Rémi Brague — Sur le « vrai » islam

Extraits d’un texte de Rémi Brague (photo ci-dessous), historien de la philosophie, universitaire, spécialiste de la philosophie médiévale arabe et juive, et connaisseur de la philosophie grecque. Il enseigne la philosophie grecque, romaine et arabe à l’Université de Paris I Panthéon-Sorbonne et à la Ludwig-Maximilian Universität de Munich. Il est membre de l’Institut de France.

Le 26 novembre 2013, le Pape François a écrit :

Face aux épisodes de fondamentalisme violent qui nous inquiètent, l’affection envers les vrais croyants de l’islam doit nous porter à éviter d’odieuses généralisations, parce que le véritable islam et une adéquate interprétation du Coran s’opposent à toute violence.

(Exhortation apostolique Evangelii gaudium, § 253)

L’intention est excellente et le texte a été bien accueilli de toutes parts. Reste qu’il contient une question de taille.

Rémi Brague

Distinguons un point de fait et un point de droit.

Quant au fait, chacun prétend représenter l’islam « vrai ». Les terroristes eux aussi ; ils se réclament d’un islam intransigeant, accusent ceux qui ne les suivent pas de tiédeur, voire d’avoir trahi leur religion. La question de droit est plus vaste : comment faire pour distinguer l’islam vrai de celui qui ne l’est pas ? Il faudrait avoir un critère permettant de faire le départ entre le vrai et sa contrefaçon.

Qui possède la compétence et donc le droit de procéder à une telle distinction ? Ce n’est certainement pas le Pape. Que dirait-on si le Dalaï-lama se permettait de distinguer le « véritable christianisme » de ses contrefaçons ?

Je suis bien incapable de fournir un tel critère, et encore bien plus de désigner un ou des juge(s) compétent(s). Je voudrais ici tout simplement faire prendre conscience de la largeur de l’éventail sémantique que recouvre l’expression « islam vrai » et mettre en garde contre son ambiguïté.

Les sens du mot

Il faut commencer par distinguer les sens du mot « islam ». Je propose de les répartir en trois significations principales : l’islam comme religion, l’Islam comme civilisation (histoire, géographie), l’Islam comme populations.

« Islam » signifie d’abord une religion. Celle-ci est caractérisée par son attitude spirituelle fondamentale : l’abandon sans reste de toute la personne entre les mains de Dieu. Le mot arabe islâm signifie exactement cela. Pour les Occidentaux, l’islam est la religion qui fut prêchée par Mahomet dans l’Arabie du VII^e siècle de notre ère. Pour les musulmans, nous verrons qu’elle est beaucoup plus ancienne.

En un second sens, « Islam » désigne une civilisation comme fait historique pourvu d’un début dans le temps et circonscrit dans l’espace. Ce que les historiens et géographes constatent de l’extérieur correspond d’ailleurs à un sentiment éprouvé de l’intérieur. Cette civilisation se comprend en effet elle-même comme se distinguant de ce qui n’est pas elle : dans le temps, elle se distingue de l’époque qui la précède, ce que nous appellerions le paganisme, avec son polythéisme, et que l’islam préfère appeler l’« ignorance » (jâhiliyya). Elle a son calendrier propre, qui commence en 622, date de l’Hégire, interprétée traditionnellement comme celle du départ de Mahomet de La Mecque pour la ville qui allait plus tard s’appeler Médine.

Dans l’espace, cette civilisation constitue le « domaine pacifié » (dâr as-salâm), lequel se distingue du « domaine de la guerre » (dâr alharb) qui l’entoure. Cette dernière dénomination, qui désigne traditionnellement les pays qui ne sont pas dominés par l’islam, n’est aujourd’hui plus utilisée aussi volontiers, sauf par les islamistes avoués. Les modérés lui préfèrent d’autres expressions plus discrètes, comme « monde de la mission » (ou « appel », da ‘wa) ou « monde du témoignage ». La civilisation islamique englobe des personnes dont toutes n’adhéraient pas à la religion musulmane. Ainsi, le grand médecin Razi (mort en 925) était un libre-penseur qui se livrait à une critique acerbe de l’idée de prophétie (2). Le grand astronome Thabit ibn Qourra (mort en 900) était originaire d’une petite communauté tolérée, celle des Sabéens. Et ne parlons pas des traducteurs qui, dans la Bagdad du IX^e siècle, firent passer l’héritage grec en arabe, et qui étaient presque tous chrétiens.

En un troisième sens, on entend aujourd’hui par « Islam » l’ensemble des peuples qui ont été marqués par l’islam comme religion et qui ont hérité de la civilisation islamique. On parle ainsi du « réveil de l’Islam » et l’on entend par là les luttes de libération contre les puissances coloniales. Là aussi, les musulmans n’étaient pas seuls. Par exemple, les meneurs des mouvements nationalistes arabes étaient souvent des chrétiens qui espéraient que le principe des nationalités leur permettrait d’obtenir un statut légal à égalité avec celui des musulmans.

Les langues européennes distinguent à propos du fait chrétien d’une part la religion, d’autre part la civilisation comme relevant de l’histoire et de la géographie. Les langues romanes disent en ce sens « christianisme » et « chrétienté », cristianismo et cristiandad, cristianesimo et cristianità, l’anglais christianity et christendom, l’allemand Christentum et Christenheit, etc. Dans le cas de l’islam, il est gênant que nous ne disposions que d’un seul mot pour les deux réalités.

Le français peut avoir recours à un moyen commode, au moins à l’écrit : en bonne grammaire, les noms communs ont la minuscule, et les noms propres la majuscule. Certains savants écrivent donc « islam » avec une minuscule quand le mot désigne une religion, et « Islam » avec une majuscule quand il vaut pour la civilisation et les hommes qui y participent.

Mais l’orthographe arabe ne connaît pas la majuscule. Et l’arabe n’a pas séparé à propos du fait islamique les deux sens, comme les langues européennes l’ont fait là où il est question de ce qui est chrétien. Cette indistinction ne relève d’ailleurs pas uniquement de la linguistique, mais reflète peut-être une difficulté de fond.

