L'instruction à la maison serait « antidémocratique » selon un éditorialiste du Devoir

Louis Cornellier (ci-contre) [1], [2], arbitre des essais québécois dans les colonnes du Devoir du samedi, pense que 1000 élèves instruits à la maison par leurs parents, c'est trop. Ils doivent aller « à l’école, comme tout le monde ».

Cornellier n'hésite pas à écrire que « scolariser son enfant à la maison est un geste antisocial, antidémocratique ». Antisocial ? De quel genre de socialisation bénéficient les enfants dans certaines écoles où ils sont confrontés à la drogue, la violence, où l'enseignement ou l'atmosphère sont démotivants et poussent au décrochage ? De quel type de socialisation peut-on parler quand l'école doit « ébranler la suffisance identitaire » des enfants ou doit viser à déstabiliser les systèmes absolutistes de croyance des parents et des élèves ?

Cela est sans importance pour le chroniqueur du Devoir : être instruit à la maison « prive[rait] les enfants d’une expérience sociale nécessaire à la vie en démocratie. L’école, c’est aussi pour apprendre à vivre avec les autres, avec ceux qui ne sont pas comme nous ; c’est aussi pour apprendre à respecter un cadre institutionnel qui ne fait pas toujours parfaitement notre affaire, mais sans lequel toute société démocratique s’effondrerait. » On en reste aux grandes déclarations de principe habituelles pour priver les gens de choix : il faut tous vivre ensemble sous le regard jaloux de l'État en suivant tous un même programme scolaire pour apprendre à vivre ensemble...

Malheureusement pour Corneiller, il n'existe aucune preuve que cette privation de liberté et de choix est nécessaire : le Québec est depuis des siècles une société accueillante et pacifique (voir le rapport du professeur Gary Caldwell) sans ce monopole complet de l'État souhaité par le chroniqueur jacobin du Devoir.

Admirons aussi le détournement du sens de « démocratie », il ne s'agit plus ici de laisser le peuple décider, mais de supprimer le libre-choix et d'appeler cette absence de choix, cette uniformité liberticide, cet étatisme généralisé, un geste « démocratique ». La démocratie ce serait paradoxalement l'absence de choix !

Louis Corneiller utilise, comme raison pour condamner l'instruction à la maison, la grosse ficelle habituelle : se concentrer sur quelques enfants d'une secte éduqués à la maison. En effet « En 2006, une enquête de Radio-Canada révélait que les résultats obtenus par les enfants scolarisés à la maison sur le territoire des Samares » où se trouvaient les enfants de la secte de l'Esprit-Saint. Apparemment, ces résultats étaient désastreux. On en fait grand cas. Belle généralisation. Faudrait-il restreindre le droit de tous les parents parce que certains parents sont irresponsables ?

Louis Corneiller, professeur de littérature au Cégep régional de Lanaudière, ne maîtrise d'ailleurs pas très bien le sujet quand il déclare que « les enfants doivent tout de même passer des évaluations annuelles visant à vérifier si l’enseignement reçu respecte les normes nationales. Or, nous apprend le reportage de La Presse, certains parents gardent leurs enfants à domicile, ne les envoient pas passer les évaluations de la commission scolaire et n’encourent aucune sanction. Un vrai scandale. » M. Corneiller pense qu'« évaluation » signifie uniquement évaluation faite à la commission scolaire, or ces évaluations peuvent être faites par des tiers et acceptées par la commission scolaire sans que l'enfant passe les examens de la commission scolaire. Les parents peuvent même apporter l'ensemble des travaux effectués par leurs enfants à la maison (ce qu'on nomme le « portefeuille ») et c'est sur la base de ce portefeuille que l'évaluation se fait.

Source : L'Action

Voir aussi Les enfants instruits à la maison aux États-Unis réussissent mieux que ceux des écoles publiques

Étude Quinze ans plus tard : les adultes canadiens diplômés de l'école-maison, 2009, par Deani A. Neven Van Pelt, Ph. D., Patricia A. Allison, M. Éd., Derek J. Allison, Ph. D.

---

Soutenons les familles dans leurs combats juridiques (reçu fiscal pour tout don supérieur à 50 $)

Cours d'ECR : les enseignants « marchent sur des œufs »

Le Devoir publie un article intéressant sur la réception du cours ECR. Il est cependant incomplet, car la journaliste ne rapporte, par exemple, les impressions d'aucune institutrice du primaire. Or celles-ci doivent toutes enseigner ECR et nombreuses sont celles qui s'y opposent, se sentent mal à l'aise de l'enseigner ou préfèrent aborder d'autres matières qu'elles considèrent comme plus importantes (voir les allocutions sur ce sujet lors d'un colloque l'ACFAS et d'une conférence du « Politburo » du MELS).

[...] Enseignant de philosophie dans les cégeps puis d'histoire et du cours d'Enseignement moral et religieux au secondaire, Jacques Tobin reconnaît d'emblée le potentiel explosif d'un tel cours. La politique, la religion et le sexe, susceptibles de se retrouver dans son contenu, sont trois thèmes qui sèment la chicane au Québec, croit ce médiéviste et théologien de formation. « Il y a des éléments du programme qui sont très chargés émotionnellement et existentiellement », note cet enseignant du cours d'ECR à l'école secondaire Marguerite-De Lajemmerais, une école publique réservée aux filles dans l'est de Montréal.

Aborder les questions des menstruations ou de la séduction devant un auditoire plutôt multiethnique lui a valu des reproches de ses élèves qui l'ont sommé de se mêler de ses affaires. Et M. Tobin a suscité de plus vives réactions encore à la présentation du film C.R.A.Z.Y., de Jean-Marc Vallée, dont il s'est servi pour parler de l'homosexualité et des valeurs du Québec dans les années 60-70-80. « Deux gars qui s'embrassent, c'était pour elles "dégueulasse" », a raconté M. Tobin, en admettant avoir reçu quelques appels téléphoniques de parents.

