Des leçons d’antiracisme et de multiculturalisme augmenteraient l’intolérance des élèves et « provoquerait l’animosité envers les autres cultures »

Selon une étude universitaire publiée plus tôt ce mois, les enfants qui reçoivent des cours d’antiracisme à l’école seraient plus susceptibles d’être intolérants à l’extérieur de la classe.

Selon l’étude, accuser les enfants blancs de racisme engendre de l’animosité, et le fait de discuter de questions ethniques sensibles, telles que les crimes d’honneur, donne une mauvaise image des enfants issus des minorités.

L’étude affirme que les enfants habitant dans des quartiers multiethniques démontrent souvent peu d’hostilité envers les autres ethnies. Elle constate toutefois que « lorsque des cours sont consacrés au multiculturalisme, l’effet positif de la mixité décroît et les attitudes xénophobes augmentent. »

L’étude a été réalisée aux Pays-Bas. Elle est publiée dans la revue European Sociological Review. Elle se fonde sur une enquête auprès de 1 444 élèves âgés de 14 et 15 ans dans dix écoles de la ville de Nimègue. Ces adolescents, issus de différentes classes sociales, de différents milieux ethniques et aux résultats scolaires divers, ont été interrogés sur leurs attitudes envers les élèves d’autres origines ethniques et sur l’enseignement multiculturel dans leurs écoles.

Selon cette étude, les garçons tendent à être plus intolérants que les filles, et l’intolérance est plus marquée chez ceux qui ont une forte identité religieuse ou ethnique, chez les jeunes d’origine turque ou marocaine, et ceux qui ont de faibles résultats scolaires.

L’étude conclut toutefois que l’enseignement du multiculturalisme produit des «effets négatifs inattendus», ajoutant que : « l’impact des relations interethniques positives en classe disparaît, et même s’inverse, lorsque le multiculturalisme est enseigné dans les cours. »

Le rapport ajoute que des discussions sur des sujets tels que les crimes d’honneur ou l’excision pouvaient engendrer des sentiments négatifs parmi les groupes minoritaires. Une présentation unilatérale du racisme qui catégorise les gens comme victimes ou racistes peut également susciter l’animosité ».

Ces conclusions de l’étude font écho aux vues de Ray Honeyford, directeur d’une école de Bradford licencié il y a près de 30 ans pour avoir affirmé que l’enseignement multiculturel nuisait aux élèves.

Patricia Morgan, auteur de nombreux ouvrages sur la famille et l’éducation, a déclaré pour sa part au Daily Mail : « Si vous insistez sur le prétendu racisme des enfants, ils le vivent mal. Les élèves sont accusés de choses qu’ils n’ont pas faites ou auxquelles ils n’ont pas pensé. Le multiculturalisme tente de manipuler les pensées, les croyances et les émotions des enfants, ce qui constitue de l’endoctrinement, et ça ne marche pas. C’est contre-productif. »


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Montréal — création d'une réseau de garderies catholiques ?

Le Devoir rapporte que, selon des sources bien au fait du dossier, le diocèse de Montréal évoquerait la possibilité de créer un réseau de garderies catholiques. Mais avant toute chose, il aurait engagé une firme d’ingénieurs pour évaluer l’état des bâtiments dont les réparations s’annoncent chères. Au moins 70 millions seraient dégagés pour restaurer certaines églises, selon ces mêmes sources.

Sans vouloir confirmer le projet de garderie, l’adjoint au vicaire général, Alain Walhin, ne nie toutefois pas les intentions du diocèse de mettre un frein à la « dilapidation » du patrimoine religieux et de revenir aux œuvres catholiques. Ne serait-ce que pour réhabiliter la crédibilité de cette confession, déclare-t-il. « Regardez les nouvelles, on parle d’écoles juives, musulmanes, qui sont obligées de suivre le programme du ministère, mais qui donnent des cours de religion qui dépassent le nombre d’heures permis. Le gouvernement ne fait rien, mais les écoles catholiques, on se fait taper dessus. C’est deux poids, deux mesures », dit M. Walhin.

Depuis 2011, une directive du ministère de la Famille interdit à toute garderie subventionnée de tenir des «&nbs^^activités ayant pour objectif l’apprentissage d’une croyance, d’un dogme ou de la pratique d’une religion spécifique` ». Jusqu’ici, huit plaintes ont été reçues en vertu de cette règle, qui est par ailleurs contestée en cour par une coalition d’organismes notamment juifs et catholiques. Ces garderies seront d'ailleurs en Cour supérieure du Québec en février 2014 pour le maintien de la liberté religieuse dans leurs institutions.

