme sur les questions éthiques, et sur le dialogue entre élèves. Le programme illustre cette combinaison par un exemple qui déjà laisse perplexe : le grand récit de Noé et du Déluge servira à sensibiliser l’élève à bien traiter les autres êtres vivants, dont les petits animaux : chats, lapins, hamsters !

Pour prendre un exemple de notre cru relatif aux humains entre eux, on peut concevoir aisément qu’une interprétation éthique de la parabole de L’Enfant prodigue peut y voir le bienfait du pardon dans les relations interpersonnelles. Mais une lecture avec ces lunettes de l’éthique ne peut jamais être plus qu’une lecture de premier niveau; elle est incapable de rendre compte du véritable message du récit religieux.

Ainsi le récit de L’Enfant prodigue est tout normalement lié intrinsèquement au coeur du religieux, plus précisément à la préoccupation première et spécifique des grandes religions, la destinée humaine ultime. L’exégèse chrétienne enseigne que ce récit évangélique illustre l’ouverture des portes de l’au-delà grâce à la miséricorde de Dieu le Père représenté par le père de la parabole, malgré la faiblesse des humains qui en sont les créatures et les enfants, représentés par l’enfant prodigue accueilli à bras ouverts dans la maison familiale suite à ses mésaventures.

[...]

Le programme ne manifeste nulle part le moindre souci que les choses religieuses soient interprétées d’une façon conforme à cette véritable culture religieuse. Là aussi, il s’en tient à la surface des écrits sacrés pour en faire un usage réducteur qui les rapetisse: il les subordonne à l’éthique, laquelle est d’origine et de portée simplement humaines, forcément non religieuses et non confessionnelles.

[...]

C’est à l’élève, pourtant maintenu dans l’ignorance du savoir religieux véhiculé par la tradition, qu’est laissée la difficile tâche d’interpréter les textes sacrés. Le « rôle » de l’enseignant et sa «posture professionnelle» se limiteront à être un animateur, non un guide bien informé ou expert en la matière, et à se faire un devoir de « ne pas influencer les élèves dans l’élaboration de leur point de vue ». Parce qu’on est conscient que l’élève ne pourra y arriver correctement, même suite aux diverses interprétations issues de la discussion avec ses pairs, aussi peu éclairés que lui, le programme n’exige de l’élève que cette seule compétence à acquérir : « reconnaître les diverses façons de penser, d’être et d’agir à l’intérieur d’une même tradition religieuse, dans différentes religions de même que dans la société. » Il est hautement navrant de constater que les activités d’apprentissage sont vouées à cultiver l’ignorance et à jeter le jeune esprit des élèves dans l’inconfort et l’angoisse de ne pouvoir faire la part des choses entre les diverses interprétations possibles.
[...]

Le discrédit sur les croyances

Le savoir religieux pouvant répondre aux questions existentielles est non seulement ignoré, il est discrédité par la démarche générale que le programme préconise. Intarissable quand il s’agit de faire état des actes de la raison pure et froide (définir, analyser, discuter, élaborer un point de vue, délibérer, explorer, interroger, faire des liens, etc.

[...]

En soumettant le contenu religieux au seul examen de la raison éthique, le programme ne peut que disqualifier les croyances et l’univers religieux. C’est là une façon de miner à la base l’existence même de la foi et de la croyance religieuse. Bref, le programme omet de faire état de ce que le phénomène religieux contient de plus précieux relativement au cœur même des préoccupations humaines mentionnées ici dès le tout début. Il préfère mettre abondamment l’accent sur ce qu’il montre en surface et qui ne manque pas d’apparaître plein de bizarreries. Il n’y a donc rien dans ce programme pour représenter adéquatement et respecter les diverses confessions religieuses présentes au Québec. Ce programme est davantage une injure à l’égard du fait religieux comme tel, et une insulte aux croyants de toutes les confessions.

[...]

Or le programme vient amplifier cette difficulté [de dialogue et de vivre ensemble]. Il met la table à une situation comparable à celle où les vues de chacun, rabaissées à leur plus simple expression, sont rendues injustement insignifiantes ou ridicules, et où les intervenants ont tout ce qu’il faut pour montrer du doigt et dénoncer les failles et les côtés farfelus des convictions de leurs interlocuteurs.

Nous sommes en présence d’un programme dont les lacunes sont suffisamment graves et nombreuses pour ne pas pouvoir y donner notre adhésion.

France — Les filles réussissent mieux scolairement que les garçons

Selon la brochure Filles et garçons à l’Ecole, sur le chemin de l‘égalité, éditée vendredi par le ministère de l’Education nationale et disponible sur le site www.eduscol.education.fr, les filles réussiraient mieux scolairement que les garçons, sortiraient plus diplômées du système éducatif, mais ne feraient pas les mêmes choix d’orientation.

Les filles, qui représentent 49,7 % de l’ensemble des 14,8 millions d'élèves, apprentis et étudiants, sont tout d’abord « scolarisées plus longtemps ». L’espérance de scolarisation à l‘âge de deux ans est ainsi de 19,1 années pour les filles, contre 18,5 pour un garçon, selon des chiffres qui portent sur l’année 2005-2006.

Les filles sont plus souvent titulaires d’un bac général (163 796 contre 118 992) et les garçons d’un bac professionnel (58 136 contre 42 426). En collège, le taux de réussite au brevet en 2006 était d’un peu plus de 82 % pour les filles, contre près de 76 % pour les garçons. De même, pour la proportion d’une génération titulaire du baccalauréat en 2006 : 70 % des filles, contre 59 % des garçons ont obtenu leur bac.

Au primaire, les filles « redoublent moins souvent que les garçons quel que soit le milieu social d’origine ». A noter aussi qu’elles sont meilleures en français mais que les garçons les devancent en mathématiques. Dans le second degré, les filles vont davantage en ES (sciences économiques et sociales) et en L (littéraire) et les garçons en S (scientifique) et STI (sciences et technologies industrielles).

Sans surprise, on trouve « peu de filles en classes préparatoires scientifiques et peu de garçons en classes préparatoires littéraires », ajoute le document. Résultat : on compte « seulement 25% de femmes parmi les ingénieurs ».

A diplôme équivalent, « les filles s’insèrent moins bien en emploi que les garçons », précise le document. Autre enseignement : au niveau européen, 81 % des Européennes et 75 % des Européens âgés de 20 à 24 ans ont un diplôme du second cycle de l’enseignement secondaire.