Malheureusement, la journaliste du Devoir ne dit pas ce que ce professeur a répondu à ses élèves quand elles ont manifesté leur dégoût pour l'homosexualité. « Neutre » s'est-il tu ou leur a-t-il fait, subtilement ou non, la leçon sur leur devoir d'ouverture envers les homosexuels et l'homosexualité ?

Traiter des questions religieuses dans un tel contexte plurireligieux est encore plus délicat. Il s'est heurté à de fortes réticences lorsqu'il a présenté en classe le récit d'Adam et Ève, comme un mythe fondateur. « J'ai souvent affaire à des Haïtiennes qui sont "évangélicales". [...] Ce qui anime leurs Églises, c'est une conception fondamentaliste des textes sacrés. C'est la même chose chez mes élèves musulmanes. Elles croient qu'on descend d'Adam et Ève alors que je leur dis que c'est de la pure littérature », souligne l'enseignant de 62 ans qui est à quelques jours de la retraite. « Je suis devant une morale fondamentaliste qui est sexiste et homophobe. Imaginez la confrontation. »

Est-ce que ce professeur est vraiment neutre quand il dit que des récits religieux sont « pure littérature » ? Est-ce là la posture professionnelle demandée par le Monopole de l'Éducation (même dans les écoles confessionnelles) ?

Jeune enseignant d'ECR à l'école Louis-Philippe Paré, à Châteauguay, Vincent Morissette n'a pas une telle hétérogénéité dans ses groupes-classes de 4^e secondaire. Mais il reconnaît néanmoins devoir user de beaucoup de prudence. « Quand tu parles d'une religion qui n'est pas la tienne, tu as l'impression de constamment marcher sur des œufs », soutient-il. « Tu ne veux pas trop faire d'activités que les jeunes pourraient mal interpréter. Je me demande parfois si je vais avoir le coup de fil d'un parent qui pense que je vais endoctriner leur enfant. Au jeu du téléphone arabe, on ne sait jamais ce que les parents peuvent interpréter », a-t-il ajouté.

Est-ce que les parents peuvent assister au cours ECR de leurs enfants à l'improviste ?

Un cours pluraliste

Jacques Tobin donne partiellement raison aux parents qui craignent que le cours d'ECR ne contribue à un certain égarement de la foi de leur enfant. « Le cours nous plonge dans le pluralisme. Mais avec raison », a indiqué l'homme qui milite pourtant dans le camp de la laïcité « tout court » aux côtés de la députée Louise Beaudoin et du sociologue Guy Rocher.

Des militants laïcistes qui enseignent le programme ECR appuieraient donc l'imposition du cours ECR...

Mais le cours a un contenu factuel et n'est pas basé sur des croyances ou du prosélytisme, tient à dire M. Tobin.

Le programme ECR ne prescrit quasiment aucun contenu factuel, mais il impose l'ouverture et le dialogue, car « la pratique du dialogue mène à l’adoption d’attitudes et de comportements favorables au vivre-ensemble ».

Il est vrai qu'aucun prosélytisme religieux en tant que tel ne devrait être avoir lieu, mais on peut raisonnablement prétendre que le cours n'est pas sans a priori « multiculturalistes » ou même agnostiques. Pour un philosophe comme Georges Leroux qui défend l'imposition du cours ECR, l'État doit viser à déstabiliser les systèmes absolutistes de croyance des parents.

Au risque de tomber dans les clichés au-delà desquels bien des enseignants n'osent s'aventurer. « On étudie les rites funéraires, les fêtes, les valeurs des religions, de quelle façon un [chrétien ?] orthodoxe croit à Jésus, par exemple. On ne leur fait pas faire de réflexions si profondes sur la foi. »

Cela ne l'empêche pas de trouver le contenu de ce cours « qui veut plaire à tout le monde » beaucoup trop « frileux », car il ne propose pas l'option agnostique ou athée.

C'est faux : l'athéisme est au programme des deux dernières années du secondaire:

L’existence du divin

– Des critiques et des dénonciations : l’athéisme, l’idée de l’aliénation religieuse chez Marx, Freud et Sartre, l’idée de la mort de Dieu chez Nietzsche, etc.

(Programme ECR pour le secondaire, p. 543)

En outre, on l'aborde bien dans le matériel didactique utilisé.

« On a peur des parents catholiques, du lobby musulman, juif et des autres grandes religions qui se protègent. Le pluralisme, ça fait peur à pas mal de monde, et l'athéisme est perçu encore par beaucoup de monde comme quelque chose de négatif. Mais, en bout de ligne, mes élèves qui sont athées n'ont rien », a-t-il déploré. M. Tobin affirme néanmoins jouir, à l'instar de ses collègues qu'il respecte, d'une certaine liberté dans le choix des sujets et dans la façon dont il choisit de les traiter. Chacun fait à son idée.

Ce n'est guère rassurant pour les parents.

Pour sa part, Vincent Morissette consacre beaucoup de temps de cours à déboulonner des mythes et des préjugés.

On aimerait bien savoir lesquels ! En matière de comportements sexuels, par exemple, les préjugés homophobes des uns est la loi naturelle des autres. Tous les préjugés sont-ils d'ailleurs mauvais ? Peut-on même penser sans préjugés, sans hypothèses et principes encore non démontrés ? André Gide disait pour sa part que « les préjugés sont les pilotis de la civilisation »...

« Le but du cours d'ECR, et plus particulièrement du volet "culture religieuse", c'est de s'ouvrir sur l'autre. C'est un défi, on ne va pas s'en cacher », note le jeune homme qui constate que le cours plaît à bon nombre d'élèves.

Certes, le cours est perfectible. Et de l'avis de M. Tobin, sa plus grande lacune est le manque d'encadrement des professeurs, qui devant une telle étendue de contenu et de compétence à évaluer, sont parfois bien démunis[ :] « La formation, il faut insister, est déficiente. Il n'y a pas de budget. [...] Et dans un contexte où le débat sur les accommodements raisonnables n'est pas terminé, ils ont de vraies patates chaudes dans les classes », a-t-il assuré.