Devant cette directive qui laïcise de force, les CPE n’ont pas leur place dans les églises, conclut M. Walhin. « Les CPE sont subventionnés par le gouvernement, qui est contre les églises. Ils veulent louer les presbytères et les sous-sols d’église, mais il n’est pas question de nommer Jésus, et il faut enlever les crucifix partout. […] D’un autre côté, dans les écoles, on oblige les enfants à ne pas manger de porc parce qu’il y a des musulmans ou des juifs et que c’est contre religion. Et nous, on est les dindons de la farce, a lancé M. Walhin. C’est pas parce qu’on arrête les projets qu’on est contre les CPE. Leur but n’est pas mauvais et c’est important, mais si vous voulez louer nos églises, on n’enlèvera pas le clocher juste pour vous faire plaisir. J’aime mieux perdre un revenu mensuel que de faire rire de nous. »

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Québec — La popularité des écoles privées et plus particulièrement catholiques augmente

Selon le quotidien Le Devoir :

« un rapport inédit du ministère de l’Éducation sur les écoles confessionnelles remet les pendules à l’heure. Contrairement aux croyances populaires, de toutes les écoles confessionnelles (nécessairement privées), ce sont les écoles catholiques qui connaissent la plus forte croissance (25 %).

Selon le rapport intitulé Le fait religieux dans les écoles privées du Québec dont Le Devoir a obtenu copie, « la seule augmentation des effectifs des écoles catholiques au cours des douze derniè̀res anné́es (15 366 élèves) est supé́rieure au nombre total d’é́lè̀ves fré́quentant toutes les autres é́coles confessionnelles (12 655) ».

Pour Jean-Marc St-Jacques, président de la Fédération des établissements d’enseignement privé (FEEP), cette croissance d’effectifs dans les écoles privées catholiques ne signifie pas nécessairement un retour clair à l’éducation catholique, d’avant la déconfessionnalisation en 1998. « Cette tendance suit peut-être la hausse générale de la clientèle des écoles privées au secondaire », explique-t-il. Vrai que les écoles privées catholiques sont majoritaires et qu’elles accaparent à elles seules 86 % des effectifs totaux des écoles privées confessionnelles.

Leur degré de confessionnalisation varie toutefois. Le rapport détaille d’ailleurs trois types d’écoles confessionnelles : celles qui incluent des apprentissages obligatoires de la foi (81), celles qui offrent des activités d’animation à participation libre relativement à un culte (34) et celles qui se limitent simplement à affirmer leur appartenance à une tradition religieuse et à se réclamer de ses valeurs (23).

M. St-Jacques, ancien professeur de religion et clerc de Saint-Viateur, fait remarquer que l’enseignement catholique a toujours eu bonne réputation. Dans certains pays, des musulmans choisissent même souvent d’étudier dans des institutions catholiques, note-t-il. « J’ai l’impression qu’on choisit l’école privée confessionnelle non pas nécessairement pour la confession, mais pour l’excellence. »

[Voir aussi En Belgique, les élèves musulmans aiment l'école catholique]

Projet de réseau d’écoles [vraiment] catholiques

Cela n’empêche pas l’archevêque de Montréal, Christian Lépine, de rêver d’un réseau d’écoles privées catholiques. « Il faut qu’il y ait des écoles privées confessionnelles, pour aller au bout de la foi et de son impact pédagogique », affirmait M^gr Lépine, dans un entretien à La Presse dans le temps des Fêtes. « C’est un désir qui occupe le cœur des gens. Il y a un chantier en cours. »

À Québec, le diocèse a relancé le Petit séminaire diocésain de Québec, dont la mission vise notamment à « donner une formation spirituelle particulière à des jeunes de niveau secondaire, à les instruire des vérités de la foi », et aussi « à favoriser la réponse à un appel possible à la vocation sacerdotale », comme indiqué sur son site Internet. N’offrant pas de services relevant de la Loi sur l’enseignement privé, ce séminaire n’est pas titulaire d’un permis du ministère de l’Éducation. Les jeunes garçons qui le fréquentent doivent s’inscrire dans d’autres écoles reconnues ou faire l’école à la maison.