Une fois distingués les sens principaux que prend le substantif « islam », il conviendrait de pratiquer la même opération sur les adjectifs qu’on lui attribue. Or, « vrai » n’est pas le moins ambigu de ceux-ci. Si donc on combine le substantif « islam », qui est déjà ambigu, avec l’adjectif « vrai », qui l’est encore plus, on se trouve en face d’un foisonnement de sens qui échappe à tout contrôle.

Au moins neuf (9) sens de « vrai islam »

Je propose de mettre dans ce fouillis un peu d’ordre, de façon évidemment provisoire. Je classerais donc les principales acceptions de « vrai » sous trois groupes principaux : intégrité, commencement, réalité. Chacun comportera à son tour trois catégories. On obtiendra de la sorte neuf sens [de vrai islam], pas toujours compatibles.

Musulmane laïque : « Éthique et culture religieuse: un programme à revoir »

Lettre de Nadia El-Mabrouk, professeur à l’Université de Montréal, membre de l’Association Québécoise des Nord Africains pour la Laïcité (arguments similaires au MLQ) :

Monsieur François Blais,

Ministre de l’Éducation, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche,

Pour faire suite à la lettre que vous envoyait en mars dernier PDF Québec concernant le cours Éthique et culture religieuse (ÉCR) dispensé aux enfants du Québec, j’aimerais vous faire part de mes constatations suite à une analyse approfondie que nous avons menée sur l’ensemble des manuels scolaires du primaire pour ce cours. Comme il s’agit de manuels qui ont reçu l’approbation officielle du ministre de l’Éducation, il nous semble important de vous en informer.

Cette étude a été motivée par la constatation que le volet « culture religieuse » du cours ÉCR avait pour effet de stigmatiser nos enfants en les incitant à s’identifier à des pratiques religieuses stéréotypées, sexistes et souvent fondamentalistes.


« Parle de ta religion ». Voici le genre de devoirs auxquels doivent se soumettre nos enfants. N’est-ce pas une atteinte à leur vie privée ? Ni les enfants ni les parents ne devraient avoir à révéler leur croyance ou leur non-croyance publiquement.


Mais en tant que néo-Québécoise de culture musulmane, j’ai été particulièrement scandalisée par l’image de l’islam transmise à nos enfants. Nous avons été plusieurs à nous exprimer publiquement à ce propos au cours des dernières semaines. « Tu n’es pas musulman puisque ta mère n’est pas voilée ». Voici le genre de commentaire à l’égard de son fils, que rapportait un Québécois d’origine syrienne, à TVA nouvelle le lundi 23 novembre 2015 en parlant de l’impact du cours ÉCR sur sa famille.


C’est ce genre de constatations qui nous a amenées à analyser les manuels scolaires pour le cours ÉCR. Il en ressort une vision stéréotypée et folklorique de toutes les cultures religieuses : le chrétien porte une croix, le juif une kippa, l’autochtone des plumes, l’hindoue un bindi (point rouge sur le front) et un beau sari et le bouddhiste un habit orange de moine.


Pour ce qui est de l’islam, c’est le voile islamique de la femme qui a été choisi comme marqueur pour cette religion. Il apparait comme la norme vestimentaire pour la femme, et le symbole de l’islam. Dans presque toutes les images illustrant l’islam et représentant une femme, ou une petite fille, celle-ci est voilée. Des petites filles voilées, qui n’ont clairement pas l’âge de la puberté, se retrouvent un peu partout dans les manuels scolaires et cahiers d’exercices. Le texte, quant à lui, parle d’obligation religieuse, de pudeur, ou d’une façon d’exprimer son attachement à sa religion. Quelle sorte de conditionnement transmet-on aux petites filles musulmanes ? Ce choix d’images et de textes s’apparente à une promotion du voile islamique. Comment expliquer cette orientation idéologique, d’autant plus que la majorité des musulmanes du Québec ne porte aucun signe distinctif ?


Le niqab quant à lui est banalisé du fait qu’il est présenté comme un code vestimentaire parmi d’autres pour l’islam. Les auteurs des manuels ne semblent pas saisir que ce voile intégral est une coutume qui va à l’encontre de l’article 5 de la Déclaration universelle des droits de l’homme de 1948 qui stipule que « Nul ne sera soumis à la torture, ni à des peines ou traitements cruels, inhumains ou dégradants ». Le voile intégral est sans contredit un traitement dégradant et un instrument de maltraitance envers les femmes.


De plus, il est associé au wahhabisme pratiqué en Arabie saoudite, laquelle met en pratique la version de la charia la plus radicale et la plus discriminatoire envers les femmes. De cela, bien sûr, les manuels pour le cours Éthique et culture religieuse ne parlent jamais.


En fait, aucune réserve n’est formulée à l’égard d’aucune pratique religieuse ou culturelle. Ce cours, qui est sous la responsabilité du Comité sur les affaires religieuses, ne présente qu’une vision positive des religions. En fait, le « dialogue de respect » prôné par les concepteurs du programme pour le volet « culture religieuse », exclut toute critique vis-à-vis des croyances et des pratiques religieuses. Cela mène bien souvent à une autocensure qui dissimule la ségrégation sexuelle et la position inférieure des femmes dans la plupart des religions.


Cependant, les images sont révélatrices. Elles sont d’autant plus importantes qu’elles s’adressent à de tout jeunes enfants. Alors que, dans le volet « éthique », il y a un réel souci pour contrer les stéréotypes sexistes et équilibrer les représentations d’hommes et de femmes, dans le volet « culture religieuse », les hommes sont davantage présents que les femmes et les rôles stéréotypés sont omniprésents.