Faut-il comprendre que, lorsque ce débat sera terminé, les professeurs « neutres » connaîtront mieux ou pourront mieux appliquer la ligne gouvernementale à suivre dans ce cours qui ne ferait qu'exposer des faits de manière objective ? Hmm.

---

Soutenons les familles dans leurs combats juridiques (reçu fiscal pour tout don supérieur à 50 $)

France — baisse du niveau des élèves en mathématiques

La baisse du niveau en mathématiques des élèves français est avérée, tant par les comparaisons internationales que par les statistiques du ministère. Entre 2003 et 2006, la France est le pays de l'OCDE qui a le plus régressé pour les performances mathématiques de ses élèves de 15 ans. Pire, une étude de la Direction de l'évaluation et de la prospective du ministère de l'Éducation nationale a comparé des élèves de CM2 [5^e année du primaire] à vingt ans de distance, promotion 1987 et promotion 2007 : le score moyen en mathématiques a baissé de sorte que 80 % des élèves de 2007 ont un score inférieur au score de l'élève moyen de 1987 ; ils sont 32 % à se situer au niveau des 10% les plus mauvais de 1987, et seulement 4 % à atteindre le niveau des 10% les meilleurs de 1987.

Pour Rudolf Bkouche, professeur émérite à l'université Lille-I, ancien professeur de mathématiques, qui a participé, en 2006, à l'ouvrage collectif Les Programmes scolaires au piquet (Textuel), « la baisse de niveau est déjà ancienne et s'explique parfaitement par l'évolution des programmes. Les élèves font de moins en moins de démonstration. En primaire, on retarde l'apprentissage de notions fondamentales, on diminue la part du calcul mental, et l'on adapte l'enseignement des mathématiques à l'usage de la calculatrice et de l'outil informatique. » Et les conséquences sont accablantes : « Aujourd'hui, un élève qui n'a pas mention bien à son bac S [D.E.C spécialisé en sciences] n'a pas un niveau correct en mathématiques. »

Un des principaux sujets de débat, lors de la réforme du primaire lancée par Xavier Darcos, concernait l'apprentissage des quatre opérations fondamentales, addition, soustraction, multiplication et division. Rudolf Bkouche, avec le Groupement de recherche interdisciplinaire sur les programmes (Grip), était de ceux qui plaidaient pour un apprentissage précoce, tel qu'il se pratiquait avant 1960. Le ministre avait dû reculer, concernant la division, qui sera abordée au CE2 [3^e année du primaire] (les programmes de 2002 retardaient son apprentissage au CM2, soit deux ans plus tard).

Mais ce sont les méthodes qui sont essentiellement au cœur de la polémique. Les programmes de 2008 étaient accusés, notamment par Roland Charnay, formateur à l'IUFM de Lyon et coauteur des programmes de 2002, de « privilégier le seul entraînement» et donc «d'affaiblir la compréhension » [comprendre les fameuses compétences socioconstructivistes]. Au Grip, on estime au contraire que « demander aux enfants de construire eux-mêmes les savoirs mathématiques, cela s'apparente à du jeu de piste, pas à une démarche scientifique ».

Source : Le Figaro

---

Soutenons les familles dans leurs combats juridiques (reçu fiscal pour tout don supérieur à 50 $)

Ethics and Religious Culture: Why the Fuss?

Douglas Farrow is professor of Christian Thought in the Faculty of Religious Studies and Director of the recent project on Religion, Pluralism, and Public Policy at McGill. His lecture Ethics and religious culture: why the fuss? explores the interface between religious dialogue and public discourse in Canada on matters of ethical concern.

Listen to his lecture (1h27min):

---

Soutenons les familles dans leurs combats juridiques (reçu fiscal pour tout don supérieur à 50 $)

Royaume-Uni — une loi draconienne contre les droits parentaux évitée pour l'instant

Le gouvernement britannique a dû abandonner la section se rapportant à l’éducation à domicile, dans son projet de loi Children, Schools and Families (CSF), juste avant la fin de la session parlementaire, et le déclenchement d’élections générales qui ont eu lieu le 6 mai dernier.

Selon un communiqué de presse de Freedom for Children to Grow, une prise de conscience politique majeure s’est produite cette année parmi les parents-éducateurs en Grande-Bretagne. Ils ont rapidement compris l’importance de parler à leur député. L’automne dernier, des centaines d’enfants et de parents ont exposé leur situation à leur député, dans un effort de lobbying à grande échelle des membres du parlement. Le 8 décembre dernier, des pétitions contre la législation proposée provenant de 331 circonscriptions ont été présentées au Parlement. Annette Taberner, membre du conseil d’administration d’une association, déclare : « En tant que communauté, nous sommes maintenant beaucoup plus conscientisés et actifs politiquement et nous ne retournerons pas à nouveau dans la complaisance. »

Ces derniers mois, ce projet de loi (comprenant une clause importante sur l’éducation à domicile) avait franchi plusieurs étapes en vue de son adoption par le Parlement britannique. Les nouvelles mesures limitaient sérieusement la liberté des parents à diriger l’éducation de leurs enfants et constituaient un bouleversement important pour les familles anglais qui instruisent leurs enfants à la maison.

Le projet de loi exigeait que tous les parents fassent une demande pour obtenir la permission d’éduquer leurs enfants à domicile. Ce projet établissait également un système de suivi compliqué et donnait beaucoup de pouvoir aux administrations scolaires et à l’État. Les autorités locales pouvaient ainsi révoquer l’inscription d’une famille qui fait l’école-maison pour différents motifs, notamment pour un « manque de collaboration » et dans l’éventualité où l’administration en place jugeait que l’éducation à la maison était préjudiciable au bien-être de l’enfant. Ce projet de loi aurait aussi permis d’instaurer des visites pour déterminer si l’éducation était appropriée pour les enfants. Une partie importante de la formulation même du projet de loi présentait l'instruction à la maison sous un jour suspect.