Selon l’Association des parents catholiques du Québec, un tel réseau d’écoles catholiques serait bienvenu, même si pour l’instant, il n’existe pas à proprement parler. « C’est un projet à l’étude, c’est une volonté, mais en ce moment, on ne peut pas donner des critères ou des balises », a dit au Devoir Diane Joyal, nouvelle présidente de l’APCQ. « C’est certain que [l’engouement] a augmenté, même si c’est minime. C’est quand même une bonne nouvelle de voir que quelques parents sont de plus en plus curieux de demander cette option-là. »

Des jeunes plus croyants

Une étude longitudinale de la FEEP sur les croyances des jeunes fréquentant les écoles de son réseau conclut qu’ils sont légèrement plus croyants qu’il y a dix ans. En 2000-2001, ils étaient 37,7 % à dire qu’ils croyaient en Dieu ou en une divinité dans l’ensemble du Québec, comparativement à 56,2 % en 2009-2010. Ils étaient auparavant plus nombreux à se dire incroyants (29 %) ou indécis (33,3 %) il y a dix ans qu’aujourd’hui, où 18 % se disent incroyants et 29,3 %, indécis. Les pratiques religieuses, comme la prière ou assister à une messe, ont toutefois nettement diminué au cours des dix dernières années.

[...]

***

Les écoles confessionnelles privées au Québec

Un rapport de recherche produit pour le compte du ministère de l’Éducation en 2012 trace un portrait inédit des écoles confessionnelles privées.

138
Nombre d’écoles privées confessionnelles sur le territoire québécois.

8
Confessions qui y sont exprimées : catholique, orthodoxe grecque, apostolique arménienne, évangélique, adventiste,"brethen", juive et musulmane.

55 %
Part de ces écoles sur l’ensemble du réseau d’écoles privées.

1,3 %
Pourcentage d’élèves fréquentant les écoles des minorités religieuses [non catholiques] par rapport à l’ensemble des 995 233 élèves du Québec.

86 %
Pourcentage d’effectifs des écoles catholiques par rapport au réseau privé confessionnel.

54,7 %
Proportion de filles dans les écoles privées confessionnelles (54,8 % dans les écoles catholiques, 56,2 % dans les écoles juives, 53,9 % dans les écoles musulmanes, 45,4 % dans les écoles protestantes).

61,5 %
Pourcentage des écoles privées bénéficiant d’une subvention publique de l’ordre de 60 %.

18 %
Augmentation des effectifs dans les écoles privées des minorités religieuses [non catholiques] entre 1998-1999 et 2010-2011.

22,7 %
Augmentation des effectifs dans le réseau privé entre 1998-1999 et 2010-2011.

25 %
Augmentation des effectifs dans les écoles privées catholiques entre 1998-1999 et 2010-2011.

Source : Le fait religieux dans les écoles privées du Québec, juin 2012, données de 2010-2011.

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Le Temps des Cathédrales - L'Europe de l'an mil — l'école

Basé sur l'œuvre de Georges Duby:

N° 1 — L'Europe de l'an mil

N° 2 — La Quête de Dieu

N° 3 —  Dieu est Lumière

N° 4 — La Cathédrale, la ville, l'école (à partir de la 27^e minute)

N° 5 —  Louis IX roi chevalier et saint

N°6 — Les nations s'affirment

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Vive le latin !

De Christian Rioux du Devoir (on notera son appréciation des nouveaux cours d'ECR et d'histoire sur lesquels nous partageons son avis). 


Le 11 février dernier vers midi, l’agence de nouvelles italienne ANSA a été la première à annoncer la démission du pape Benoît XVI. Pourtant, l’agence n’avait accès à aucune source privilégiée. Son arme secrète était une simple journaliste, Giovanna Chirri, qui assistait avec une poignée de collègues à un consistoire réunissant des cardinaux. Contrairement à ses confrères, Giovanna Chirri a immédiatement compris ce qui se passait lorsque le pape annonça en latin qu’il n’était plus apte à exercer ses fonctions. La nouvelle a aussitôt fait le tour du monde et les collègues de Giovanna en furent quittes pour aller réviser leurs déclinaisons.

Nul doute qu’aucun journaliste québécois, y compris votre humble serviteur, n’aurait pu saisir ce scoop au vol. Du moins si l’on se fie à l’état de l’enseignement du latin chez nous, où aucun établissement d’enseignement public secondaire ne l’offre. Après avoir mariné si longtemps dans l’eau bénite, voilà que nous avons oublié jusqu’à l’existence de cette langue qui est au français ce que les mathématiques sont à la physique. À l’exception des écoles privées qui appliquent le programme français, le seul établissement québécois où l’on récite encore rosa, rosam, rosae est le collège Brébeuf. Et l’on nous parlera ensuite de la « démocratisation » du savoir !