C’est le cas notamment du judaïsme et des religions autochtones où la représentation masculine est presque dix fois supérieure à la représentation féminine. Dans le cas de l’islam, il est remarquable de constater le peu d’images illustrant une mixité, soit la présence d’hommes et de femmes dans la même image. Bien que la distribution des rôles soit très marquée de ségrégation sexuelle, cette notion n’est jamais, ni évoquée, ni dénoncée, contrairement, par exemple, à la ségrégation raciale dont il est largement question.



Pis encore, cette posture de respect absolu des religions mène bien souvent à un relativisme culturel dangereux pour nos enfants. Un exemple choquant se retrouve dans le manuel Vers le monde (Manuel B, CEC, 2009, p. 100). On y voit une petite fille de 7 ou 8 ans en habit de mariée — à faire rêver bien des petites filles — avec la légende « Jeune mariée berbère, en Tunisie, dans le nord de l’Afrique ». Rien dans le texte ne vient dénoncer les mariages précoces ou les mariages forcés. Bien au contraire, une phrase à l’effet qu’au Moyen-âge en Europe, les femmes se mariaient à 14 ans et que c’est toujours la coutume dans certaines régions d’Afrique, vient banaliser cette coutume. N’est-ce pas invalider de nombreuses tentatives pour éradiquer cette pratique illégale au Québec qui handicape le développement physique, psychologique et social de la jeune fille ?


Après avoir parcouru toute la documentation disponible pour ce cours, il nous semble évident, Monsieur le Ministre, que le volet « culture religieuse » ne permet pas d’atteindre les objectifs du « vivre ensemble » initialement visés. Bien au contraire, il pousse au cloisonnement des individus dans des groupes identifiés par des pratiques religieuses, parfois très contraignantes et discriminatoires envers les femmes.


Alors que la majorité des nouveaux arrivants ne demandent qu’à s’intégrer, le cours ÉCR pourrait les conduire au repli identitaire. En outre, il amène les enfants à se distancer des « autres » qui autrement, sans leur étiquette religieuse, seraient exactement comme eux. On apprend ni plus ni moins à nos enfants à faire du profilage ethnico-religieux.


Il faudrait plutôt s’assurer que l’école soit un milieu d’épanouissement pour les enfants. Les enfants, qu’ils soient noirs, blancs, juifs, musulmans, autochtones, sont d’abord des enfants. Plutôt que de les amener à mettre en relief ce qui les différencie, il faudrait plutôt les faire converger vers ce qui les rassemble.


À la lumière de ce que nous venons de vous présenter, nous vous demandons, Monsieur le Ministre, de revoir en profondeur le cours Éthique et culture religieuse, et d’envisager le retrait de la compétence « culture religieuse » au primaire.

Voir aussi

ECR : Des musulmans modérés dénoncent le contenu des manuels

Étude — Le latin agit comme un accélérateur de réussite pour les élèves défavorisés

Voilà une étude que la ministre socialiste de l'Éducation française, Najat Belkacem s'est bien gardée de populariser. Réalisée par la très sérieuse direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), cette note d'information s'intitule : « Le latin au collège : un choix lié à l'origine sociale et au niveau scolaire des élèves en fin de sixième ». Un titre trompeur, car elle dément en vérité tous les préjugés de la ministre de l'Éducation nationale sur le latin comme discipline réservée à l'élite. Que nous apprend cette étude ? Qu'il y a certes plus d'enfants d'enseignants que d'ouvriers qui choisissent cette option. Mais elle démontre surtout que le latin agit comme un accélérateur d'égalité, puisque son apprentissage aide davantage les élèves issus de milieux défavorisés. En observant le destin de 35 000 jeunes entrés en sixième [Secondaire I au Québec] en 2007, ses deux auteurs ont découvert que le succès aux examens des élèves latinistes vivant dans une famille modeste est supérieur de 21,5 % au brevet [examens à 14-15 ans], et de 23 % au bac [D.E.C. au Québec, vers 18 ans en France] à celui de leurs congénères non latinistes. Pour les enfants de cadres ou d'enseignants, cet écart est moins important : 5,6 % pour le brevet, 18 % pour le bac.

De l'illettrisme à la classe prépa

Plus surprenant, l'enseignement du latin joue un rôle pour préserver la mixité sociale dans les collèges les plus problématiques : « À milieu social et niveau scolaire identiques […], les élèves choisissent plus souvent le latin lorsqu'ils sont scolarisés en éducation prioritaire [c'est-à-dire principalement dans les banlieues « difficiles »], écrivent les auteurs de l'étude. » L'enseignement du latin est donc une manière de « retenir » les enfants de familles privilégiées dans les réseaux d'éducation prioritaire.

Les professeurs de lettres classiques sont enchantés de ces résultats au moment où le latin et le grec sont menacés par la réforme du collège. Enchantés, mais pas étonnés. L'un d'entre eux, qui enseigne dans un collège de l'académie de Créteil, raconte ainsi comment le latin a permis à un de ses élèves, qui ne maîtrisait pas le français au début de la cinquième, de rejoindre après le bac une classe préparatoire [à la rentrée dans les hautes écoles d'élite] parisienne. Un parcours exemplaire que la transformation du latin et du grec en « enseignement pratique interdisciplinaire » [dernier projet de la calamiteuse Belkacem] risque de rendre impossible demain.

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« C'est en écrivant qu'un enfant enregistre »

Pour Liliane Lurçat, spécialiste de la psychologie de l’enfant, l’ordinateur trouble l’apprentissage de l’écriture. Depuis quarante ans, les travaux de Liliane Lurçat, directrice de recherche honoraire en psychologie de l’enfant au CNRS, s’intéressent au lien entre lecture et écriture et au danger des écrans sur le cerveau des plus jeunes.

LE FIGARO. – Vous êtes très réticente quant à l’introduction des ordinateurs à l’école. Pourquoi ?