Le Family Education Trust, une organisation en Grande-Bretagne, qui publie et effectue des recherches sur des aspects en lien avec la famille déclare : « Les familles qui font l’école-maison ne font habituellement pas la distinction entre l’éducation et la vie familiale, les deux sont étroitement liées. C’est pour cette raison que plusieurs familles sont mal à l’aise avec ce que l’on voulait établir. Elles ont l’impression que leur vie familiale aurait été contrôlée, et que leurs enfants auraient été plus surveillés que ne le sont les enfants qui fréquentent l’école. »

Selon ce même organisme, « il n’y a pas d’utilité à l’inscription et au système de contrôle préconisés par ce projet de loi. Le cadre légal actuel respectent les traditions juridiques britanniques et les droits de l’Homme sur le plan international, et prend suffisamment en considération les responsabilités des parents, la vie privée de la famille ainsi que les droits de l’enfant. »

Ce projet de loi est le résultat du Rapport Badman de juin 2009 dont toutes les recommandations avaient été acceptées par le premier ministre britannique. Selon la HSLDA, la Grande-Bretagne n’est que le premier pays à expérimenter les répercussions de l’adoption de la Convention relative aux droits des enfants des Nations-Unis. Des lois qui réduisent les droits des parents en rapport avec l’éducation de leurs enfants sont une conséquence logique de l’application de ce traité international.

---

Soutenons les familles dans leurs combats juridiques (reçu fiscal pour tout don supérieur à 50 $)

Super Pédago a de bonnes idées contre la violence

---

Soutenons les familles dans leurs combats juridiques (reçu fiscal pour tout don supérieur à 50 $)

Les Français veulent bénéficier d’un véritable choix pour l’école de leurs enfants.

Des solutions innovantes sont littéralement plébiscitées par les Français :

1. 74 % des Français (échantillon représentatif de 1287 personnes, sondés par l’IFOP) pensent que l’échec scolaire diminuerait si l’État encourageait la diversification des types d’écoles accessibles à tous (différentes pédagogies et styles éducatifs variés).


2. 87 % des personnes interrogées sont favorables à ce que les directeurs d’établissement scolaires aient des pouvoirs renforcés en matière de discipline, d’organisation des enseignements et de gestion de l’équipe des professeurs dans leur établissement.


3. 81 % des personnes interrogées estiment que le directeur d’un établissement scolaire doit avoir la possibilité de recruter son équipe de professeurs par rapport à un projet éducatif bien défini pour disposer d’une équipe professorale soudée autour d’objectifs partagés par tous.


4. 81 % des personnes interrogées sont d’accord pour dire que « seules les familles plutôt aisées ont la possibilité effective de choisir l’école dans laquelle leur enfant sera scolarisé ». Les ouvriers sont même 85 % à trouver que le choix de l’école n’est effectif en France que pour les familles plutôt aisées.


5. 74 % des personnes interrogées souhaitent que l’Etat mette en place un système pour permettre à chaque famille de financer la scolarité de ses enfants, quel que soit l’établissement choisi. Il était précisé dans le sondage que « ce système pourrait être un bon scolaire, un ticket scolaire, un chèque éducation ou un crédit d’impôt. »


6. Ils sont même 84 % chez les ouvriers et 85 % chez les sympathisants de gauche a vouloir la mise en place d’un tel système de financement de la scolarité pour toutes les familles.


7. 65 % des personnes interrogées sont favorables à ce que l’ensemble des établissements scolaires publics et privés soit évalué par une agence indépendante incluant les différents acteurs de l’éducation, pour que les parents disposent d’une meilleure information.

Téléchargez le dossier de presse (90 ko)

Téléchargez le sondage IFOP (3 Mo)

---

Soutenons les familles dans leurs combats juridiques (reçu fiscal pour tout don supérieur à 50 $)

Le cours d’Éthique et de culture religieuse : une porte ouverte au multiculturalisme ?

On trouvera ci-dessous le texte de l'allocution prononcée par Joëlle Quérin, doctorante en sociologie et chercheure associée à l’Institut de recherche sur le Québec, le 22 mai 2010 dans le cadre du colloque Égalité et Laïcité, quelles perspectives ?

La consultation actuelle autour du projet de loi 94 soulève une question importante : celle du port de signes religieux dans la fonction publique. Toutefois, s’il est une sphère d’intervention de l’État où la question de la laïcité est particulièrement névralgique, c’est l’école. En tant qu’institution publique, l’école est censée refléter nos choix de société. En tant qu’agent de socialisation, elle est aussi un lieu d’apprentissage de la vie en commun. Ainsi, comme toutes les autres institutions publiques, l’école est un lieu où la « laïcité ouverte » peut s’appliquer, mais elle est aussi, et c’est là sa particularité, un lieu où cette « laïcité ouverte » peut s’enseigner.

Contrairement à ce que suggère son intitulé, le cours Éthique et culture religieuse (ÉCR) n’a pas pour objectif de transmettre des connaissances sur les doctrines morales et sur les religions. Il vise plutôt à faire en sorte que les enfants intériorisent les principes fondateurs du multiculturalisme, soit le fait qu’il n’y ait au Québec aucune culture commune, mais plutôt une diversité de cultures, et que la seule chose qui nous unisse au-delà de cette diversité culturelle sont les Chartes des droits et libertés et quelques règles strictement procédurales qui encadrent la vie publique. Le multiculturalisme postule en outre que l’État a le devoir de favoriser l’expression des particularismes culturels, incluant les pratiques et les symboles religieux, ce qui implique l’adoption d’une « laïcité ouverte ». Le cours ÉCR, obligatoire dans toutes les écoles primaires et secondaires du Québec depuis septembre 2008, occupe alors une place de choix parmi les outils de promotion du multiculturalisme et de la « laïcité ouverte » qui en découle.