Dans notre édition de samedi, un groupe de professeurs de l’Université Laval plaidait pour le retour d’un enseignement des langues anciennes au secondaire. En ces temps d’utilitarisme galopant, ils risquent de passer pour de doux hurluberlus. Et pourtant. Ailleurs dans le monde, notamment en Allemagne et en Italie, le latin a encore droit de cité. Toutes les écoles secondaires de la France, même dans les banlieues les plus reculées, proposent une option latin offerte à tous. En France, 18 % des élèves du secondaire suivent au moins un cours de latin. Plus important encore, les professeurs de français du secondaire, diplômés de lettres classiques, peuvent généralement enseigner le latin et le grec. Comprenez qu’ils ont étudié autre chose que la « communication » et les nouvelles théories pédagogiques à la mode.

***

Comme le soulignent nos rêveurs de l’Université Laval, l’enseignement du latin aurait plusieurs vertus, surtout dans un pays où les programmes de français ont si radicalement expulsé la littérature. La première consisterait à renouer avec les racines gréco-latines de notre civilisation. À lire les programmes actuels d’histoire ainsi que d’éthique et de culture religieuse, on a l’impression que les Amérindiens et l’animisme ont eu plus d’influence sur la culture québécoise que la grande tradition gréco-latine. Ce qui est risible. À feuilleter certains manuels, on croirait même qu’un nouveau clergé, guère plus éclairé que l’ancien, a mis les humanités à l’index au profit de la pensée cool et jetable.

L’autre grande qualité de l’enseignement des langues mortes, c’est de forcer les élèves à l’un des exercices les plus formateurs qui soit : la traduction. Depuis que l’enseignement des langues vivantes est axé sur l’oral, la traduction est pratiquement disparue des écoles. Or, il n’y a rien de plus formateur que de s’interroger, pour traduire la pensée d’un auteur, sur le sens exact d’un mot, son étymologie et sa place dans la phrase. Cette discipline est le fondement même de tout travail sur la langue et, par voie de conséquence, sur les idées. À plus forte raison dans un pays où tant de nos élites parlent deux langues secondes.

Quel Québécois n’est pas admiratif devant la langue ni relâchée ni ampoulée du plus grand de nos chantres populaires, Gilles Vigneault ? Or, qu’on me pardonne l’expression, l’auteur des Gens de mon pays n’est pas sorti de la cuisse de Jupiter. Il a d’abord été professeur de latin et fait toujours des versions latines pour garder la forme.

Dans les années 60, une certaine gauche antiélitiste s’est déchaînée contre l’étude du latin et du grec que le philosophe [sic] Pierre Bourdieu, dans sa haine des « héritiers », qualifiait de « gaspillage ostentatoire ». Il y a longtemps que cette gauche s’est alliée aux néolibéraux pour continuer à dépouiller l’école de la culture humaniste. Les premiers en avaient contre les élites et croyaient servir la cause du peuple en le privant de culture générale. Les seconds rêvaient d’employés compétents et adaptables à l’infini, donc pas trop cultivés. Ce mariage a produit la catastrophe que nous connaissons.

Il ne s’agit pas de redonner au latin la place prépondérante qu’il a eue. Mais, « sans le latin, c’est tout bonnement le « roman familial » du français qui devient illisible », écrivent Hubert Aupetit et Cécilia Suzzoni dans Sans le latin (éd. Mille et une nuits). Ils rappellent aussi que le latin est « le sésame d’un apprentissage ambitieux du français ». Pressés de passer à la « modernité », dans les années 60, nous avons bazardé le latin en même temps que nos « p’tits chars ». Nous voilà, 50 ans plus tard, à rêver d’un tramway pour Montréal. Si la coupe à blanc n’est plus acceptable dans nos forêts, pourquoi le serait-elle à l’école ?

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France — La morale laïque de Peillon, un ultra-moralisme obligatoire

Ruwen Ogien est un éthicien non chrétien que certains pourraient cataloguer comme un relativiste, non kantien ; il se dit « minimaliste ».

Il est intéressant de voir ce « moderne » chouchou des plateaux critiquer la « morale laïque » que le ministre socialiste français de l'Éducation, Vincent Peillon, veut imposer à l'école. Il lui reproche d’imposer une liste de commandements et de choses à faire ou ne pas faire.