Liliane LURÇAT. – Il faut distinguer différentes étapes suivant l’âge des enfants. Mais l’ordinateur trouble l’apprentissage de l’écriture. Celui-ci se fait par le lien entre le geste et le centre du langage dans le cerveau. Il nécessite une posture déterminée pour libérer le tronc, qui entraîne ensuite la main. L’apprentissage du geste se fait à la maternelle. L’écriture en script [lettres séparées], par exemple, est à bannir, car elle crée une discontinuité qui trouble la perception des mots. Ensuite, à l’école primaire, le geste devient peu à peu porteur à la fois de forme et de sens. Le processus s’achève en début de collège avec l’acquisition de la rapidité. Malheureusement, on a abandonné la pédagogie systématique du geste. On a fabriqué des dysgraphiques, à l’écriture illisible.

– Mais si l’on introduit l’ordinateur au collège, le problème est-il le même ? 

– Les enfants d’aujourd’hui, justement parce qu’ils sont victimes d’une carence dans l’apprentissage premier, sont moins aptes à passer à l’ordinateur. En effet, c’est au collège que se révèlent les problèmes de dysgraphie accumulés à l’école primaire. Ce n’est pas parce qu’ils savent jouer avec l’ordinateur qu’ils peuvent le maîtriser. Dans l’apprentissage normal, le dessin, la trajectoire, la rapidité et l’orthographe sont automatisés. Seul le contenu sémantique ne l’est pas. C’est en écrivant qu’un élève enregistre et accède au sens. Si ces automatismes ne sont pas acquis, il ne peut y avoir de maîtrise du sens. Et il ne peut y avoir de mémorisation.

– D’où vient cette destruction de la pédagogie de l’écriture ? 


– J’ai vu aux États-Unis, en 1967, les débuts de l’introduction des claviers à l’école. Il y avait des enfants qui refusaient tout simplement d’apprendre à écrire avec un stylo. D’autres le faisaient, mais allongés par terre, dans des postures impossibles. L’Institut national de la recherche pédagogique a ensuite introduit en France cette idéologie de l’écriture-dessin. Un jour, une institutrice à qui je conseillais d’accompagner le geste des élèves me répondit qu’il était « fasciste de leur tenir la main pour leur donner un modèle ». Tout était dit.

Source

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Écriture cursive — « Il ne faut pas abandonner l’écriture en lettres attachées »

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Alain Bentolila : « Continuer d’écrire à la main est fondamental »

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« Une orientation activiste de l'enseignement des sciences »

Texte révélateur d'une doctorante en « didactique » des sciences (pas nécessairement une scientifique donc, mais qui serait une spécialiste dans l'enseignement des sciences) publié dans Le Soleil, le 3 décembre 2015 :

La lutte aux changements climatiques représente un défi majeur pour l'humanité, un constat appuyé par un consensus scientifique inégalé. S'engager dans cette voie relève donc davantage de la lucidité que de l'utopie. Elle est devenue une lutte sociale et elle demandera une prise en charge de notre pouvoir citoyen. Le mouvement collectif inspire et entretient la réflexivité de notre société sur elle-même. Il est grand temps de reconnaître que chaque citoyen peut s'avérer créatif, intelligent et réfléchi lorsqu'on le considère comme tel, lorsqu'on lui offre l'occasion de comprendre la complexité des enjeux et lorsqu'on lui donne le droit de s'exprimer librement.

Pour ce faire, il me semble que les enseignantes et les enseignants de sciences jouent un rôle important lorsqu'il s'agit d'amener les jeunes citoyen(ne)s à mieux comprendre les racines sociopolitiques [note du carnet : c'est de la science ça ?] et technologiques des problématiques environnementales qui caractérisent le monde actuel. Aujourd'hui plus que jamais, l'enseignement scientifique et technologique doit tenir compte de la justice, de l'équité et des pouvoirs économiques [note du carnet: de la science, ça ?]  qui sont à la base de la non-durabilité. Il faut prendre le temps d'articuler les liens entre sciences et société, ce qui est devenu un élément clé de la dynamique des sciences.

Une orientation activiste bien fondée de l'enseignement des sciences à tous les niveaux apparaît donc nécessaire. Nous devons faire appel à des approches innovantes et critiques pour enseigner comment l'humain est parvenu à comprendre que les changements climatiques représentent une des plus grandes menaces auxquelles il aura à faire face et que sa survie dépend des écosystèmes. Des solutions existent, mais elles demandent de mettre de côté la langue de bois et le cynisme. Nous devrons être ambitieux, fier et fières, créatifs. Nous devrons reconnaître, valoriser et développer l'intelligence collective et citoyenne. Nous devons agir ensemble, ici et maintenant.

Isabelle Arseneau (ci-contre), doctorante en didactique des sciences, Québec

Une fois de plus (après l'histoire, l'éthique et la culture religieuse), le but de l'enseignement au Québec serait militant et idéologue, pour ce produit de l'Université québécoise.

Euthanasie — Naïve ruse des gouvernements québécois éventée

Texte intéressant de Lysiane Gagnon (avec laquelle nous ne sommes pas souvent d’accord) :

Le juge Michel Pinsonnault de la Cour supérieure vient de faire voler en éclats la fiction inventée avec une étrange unanimité par la classe politico-médiatique du Québec, qui a toujours présenté « l’aide médicale à mourir » comme un « soin de fin de vie », une étape s’inscrivant « dans un continuum de soins ». Bref, rien de plus dramatique qu’une compresse fraîche sur le front, une séance d’acuponcture ou une légère dose de morphine. Le juge a peut-être regardé le Larousse, qui définit l’euthanasie comme « l’acte d’un médecin qui provoque la mort d’un malade incurable pour abréger ses souffrances ou son agonie ». Ou alors il s’est servi de son bon sens pour décréter que l’injection d’un produit mortel, serait-ce à la demande d’un malade en fin de vie, constitue une forme d’euthanasie active pour le médecin et, pour le patient, un suicide médicalement assisté — pratique interdite par le Code criminel canadien. Gros branle-bas de combat au Québec, où l’on accuse Ottawa d’« ingérence », les moins excités lui reprochant de ne pas avoir « fait ses devoirs » en amendant le Code criminel, comme la Cour suprême le lui recommandait en février dernier. Le gouvernement Harper, tout à son animosité envers la Cour, n’a rien fait. Justin Trudeau s’est dit d’accord avec la loi québécoise, mais son gouvernement vient d’être élu, et l’on n’amende pas un code criminel, surtout quand il s’agit d’y inclure la notion controversée de suicide médicalement assisté, comme on change la recette d’un pâté chinois. Il s’agit tout de même d’une pratique qui n’a été légalisée que dans quatre pays européens et quatre États américains ! Le fédéral n’avait pas le choix d’appuyer la demande d’injonction. Que dirait-on d’un gouvernement qui irait à l’encontre de son propre code criminel pour accommoder des amis politiques ?