Un cours sans contenu

S’il est possible d’affirmer que le cours ÉCR n’a pas pour objectif premier de transmettre des connaissances, c’est d’abord et avant tout parce qu’il ne prescrit aucun contenu. En effet, le programme ministériel ne comporte aucune mention de ce que les élèves doivent apprendre¹. Articulé autour de trois compétences dont la présentation occupe l’essentiel du programme, ce cours typiquement représentatif de la réforme scolaire n’indique nulle part ce que les élèves doivent connaître au terme de chaque année scolaire. Tout au plus, trouvons-nous à la fin du programme quelques tableaux présentant des listes de fêtes religieuses, de personnages célèbres, ou encore de symboles religieux, présentés comme des « exemples indicatifs » dans lesquels les enseignants et les rédacteurs de manuels scolaires peuvent piger à leur guise. Toutes ces listes se terminent par «  et cetera », laissant ainsi à chaque enseignant la possibilité de choisir le contenu de son cours dans ces tableaux ou ailleurs. Ainsi, lorsque vient le temps d’aborder le thème des fêtes, certains enfants entendent parler de Noël et de Pâques, alors que d’autres voient plutôt Divali et la Fête des mères. Le choix des célébrations religieuses ou laïques n’a aucune importance, l’essentiel étant que l’enfant comprenne qu’il existe une « diversité » de manières de fêter au Québec et que notre société est riche de cette « diversité ».

Loin d’être un oubli ou une erreur, cette absence de contenu dans le programme ministériel est un choix délibéré, qui découle de l’approche par compétences poussée ici à l’extrême. Georges Leroux, l’un des principaux consultants ayant participé à la conception du cours, justifie en ces termes la décision du Ministère : « Dans l’univers très riche des programmes formulés selon des compétences, nous ne travaillons pas à partir de contenus prédéterminés : les jeunes ne recevront pas dans ce programme des connaissances encyclopédiques sur telle ou telle religion, ou doctrine morale »². Le cours s’offre donc du début du primaire à la fin du secondaire, sans avoir de contenu prédéterminé, l’approche par compétences étant apparemment suffisamment « riche » pour se passer de contenu ! Comme d’autres défenseurs du cours, Leroux rejette les savoirs en les qualifiant d’« encyclopédiques », comme si cela suffisait à les disqualifier en cette époque post-réforme.

Dans ces circonstances, si le cours ÉCR n’est ni un cours sur les religions, ni un cours sur les doctrines morales, de quoi s’agit-il ? Essentiellement, ce cours vise à indiquer aux enfants comme agir, comment composer avec la diversité qui les entoure, une question pourtant non résolue au Québec.

Trois compétences

En l’absence de contenu, le cours est structuré autour de trois compétences, dont la plus importante s’appelle Pratiquer le dialogue. Loin de se limiter à l’apprentissage des règles d’une discussion ordonnée, « la pratique du dialogue mène à l’adoption d’attitudes et de comportements favorables au vivre-ensemble », comme l’indique le programme ministériel. Parce qu’il s’agit de la compétence centrale du programme, la compétence relative au dialogue, qui doit apprendre aux enfants à adopter des attitudes et des comportements précis face à la diversité, doit être mobilisée dans chacune des « situations d’apprentissage et d’évaluation », autrement dit, dans chaque leçon, exercice ou examen. Un enseignant qui respecte le programme ministériel ne peut donc pas transmettre des connaissances sur l’éthique ou sur une religion sans faire intervenir cette compétence.

Les deux autres compétences, Réfléchir sur des questions éthiques et Manifester une compréhension du phénomène religieux, sont donc inséparables de cette compétence qui impose aux enfants des attitudes et des comportements. Cela se manifeste très clairement dans les manuels scolaires, dans lesquels chaque section où l’on présente du contenu est suivie de questions adressées aux enfants pour lancer leur « dialogue ».

Ainsi, dans le volet « éthique » du cours, on présente différentes manières de s’habiller, de parler, de manger, de jouer, et l’on conclue chacune de ces sections par une affirmation du type : « Cette diversité est une grande richesse. Maintenant que tu sais qu’il existe une telle diversité, trouve les comportements qu’il faudrait adopter pour favoriser le vivre-ensemble ».

Au-delà de la diversité des sujets traités d’une année scolaire à l’autre et d’un manuel à l’autre, deux constantes ressortent de ce volet éthique : la liberté identitaire des individus et l’unanimité sur les moyens de composer avec la diversité qui en découle. En effet, dès le plus jeune âge, on insiste sur la liberté et l’autonomie des enfants, que l’on invite à remettre en question les règles de la maison et à affirmer leur identité par des activités et des pratiques vestimentaires qui ne feront sans doute pas l’affaire de tous les parents. En contrepartie, une fois admis que chacun est libre d’exprimer son identité comme il l’entend, il en découle une obligation d’accepter et d’accommoder collectivement les expressions de l’identité de chacun.

Imprégné lui aussi de « dialogue », le volet « culture religieuse » est très semblable au volet éthique, dans la mesure où les mêmes dogmes sont appliqués à un objet plus précis : la diversité religieuse. Encore une fois, il ne s’agit pas d’étudier l’histoire des religions, les doctrines ou les textes sacrés, car ces connaissances apparaissent trop encyclopédiques aux yeux des concepteurs du cours. Il s’agit plutôt d’apprendre aux enfants à reconnaître les manifestations du religieux qui les entourent, et à choisir la bonne manière de composer avec cette diversité religieuse. Les postulats sont toujours les mêmes : chaque élève est libre d’afficher ses préférences religieuses, en conséquences, on ne peut pas faire obstacle à cette libre expression individuelle.

Puisque le programme ne prescrit aucun contenu, il est impossible de savoir quels sont les récits ou les personnages religieux enseignés d’une école à l’autre. Toutefois, puisque le programme spécifie que l’accent doit être mis sur les manifestations du religieux, autrement dit, sur ses aspects visibles, les prescriptions vestimentaires et alimentaires des religions minoritaires reviennent à répétition dans les manuels scolaires. Elles sont présentées comme des obligations auxquelles le croyant ne peut se soustraire, comme des « droits » fondamentaux. La conclusion s’impose donc : il faut les accommoder. Les questions soumises au « dialogue » sont ainsi orientées de telle manière que l’accommodement émerge comme seule solution acceptable. Après avoir rappelé aux enfants qu’il existe autour d’eux une grande diversité de pratiques religieuses, on leur demande de trouver des moyens pour que chacun « se sente respecté dans ses droits », pour que chacun puisse « exercer son droit à la liberté de religion ». Certains manuels suggèrent même aux enfants des accommodements qu’ils pourraient accorder s’ils occupaient un poste de direction : adapter le menu de la cafétéria, modifier le code vestimentaire, etc.

La pédagogie de l’accommodement se pratique également de manière subtile à travers les images. En effet, les manuels du primaire comportent de nombreux dessins, alors que ceux du secondaire contiennent surtout des photos. Sur ces images, les minorités religieuses sont pratiquement toujours représentées avec leurs signes religieux ostentatoires. Même les petites filles musulmanes sont constamment représentées avec le hijab, et parfois même avec le niqab ! Ces représentations sont particulièrement pernicieuses, puisqu’elles envoient aux élèves le message que les personnes qui adhèrent à des religions minoritaires ne peuvent se départir de leurs vêtements et objets religieux. Bref, une musulmane, ça porte un voile, que cela vous plaise ou non ! À force d’être exposés à ces images récurrentes, les enfants apprendront donc qu’ils n’ont pas le choix d’accepter que leurs petites camarades musulmanes soient voilées. Quant aux élèves musulmanes, elles seront constamment renvoyées à leur différence, et apprendront que pour bien représenter leur religion, elles doivent couvrir leurs cheveux, leur cou et leurs épaules. L’école fait ainsi le jeu des communautés religieuses qui exercent de la pression sur les musulmanes pour qu’elles portent le voile, même à un très jeune âge.

Faut-il s’en étonner ?

Aussi troublante soit-elle, l’orientation du cours ÉCR n’a rien d’étonnant.

D’une part, ce cours respecte parfaitement l’esprit de la réforme scolaire et de l’approche par compétences, qui ajoute aux traditionnels savoirs et savoir-faire transmis par l’école un nouvel élément, les « savoir-être ». Ceux-ci ne se limitent plus au simple respect des règlements de l’école, mais deviennent de véritables injonctions comportementales insérées directement dans les programmes scolaires. En tant que dernier-né de la réforme, le cours ÉCR est l’exemple parfait des dérives pédagogiques de la réforme.

D’autre part, s’il ne faut pas s’étonner du caractère idéologique du cours ÉCR, c’est parce que ceux qui ont milité pour la mise en place de ce cours et qui ont participé aux différentes étapes ayant mené à son implantation avaient déjà annoncé leurs couleurs depuis longtemps. Dès 1999, le rapport Proulx recommandait la mise en place du cours ÉCR, sous prétexte que le régime d’option entre enseignement religieux et enseignement moral était discriminatoire, mais qu’un retrait complet de toute forme d’enseignement des questions religieuses aurait été aussi dommageable car il n’aurait pas permis de développer chez les enfants la « capacité d’apprécier les autres »³. La laïcité était donc incompatible avec les bons sentiments !

Les nombreux documents publiés par la Commission des affaires religieuses du Ministère de l’éducation depuis le début des années 2000 allaient dans le même sens. Chaque fois que ce comité recommandait la mise en place du cours ÉCR, les justifications invoquées étaient politiques et non pédagogiques. Il ne s’agissait jamais de remédier au manque de connaissances des enfants, toujours de leur apprendre le « vivre-ensemble », tel que défini par quelques intellectuels bien-pensants. Ces objectifs devinrent particulièrement évidents à partir de 2007, au moment de la crise des accommodements raisonnables, lorsque la Commission des affaires religieuses écrivit qu’« en favorisant l’évolution des cultures institutionnelles [l’]implantation [du cours d’ÉCR] facilitera la gestion de la diversité religieuse, y compris la pratique des accommodements raisonnables et des ajustements volontaires »⁴.

Les groupes de travail formés par le gouvernement Charest abondèrent dans le même sens. Dans le rapport Fleury sur la religion et l’école, on présenta le cours ÉCR comme étant un moyen pour « sensibiliser » les enfants à la nécessité des accommodements⁵, alors que dans le rapport Bouchard-Taylor, on demanda au gouvernement de faire une « promotion énergique » du cours⁶, qui devait permettre de « développer les aptitudes nécessaires au vivre-ensemble, dans le contexte d’une société diversifiée »⁷.

Les intellectuels qui défendirent le cours dans les revues spécialisées comme dans celles destinées au grand public tinrent également ce discours. Selon Georges Leroux, le cours était la « seule thérapie possible »⁸ face aux dérives observées lors de la crise des accommodements raisonnables. Ce cours devait également permettre, selon lui, de faire en sorte que les enfants soient en accord avec la décision de la Cour suprême sur le kirpan, pourtant massivement rejetée au Québec⁹. Quant à Gérard Bouchard, [lors du procès de Drummondville] il affirma que si le cours avait été implanté depuis longtemps, il n’y aurait pas eu de crise des accommodements raisonnables¹⁰.

En somme, le programme ministériel ne fait que refléter des intentions annoncées depuis longtemps, soit de passer par l’école pour imposer une certaine vision du « vivre-ensemble » reposant sur une conception multiculturaliste du Québec. Cette stratégie d’instrumentalisation de l’école à des fins politiques permettait de contourner le débat public sur des questions controversées en s’adressant directement à la jeune génération, disponible pour recevoir un tel enseignement.

Une question de démocratie

La question de la démocratie a été abordée à plusieurs reprises au cours de ce colloque. En ce qui concerne le cours ÉCR, il est clair que ses concepteurs ont voulu contourner la démocratie, contourner les citoyens adultes, afin d’imposer leur idéologie aux enfants. S’il faut retirer le cours ÉCR des écoles du Québec, c’est d’abord et avant tout pour des raisons démocratiques. Le modèle d’intégration et de laïcité que le Québec se donnera ne doit pas être imposé par une poignée d’intellectuels qui se sont emparés de l’école, mais doit plutôt faire l’objet d’un choix collectif. Ceux qui nous répètent que « le Québec a choisi la laïcité ouverte » cherchent à nous leurrer. Le Québec n’a rien choisi parce que la population n’a pas été écoutée. Or, nous sommes capables de réfléchir collectivement à ces questions et de choisir nous-mêmes le modèle qui nous convient. De grâce, laissons les enfants tranquilles et faisons confiance à la démocratie.