Patience

Le ministère fédéral de la Justice demande un délai de six mois pour réviser le Code criminel. C’est parfaitement raisonnable. Les partisans les plus engagés du droit à la mort pourraient même recevoir d’Ottawa une heureuse surprise [pour eux], car le libellé de l’avis de la Cour suprême laisse croire que la loi fédérale élargira le droit au suicide assisté à des personnes dont la mort n’est pas imminente, pour peu qu’elles soient affectées d’une maladie incurable et d’intolérables souffrances. Les politiciens québécois avaient présenté ce projet d’euthanasie comme un simple « soin » relevant du domaine de la santé (donc du provincial) pour contourner le Code criminel fédéral.

C’était à prévoir, ce naïf stratagème a été éventé.

Tromper le public par la novlangue

L’autre but de la tactique était de faire passer en douce un projet qui, s’il avait été présenté avec un minimum de franchise, aurait probablement été controversé comme il l’a été dans tous les pays qui ont examiné la question du suicide assisté. La tactique a bien réussi, car à la veille de l’adoption du projet de loi, un sondage Ipsos indiquait que 40 % des Québécois ignoraient le sens du mot « euthanasie », et que 51 % croyaient que « l’aide médicale à mourir » était synonyme de « soins palliatifs » ou d’arrêt de l’acharnement thérapeutique. Bref, le merveilleux consensus dont tout un chacun se vante ces jours-ci a été obtenu à coup d’euphémismes. Et aussi en étiquetant d’emblée les adversaires du projet (dont faisaient partie nombre de spécialistes des soins palliatifs) comme des intégristes religieux attardés. La décriminalisation de l’euthanasie médicale et la reconnaissance du suicide assisté, à l’intérieur de balises très strictes, est un projet qui se défend. Il aurait été plus honorable, cependant, de permettre un débat ouvert et transparent. On réclame la transparence pour l’octroi de contrats de pavage. Pourquoi pas pour des questions de vie et de mort ?

« Mourir dans la dignité » autre euphémisme utilisé pour faire passer la loi autorisant l'euthanasie au Québec

Voir aussi

Euthanasie — le Québec et son culte du consensus froissés

La légalisation du suicide assisté augmenterait le nombre de suicides (y compris non assistés)

Grande-Bretagne : projet de loi d'« aide à mourir dans la dignité » résolument rejeté

L’euthanasie, jusqu’où ?

France — Euthanasie, la mort dans l’âme

Suicide assisté : décision disproportionnée de la Cour suprême dans ses effets prévisibles et potentiels ?

Euthanasie au Québec — Quid de l'autonomie des médecins ? Consensus fondé sur la confusion des termes.

La numérisation aux BAnQ

Bibliothèque et Archives nationales du Québec nous offre un coup d’œil sur le processus de numérisation de ses collections.

Le rôle de la femme et de l'Église au Moyen Âge

Extrait de l’essai Pour en finir avec le Moyen-Âge de l’historienne Régine Pernoud au chapitre « La Femme sans âme », on remarquera que la situation de celles-ci était sans doute plus enviable que celles leurs descendantes de la Renaissance et des Lumières toutes deux tournées vers l'Antiquité gréco-romaine :

N’est-il pas surprenant, en effet, de penser qu’aux temps féodaux la reine est couronnée comme le roi, généralement à Reims, parfois dans d’autres cathédrales du domaine royal (à Sens pour Marguerite de Provence), mais toujours par les mains de l’archevêque de Reims ? Autrement dit, on attribue au couronnement de la reine autant de valeur qu’à celui du roi. Or, la dernière reine qui fut couronnée est Marie de Médicis ; elle le fut d’ailleurs tardivement, en 1610, à la veille même du meurtre de son époux Henri IV ;  [...]

Toujours est-il qu’au XVII^e siècle la reine disparaît littéralement de la scène au profit de la favorite. Il suffit d’évoquer ce que fut le destin de Marie-Thérèse ou celui de Marie Leszcynska pour s’en convaincre. Et quand la dernière reine a voulu reprendre une parcelle de pouvoir, on lui a donné l’occasion de s’en repentir puisqu’elle s’appelait Marie-Antoinette (il est juste d’ajouter que la dernière favorite, la du Barry, a rejoint sur l’échafaud la dernière reine).

Ce rapide survol du statut des reines donne assez exactement idée de ce qui s’est passé pour l’ensemble des femmes ; la place qu’elles tiennent dans la société, l’influence qu’elles exercent, suivent un tracé exactement parallèle. Alors qu’une Aliénor d’Aquitaine, une Blanche de Castille dominent réellement leur siècle, qu’elles exercent le pouvoir sans conteste dans le cas où le roi est absent, malade ou mort, qu’elles ont leur chancellerie, leur douaire, leur champ d’activité personnelle (qui pourrait être revendiqué comme un fécond exemple par les mouvements les plus féministes de notre temps), la femme aux temps classiques est reléguée au second plan ; elle n’exerce plus d’influence que clandestinement, et se trouve notamment exclue de toute fonction politique ou administrative. Elle est même tenue, et cela surtout dans les pays latins, pour incapable de régner, de succéder au fief ou au domaine, et finalement, selon notre Code, d’exercer un droit quelconque sur ses biens personnels.