---

[1] Le programme ministériel est disponible à l’adresse suivante :

1. Pour le primaire : https://www7.mels.gouv.qc.ca/DC/ECR/pdf/ethiquecultrel_primaire.pdf


2. Pour le secondaire : https://www7.mels.gouv.qc.ca/DC/ECR/pdf/ethiquecultrel_secondaire.pdf

[2] Leroux, Georges. « Orientation et enjeux du programme d’éthique et culture religieuse », Formation et profession, mai 2008, p. 8

[3] Québec. Ministère de l’éducation. Laïcité et religions. Rapport du groupe de travail sur la place de la religion à l’école, version abrégée, 1999, p. 5

[4] Québec. Ministère de l’éducation, du loisir et du sport. Comité sur les affaires religieuses. Le programme d’études Éthique et culture religieuse. Avis à la ministre de l’Éducation, du Loisir et de Sport, juillet 2007, p. 16

[5] Québec. Ministère de l’éducation, du loisir et du sport. Comité consultatif sur l’intégration et l’accommodement raisonnable en milieu scolaire. Une école québécoise inclusive : dialogue, valeurs et repères communs, 2007, p. 41

[6] Québec. Commission de consultation sur les pratiques d’accommodement reliées aux différences culturelles. Fonder l’avenir : le temps de la conciliation, 2008, p. 260.

[7] Ibid., p. 141

[8] Leroux, G., op. cit., p. 13

[9] Idem. Éthique, culture religieuse, dialogue : Arguments pour un programme. Montréal, Fides, 2007, p. 46

[10] Radio-Canada.ca Cours d’éthique et culture religieuse : Gérard Bouchard défend la nouvelle formation, page mise à jour le 20 mai 2009, en ligne, adresse URL : http://www.radio-canada.ca/regions/estrie/2009/05/12/001-ethique-culture-drummond-mardi_n.shtml

L'enseignement de l'histoire au Québec : état des lieux, colloque le 12 juin

« Les peuples existent à travers leurs références historiques, ils vivent et prospèrent par leur mémoire collective ou, malheureusement, meurent aussi par l'absence de cette mémoire. C'est sur cette base que j'ai voulu tenir un colloque sur l'état des lieux quant à notre façon de vivre notre propre histoire », a déclaré, aujourd'hui, Martin Lemay, député de la circonscription de Sainte-Marie-Saint-Jacques à l'Assemblée nationale. « Le 12 juin prochain, nous reviendrons sur notre histoire lors d'un colloque ouvert au public », a-t-il annoncé.

En effet, l'activité aura lieu le samedi 12 juin au Centre Saint-Pierre et Bernard Landry, ancien premier ministre du Québec, sera l'invité du dîner-conférence.

Le matin, une première table ronde traitera de « L'enseignement de l'histoire au Québec aujourd'hui». Les panelistes seront : Charles-Philippe Courtois, professeur au Collège militaire royal de Saint-Jean, Gilles Laporte, professeur d'histoire au Cégep du Vieux-Montréal, et Éric Bédard, professeur d'histoire à la Télé-Université/UQAM. M. Courtois a récemment publié l'anthologie « La Conquête », M. Laporte est l'auteur de « Patriotes et loyaux : leadership et mobilisation politique en 1837 et 1838», tandis que M. Bédard a produit le livre « Les Réformistes : une génération canadienne-française au milieu du XIX^e siècle ».

En après-midi, le second panel sera consacré à « La conscience historique des Québécois ». Il réunira Marc Chevrier, professeur en sciences politiques à l'UQAM, Joëlle Quérin, doctorante en sociologie à l'UQAM, et Mathieu Bock-Côté, également doctorant en sociologie à l'UQAM. M. Chevrier a récemment dirigé le collectif «Par-delà l'école-machine : critiques humanistes et modernes de la réforme pédagogique au Québec », M^me Quérin est l'auteur du cahier de recherche « Le cours Éthique et culture religieuse au service du multiculturalisme », tandis que M. Bock-Côté a publié « La dénationalisation tranquille ».

« Ce colloque, a conclu Martin Lemay, est ouvert au grand public et nous espérons que les amoureux de l'histoire y participeront en grand nombre ».

Ce colloque se tiendra
Le samedi 12 juin 2010
8h30 à 17h00
Centre St‐Pierre
1205, rue de la Visitation, Montréal
Salle Fernand‐Daoust
(métro Beaudry)

RÉSERVATION PRÉALABLE :
Par téléphone : 514 525-2501
Par courriel auprès de Martin Lemay : mlemay-smsj@assnat.qc.ca
COÛT D’INSCRIPTION : 25,00 $
(Incluant lunch et vin d’honneur)
Payable sur place
par chèque au nom de Accent bleu du Québec
ou argent comptant.