C’est, comme toujours, dans l’histoire du droit qu’il faut chercher les faits et leur signification, autrement dit la raison de ce déclin devenu, avec le XIX^e siècle, disparition totale du rôle de la femme, en France surtout. Son influence diminue parallèlement à la montée du droit romain dans les études de juristes, puis dans les institutions, et enfin dans les mœurs. C’est un effacement progressif dont on suit très bien, en France du moins, les principales étapes.

Assez curieusement, la première disposition qui écarte la femme de la succession au trône a été prise par Philippe le Bel. Il est vrai que ce roi était sous l’emprise des légistes méridionaux qui avaient littéralement envahi la cour de France au début du XIV^e siècle et qui, représentants typiques de la bourgeoisie des villes, notamment des villes très commerçantes du Midi, redécouvraient le droit romain avec une véritable avidité intellectuelle. Ce droit conçu pour des militaires, des fonctionnaires, des marchands, conférait au propriétaire le jus utendi et abutendi, droit d’user et d’abuser, en complète contradiction avec le droit coutumier d’alors, mais éminemment favorable à ceux qui détenaient des richesses surtout mobilières. À ceux-là, cette législation paraissait, avec raison, infiniment supérieure aux coutumes existantes pour assurer et garantir biens, trafics, et négoces. Le droit romain dont on voit renaître l’influence en Italie, à Bologne notamment, a été la grande tentation de la période médiévale ; il a été étudié avec enthousiasme non seulement par la bourgeoisie des villes, mais aussi par tous ceux qui y voyaient un instrument de centralisation et d’autorité. Il se ressent largement en effet de ses origines impérialistes et, disons le mot, colonialistes. Il est le droit par excellence de ceux qui veulent affirmer une autorité centrale étatique. Aussi est-il revendiqué, adopté, étendu par les puissances qui recherchaient alors la centralisation : par l’empereur d’abord, puis par la papauté. Au milieu du XIII^e siècle, l’empereur Frédéric II, dont les tendances étaient celles d’un monarque, en a fait la loi commune des pays germaniques.

L’université qu’il fonde à Naples — la seule que les sujets de l’empereur soient désormais autorisés à fréquenter — dispense l’étude du droit romain, si bien que c’est ce droit romain qui a régi les institutions et les mœurs des pays germaniques en un temps où l’Occident ne l’admettait pas encore^[1]. Ce ne sera que dans le courant du XVIIe siècle que l’étude du droit romain, précisément parce qu’il était le droit impérial, sera admise à l’université de Paris. Il est vrai que, beaucoup plus tôt, il était enseigné à Toulouse et que, favorisé par l’engouement qu’on éprouve au XVI^e siècle pour l’Antiquité, il avait commencé à imprégner les mœurs et à modifier en profondeur les coutumes et les mentalités en France même.

Or le droit romain n’est pas favorable à la femme, pas plus qu’à l’enfant. C’est un droit monarchique, qui n’admet qu’un seul terme. C’est le droit du pater familias, père, propriétaire et chez lui grand-prêtre, chef de famille au pouvoir sacré, en tout cas sans limites, en ce qui concerne ses enfants : il a sur eux droit de vie et de mort — il en est de même pour sa femme, en dépit des limitations tardivement introduites sous le Bas-Empire.

C’est en s’appuyant sur le droit romain que des juristes comme Dumoulin, par leurs traités et leur enseignement, contribuent à la fois à étendre la puissance de l’État centralisé et aussi — ce qui nous intéresse ici — à restreindre la liberté de la femme et ses capacités d’action, notamment dans le mariage. L’influence de ce droit sera si forte qu’au XVI^e siècle l’âge de la majorité, qui était de douze ans pour les filles et de quatorze pour les garçons dans la plupart des coutumes, se trouve ramené à l’âge même fixé à Rome, c’est-à-dire vingt-cinq ans (à Rome la majorité ne comptait guère puisque le pouvoir du père sur ses enfants demeurait effectif sa vie durant). C’était une nette régression sur le droit coutumier qui permettait à l’enfant d’acquérir très jeune une véritable autonomie, sans que, pour autant, la solidarité de la famille lui soit retirée. Dans cette structure, le père avait une autorité de gérant, non de propriétaire : il n’avait pas le pouvoir de déshériter son fils aîné, et c’était la coutume qui dans les familles, nobles ou roturières, réglait la dévolution des biens, dans un sens qui montre d’ailleurs bien le pouvoir que la femme conservait sur ce qui lui appartenait en propre : dans le cas d’un ménage mort sans héritier direct, les biens provenant du père allaient à la famille paternelle, mais ceux provenant de la mère retournaient à la famille maternelle, selon l’adage bien connu du droit coutumier : paterna paternis, materna maternis.

Au XVII^e siècle, déjà, on constate une profonde évolution de ce point de vue : les enfants, considérés comme mineurs jusqu’à vingt-cinq ans, demeurent sous la puissance paternelle, et le caractère de la propriété tendant à devenir le monopole du père ne fait que s’affirmer. Le code Napoléon met la dernière main à ce dispositif et donne un sens impératif aux tendances qui ont commencé à s’affirmer dès la fin de l’époque médiévale. Rappelons que c’est au XVII^e siècle seulement que la femme prend obligatoirement le nom de son époux ; et aussi, que ce n’est qu’avec le Concile de Trente, donc dans la deuxième moitié du XVI^e siècle, que le consentement des parents est devenu nécessaire pour le mariage des enfants ;

ECR — Lettre ouverte d’une musulmane au ministre François Blais

Lettre ouverte d’une musulmane au ministre François Blais au sujet du programme d’Éthique et de culture religieuse. Elle fait suite à cette nouvelle : ECR : Des musulmans modérés dénoncent le contenu des manuels.

Monsieur François Blais
Ministre de l’Éducation, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche
Sujet : Cours Éthique et Culture religieuse.

Monsieur le Ministre,

Pour faire suite à la lettre que vous envoyait en mars dernier PDF Québec concernant le cours Éthique et culture religieuse (ÉCR) dispensé aux enfants du Québec, j’aimerais vous faire part de mes constatations suite à une analyse approfondie que nous avons menée sur l’ensemble des manuels scolaires du primaire pour ce cours. Comme il s’agit de manuels qui ont reçu l’approbation officielle du ministre de l’Éducation, il nous semble important de vous en informer.

Page 55, Manuel d’ECR, Symphonie, manuel A, pour la 5e année du primaire, éditions Modulo

Cette étude a été motivée par la constatation que le volet « culture religieuse » du cours ÉCR avait pour effet de stigmatiser nos enfants en les incitant à s’identifier à des pratiques religieuses stéréotypées, sexistes et souvent fondamentalistes. « Parle de ta religion ». Voici le genre de devoirs auxquels doivent se soumettre nos enfants. N’est-ce pas une atteinte à leur vie privée? Ni les enfants ni les parents ne devraient avoir à révéler leur croyance ou leur non-croyance publiquement. Mais en tant que néo-Québécoise de culture musulmane, j’ai été particulièrement scandalisée par l’image de l’islam transmise à nos enfants. Nous avons été plusieurs à nous exprimer publiquement à ce propos au cours des dernières semaines. « Tu n’es pas musulman puisque ta mère n’est pas voilée ». Voici le genre de commentaire à l’égard de son fils, que rapportait un Québécois d’origine syrienne, à TVA nouvelle le lundi 23 novembre 2015, en parlant de l’impact du cours ÉCR sur sa famille. C’est ce genre de constatations qui nous a amenées à analyser les manuels scolaires pour le cours ÉCR. Il en ressort une vision stéréotypée et folklorique de toutes les cultures religieuses : le chrétien porte une croix, le juif une kippa, l’autochtone des plumes, l’hindoue un bindi (point rouge sur le front) et un beau sari et le bouddhiste un habit orange de moine.

Pour ce qui est de l’islam, c’est le voile islamique de la femme qui a été choisi comme marqueur pour cette religion. Il apparait comme la norme vestimentaire pour la femme, et le symbole de l’islam. Dans presque toutes les images illustrant l’islam et représentant une femme, ou une petite fille, celle-ci est voilée. Des petites filles voilées, qui n’ont clairement pas l’âge de la puberté, se retrouvent un peu partout dans les manuels scolaires et cahiers d’exercices. Le texte, quant à lui, parle d’obligation religieuse, de pudeur, ou d’une façon d’exprimer son attachement à sa religion. Quelle sorte de conditionnement transmet-on aux petites filles musulmanes? Ce choix d’images et de textes s’apparente à une promotion du voile islamique. Comment expliquer cette orientation idéologique, d’autant plus que la majorité des musulmanes du Québec ne porte aucun signe distinctif?

Page 56, Manuel d’ECR, Symphonie, manuel A, pour la 5e année du primaire, éditions Modulo

Le niqab quant à lui est banalisé du fait qu’il est présenté comme un code vestimentaire parmi d’autres pour l’islam. Les auteurs des manuels ne semblent pas saisir que ce voile intégral est une coutume qui va à l’encontre de l’article 5 de la Déclaration universelle des droits de l’Homme de 1948 qui stipule que « Nul ne sera soumis à la torture, ni à des peines ou traitements cruels, inhumains ou dégradants ». Le voile intégral est sans contredit un traitement dégradant et un instrument de maltraitance envers les femmes. De plus, il est associé au Wahhabisme pratiqué en Arabie saoudite, laquelle met en pratique la version de la charia la plus radicale et la plus discriminatoire envers les femmes. De cela, bien sûr, les manuels pour le cours ÉCR ne parlent jamais.

En fait, aucune réserve n’est formulée à l’égard d’aucune pratique religieuse ou culturelle. Ce cours, qui est sous la responsabilité du Comité sur les affaires religieuses, ne présente qu’une vision positive des religions. En fait, le « dialogue de respect » prôné par les concepteurs du programme pour le volet « culture religieuse » exclut toute critique vis-à-vis des croyances et des pratiques religieuses. Cela mène bien souvent à une autocensure qui dissimule la ségrégation sexuelle et la position inférieure des femmes dans la plupart des religions. Cependant, les images sont révélatrices. Elles sont d’autant plus importantes qu’elles s’adressent à de tout jeunes enfants. Alors que, dans le volet « éthique », il y a un réel souci pour contrer les stéréotypes sexistes et équilibrer les représentations d’hommes et de femmes, dans le volet « culture religieuse », les hommes sont davantage présents que les femmes et les rôles stéréotypés sont omniprésents. C’est le cas notamment du judaïsme et des religions autochtones où la représentation masculine est presque dix fois supérieure à la représentation féminine.

Dans le cas de l’islam, il est remarquable de constater le peu d’images illustrant une mixité, soit la présence d’hommes et de femmes dans la même image. Bien que la distribution des rôles soit très marquée de ségrégation sexuelle, cette notion n’est jamais, ni évoquée ni dénoncée, contrairement, par exemple, à la ségrégation raciale dont il est largement question. Pis encore, cette posture de respect absolu des religions mène bien souvent à un relativisme culturel dangereux pour nos enfants. Un exemple choquant se retrouve dans le manuel « Vers le monde » (Manuel B, CEC, 2009, p. 100). On y voit une petite fille de 7 ou 8 ans en habit de mariée — à faire rêver bien des petites filles — avec la légende « Jeune mariée berbère, en Tunisie, dans le nord de l’Afrique ». Rien dans le texte ne vient dénoncer les mariages précoces ou les mariages forcés. Bien au contraire, une phrase indiquant qu’au Moyen-âge en Europe, les femmes se mariaient à 14 ans [en général et les hommes à 16 ans... mais c'est lié à la brièveté de la vie alors, ce n'est pas un signe de soumission de la femme, lire ici, ici et là] et que c’est toujours la coutume dans certaines régions d’Afrique vient banaliser cette coutume. N’est-ce pas invalider de nombreuses tentatives pour éradiquer cette pratique illégale au Québec qui handicape le développement physique, psychologique et social de la jeune fille?