---

Soutenons les familles dans leurs combats juridiques (reçu fiscal pour tout don supérieur à 50 $)

Les atolls du Pacifique ne seraient pas menacés par le réchauffement climatique

Les îles du Pacifique ne seraient pas menacées par le réchauffement climatique. Au contraire, elles s'adaptent, résistent et augmentent même en superficie, indique une récente étude scientifique. Une récente étude publiée dans un journal scientifique de renom indique que les îles du Pacifique ne sont pas en train de s’enfoncer dans les mers, victimes du réchauffement planétaire, indique le quotidien australien,The Australian. Au contraire, elles résistent et augmenteraient même en superficie. C’est du moins la théorie avancée par deux chercheurs, Paul Kench de l’université d’Auckland en Nouvelle-Zélande et Arthur Webb de l’université de Suva, aux Fidji. La recherche porte sur 27 îles du Pacifique. Durant les dernières soixante années, toutes — sauf quatre — ont la même taille ou ont grandi, certaines de 20 à 30 pour cent. Les chercheurs ne nient pas que le changement climatique ait un impact sur les atolls et les îles très basses de l’océan Pacifique. Mais ils ont découvert que ces îles s’adaptaient beaucoup mieux que prévu. « On pensait que si le niveau de la mer augmentait, ces îles allaient être englouties. Ce n’est pas le cas. Le niveau de la mer va augmenter, mais les îles s’adapteront », d'estimer Paul Kench. Comme l'avait déjà découvert Charles Darwin, les atolls coralliens « flottent » en quelque sorte à la surface de la mer. Quand le niveau de la mer augmente, l'atoll monte également. Contrairement à une île volcanique, il n'est pas fixé au sol. L'atoll est un tas de sable et de débris. Du nouveau matériel est sans cesse ajouté et perdu par l'érosion. Mais au fur et à mesure que le niveau de la mer augmente, l'érosion due au vent diminue puisque la hauteur de l'île diminue dans un premier temps. Le corail continue à s'élever pour rester au même niveau par rapport à la mer. Comme le corail croît, l'apport de sable et de débris se poursuit et, étant donné l'érosion éolienne réduite, l'atoll monte par une hauteur égale à la hausse du niveau de la mer. (Plus de détails sur les « îles flottantes » ici). On dit parfois que le fait que l'eau que l'on puise dans les atolls serait de plus en plus saumâtre constituerait la preuve que ces îles s'enfoncent ou que le réchauffement climatique les menace. C'est inexact.

Coupe transversale de Maré, une des îles de la Loyauté, la lentille d'eau douce est bien apparente

L'eau douce des atolls est fournie par ce qu'on nomme une lentille d'eau douce, une nappe phréatique approvisionnée par les pluies. L'eau de mer pénètre à travers la base poreuse de l'île corallienne ou, dans le cas de Maré, d'un calcaire poreux. Cette lentille d'eau douce « flotte » sur l'eau salée grâce à sa plus faible densité, et la faible miscibilité des deux liquides. En absence de pluie, l'eau douce de la lentille se mêlerait lentement à l'eau de mer et se dissiperait. Quand le niveau de la mer monte, la lentille d’eau douce monte aussi. La partie supérieure de cette lentille peut se trouver au-dessus du niveau de la mer. Cette lentille n'est donc pas menacée par le réchauffement climatique. Comment alors expliquer le fait qu'elle devienne plus saumâtre ? Il faut d'abord se rappeler que la quantité d'eau contenue dans cette lentille est limitée et dépend des précipitations. Si la consommation d'eau des insulaires augmente, ils puisent de plus en plus d'eau de la lentille qui ne parvient plus à se remplir. Le résultat inévitable de ce processus est l'intrusion d'eau de mer dans la lentille. Il ne s'agit en rien d'un phénomène lié au réchauffement climatique, mais plutôt d'une conséquence d'une augmentation de la population et d'un mode de vie plus friand en eau douce. Les résultats de l'étude des deux chercheurs dévoilent que 43 pour cent des îles étudiées ont gardé leur taille normale. Ils indiquent également que 43 pour cent d’autres îles ont augmenté leur superficie, parfois de manière significative. « Nous avons la preuve que ces îles seront encore présentes d’ici 100 ans », dit Paul Kench. L’étude s’appuie sur des observations effectuée par le Centre Australien des marées, basé à Adelaïde, qui a mis en place un système de surveillance des marées dans la plupart des îles du Pacifique. Elle a également analysé des photos aériennes anciennes et des images plus récentes, provenant de satellites d’observation. Une station de recherche sur la montée des océans, sur l’atoll de Funafuti, à Tuvalu. Les recherches effectuées par le Centre Australien des marées indiquent que le niveau des mers augmente, mais de manière très inégale selon les régions. Au rythme actuel, par exemple, près de 12,7 pour cent des îles de Kiribati auront disparu au XXII^e siècle. Mais alors que le niveau des mers augmente de deux millimètres par an en moyenne, seulement quatre îles ont vu leur superficie diminuer depuis les années cinquante. L'érosion des côtes pose problème. Ce phénomène est constatée, mais peu étudiée. Il est encore trop tôt pour déterminer son réel impact sur les atolls. Dans l’archipel de Tuvalu, souvent décrit comme étant la première nation insulaire du Pacifique à devoir exiler une grande partie de sa population à cause des conséquences du réchauffement climatique, les deux chercheurs ont établi que sept îles avaient augmenté de 3 % en moyenne depuis les années cinquante, dont une de 30 pour cent. Arthur Webb explique ce phénomène par la nature de ces îles. Contrairement aux îles littorales sableuses de la côte atlantique de l'Amérique du Nord, les atolls du Pacifique sont des composés de débris coralliens. Ces débris proviennent des récifs qui entourent habituellement les atolls et que le vent ou les courants jettent sur le littoral de l'île. Les coraux sont vivants, ils fournissent donc constamment du matériel. « Les atolls sont composés de matériels vivants à l'origine, explique Webb, on a donc affaire à une croissance continuelle ». Les levées ou les autres structures qui relient les îles peuvent également augmenter la croissance de ces îles en emprisonnant du sédiment qui, sans ces obstacles, serait dispersé dans l'océan. Ceci signifie que les îles s'adaptent aux conditions climatiques. C'est ainsi que, lorsque l'ouragan l'ouragan Bebe a balayé Tuvalu en 1972, il a déposé près de 140 hectares de débris sédimentaires sur son récif oriental, ce qui a entraîné une augmentation de 10 pour cent de la taille de l'île principale. L’étude est publiée dans la revue scientifique Global and Planetary Change. On peut également lire un compte-rendu détaillé dans le New Scientist.

---

Soutenons les familles dans leurs combats juridiques (reçu fiscal pour tout don supérieur à 50 $)