Après avoir parcouru toute la documentation disponible pour ce cours, il nous semble évident, Monsieur le Ministre, que le volet « culture religieuse » ne permet pas d’atteindre les objectifs du « vivre ensemble » initialement visés. Bien au contraire, il pousse au cloisonnement des individus dans des groupes identifiés par des pratiques religieuses, parfois très contraignantes et discriminatoires envers les femmes. Alors que la majorité des nouveaux arrivants ne demandent qu’à s’intégrer, le cours ÉCR pourrait les conduire au repli identitaire. En outre, il amène les enfants à se distancer des « autres » qui autrement, sans leur étiquette religieuse, seraient exactement comme eux. On apprend ni plus ni moins à nos enfants à faire du profilage ethnico-religieux. Il faudrait plutôt s’assurer que l’école soit un milieu d’épanouissement pour les enfants. Les enfants, qu’ils soient noirs, blancs, juifs, musulmans, autochtones, sont d’abord des enfants. Plutôt que de les amener à mettre en relief ce qui les différencie, il faudrait plutôt les faire converger vers ce qui les rassemble. À la lumière de ce que nous venons de vous présenter, nous vous demandons, Monsieur le Ministre, de revoir en profondeur le cours Éthique et culture religieuse, et d’envisager le retrait de la compétence « culture religieuse » au primaire.

Veuillez agréer, Monsieur le Ministre, l’expression de mes sentiments distinguées.

Nadia el Mabrouk

Boucher, Martial. Rond-Point Cahier d’exercices, de contenu et de projets de recherche. Éthique et culture religieuse. Fascicule B. 2e année du 1er cycle du secondaire, Montréal, Lidec, 2007, p. II

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Voir aussi

La place des femmes au Moyen-Âge : elles votaient, elles ouvraient boutique sans autorisation maritale

La femme au temps des cathédrales (m-à-j vidéo Apostrophes avec Regine Pernoud)

Le rôle de la femme et de l'Église au Moyen Âge

Pas d'écoles autonomes avec la loi 86

Texte de Mario Asselin, ancien enseignant, directeur d’école et conseiller à la CAQ dans le dossier de l’éducation :

Le ministre de l’Éducation a profité de la dernière journée de travail à l’Assemblée nationale pour déposer le projet de Loi 86 : « Loi modifiant l’organisation et la gouvernance des commissions scolaires... ». Si au moins on a quelque chose de concret pour discuter, il faut oublier à court terme l’idée d’écoles publiques plus autonomes.

Une première lecture rapide du projet de Loi nous permet de voir que le seul véritable changement dans la gouvernance scolaire qui y est proposé concerne la fin des élections scolaires au suffrage universel.

Par le biais d’un mécanisme décrit à l’article 147 néanmoins, un conseil scolaire pourrait réintroduire des élections scolaires. À ce moment, seuls des parents d’élèves pourraient voter. Plusieurs seront tentés de poser la question du respect du principe « pas d’imposition sans représentation » selon la formule retenue.

L’autre changement notable concerne l’appellation du palier mitoyen entre le ministère de l’Éducation et les écoles : les commissions scolaires deviennent des conseils scolaires. D’ailleurs pour lire le nouveau projet de Loi, il faut avoir en mains la Loi sur l’instruction publique. Le cadre de cette loi reste le même.

Bien entendu, la composition des futurs conseils scolaires est profondément modifiée, au profit des parents. Ces derniers (six membres sur 16) comme d’autres catégories de membres (dont un enseignant, un professionnel non enseignant et deux directions d’école) seront élus par leurs pairs. Six personnes issues de la communauté seront « cooptées », dont deux proviendront de personnes déjà élues dans d’autres instances.

Il faudra analyser le texte de loi plus profondément, mais à court terme je déduis du projet de Loi que le ministère de l’Éducation aura plus de mains mises que jamais sur les nouveaux conseils scolaires. Les écoles y gagnent peu de pouvoirs et surtout, la bataille pour les ressources se poursuivra, cette fois, avec « un comité de répartition » (article 197.1).

Le contexte du dépôt aujourd’hui de cette importante pièce de législature qui saura intéresser les observateurs du domaine scolaire laisse songeur. On sait qu’il y a des tensions au caucus des députés du Parti libéral, mais au-delà du volet politique, on se demande pourquoi présenter ces propositions au moment où tout le monde se prépare pour le congé des Fêtes ?

Des débats sur les structures scolaires se poursuivront et la Fédération des commissions scolaires continuera probablement à défendre le statu quo. Peut-être même finiront-ils par l’obtenir tellement ce projet de Loi fait accoucher d’une souris les nécessaires réformes dans la gouvernance scolaire.

Même si le projet de Loi était adopté rapidement cet hiver ou ce printemps, il ne règle rien quant à l’obligation de prévoir plus de ressources pour les établissements, là où sont les besoins. On peut donc questionner l’utilité de tous ces débats, la seule à première vue étant l’abolition des élections scolaires au suffrage universel.

Il est dommage que tout ce temps passé à modifier la Loi sur l’instruction publique ne serve pas à instaurer des écoles publiques autonomes. Là, on y aurait trouvé notre compte...

Au moment où le Journal identifie qu’il reste « encore du gras » à couper dans l’administration des commissions scolaires, on peut sérieusement se demander si le projet de Loi 86 apporte une réponse satisfaisante à toute cette problématique de la saine gestion scolaire au Québec?

Ce n’est pas l’introduction dans le nouveau projet de Loi de l’expression « plans d’engagement vers la réussite » qui va me convaincre que les besoins des élèves seront mieux servis par ce travail législatif.

On aura sûrement l’occasion d’y revenir en 2016!