Le projet de faire revenir la morale à l’école part du postulat que la morale peut s’enseigner au moyen de cours et d’examens, comme si c’était une connaissance théorique du même genre que la physique – chimie ou l’histoire – géographie.

Il ne tient pas compte du fait que ce postulat n’a rien d’une vérité d’évidence, et qu’il est disputé depuis l’antiquité. La morale peut-elle s’enseigner ? Et si son enseignement est possible, doit-il se faire de façon magistrale au moyen de cours et d’examens ? Ne consiste-t-il pas plutôt à montrer l’exemple, et à donner l’envie de le suivre ? Les examens de morale devront-ils vérifier, la connaissance de l’histoire des idées morales, celle des principes de la morale, ou la moralité des conduites de l’élève ? L’élève devra-t-il seulement montrer qu’il sait ce qu’est la vertu, ou devra-t-il prouver qu’il est devenu vertueux grâce au programme ?

Toutes ces questions philosophiques se ramènent en fait à une seule plus terre-à-terre : l’enseignement de la morale laïque devra-il ressembler à celui des sciences naturelles ou de la natation ? Savoir nager ne consiste évidemment pas à être capable de décrire les mouvements de la brasse sur une copie d’examen ! Et si apprendre la morale laïque, c’est comme apprendre à nager, si c’est la transformation des conduites de l’élève qui est visée, comment sera-elle évaluée ? En soumettant l’élève à des tentations (tricher, voler, mentir, tromper, etc.) pour voir s’il y résiste ? En instaurant une surveillance permanente des élèves en dehors de l’école par des agents spécialisés ? En construisant des confessionnaux « laïques » où l’élève devra avouer au professeur de morale ses péchés contre le « vivre ensemble » ou le « bien commun » ?

Extrait d'un film mettant en scène l'expérience de Milgram que Ruwen Ogien évoque

On peut retrouver chez Peillon la morale des devoirs chère au XIX^e siècle.

Celle ci s’oppose à la morale aristotélicienne, qui subordonne le jugement sur les actes humains au fait qu’ils favorisent ou détruisent les bonnes relations entre les hommes et à la morale évangélique où le secours de la grâce divine permet de répondre aux exigences de la Loi divine.

Ruwen Ogien critique aussi dans la morale laïque à la sauce Peillon un moyen de « guerre contre les pauvres », de stigmatisation des banlieues et d’imposition d’un autoritarisme républicain.

Voir aussi

L'école doit-elle enseigner le bien et le mal ? La morale laïque ? Laquelle ? (vidéo)

Ministre socialiste français veut museler l'école dite catholique : elle doit être « neutre »

Pour le ministre de l'Éducation français, le socialisme est une religion

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Un ouvrage universitaire présente méthodes constructivistes et méthodes explicites d'enseignement

« L’objectif premier de cet ouvrage est de proposer aux enseignants la synthèse la plus claire possible (des) recherches sur la pédagogie et le travail enseignant. Non pour prescrire ce qui devrait être fait mais pour baliser le débat et permettre aux enseignants de s’appuyer sur ces travaux de manière plus lucide et efficace ». C’est un but à la fois ambitieux et modeste que se sont fixés Vincent Dupriez et Gaëtane Chapelle en publiant ce nouvel ouvrage de l’excellente collection « Apprendre » des Puf.

Ambitieux parce qu’il invite à un panorama des recherches sur la pédagogie. Effectivement, les auteurs invitent, dans la seconde partie de l’ouvrage, les représentants des différentes théories pédagogiques à s’exprimer. Les spécialistes de l’enseignement explicite, Clermont Gauthier au premier plan, y trouvent une (trop ?) large tribune où ils affirment détenir les clés de l’enseignement efficace, même si Étienne Bourgeois relativise quelque peu leurs propos. On sait qu’ils ont lutté contre la réforme québécoise et participé, avec la droite, à la "contre réforme" pédagogique genevoise. Mais les constructivistes sont représentés : Marie-Françoise Legendre explique ce que le socioconstructivisme apporte aux enseignants. Mariane Frenay et Benoît Galand présentent l’apprentissage par problèmes. Il revient à Marcel Crahay d’ouvrir une nouvelle voie avec "l’enseignement en spirale".

Que tirer de ces visions parfois opposées ? La science peut-elle proposer une pédagogie efficace ? Pour Claude Lessard, « la science n’est pas un monde enchanté au-dessus des autres mondes, susceptible de produire une vérité incontestable ». Aussi « si la recherche évaluative peut aider à identifier des pratiques plus adéquates que d’autres, il n’existe pas en éducation de "one best way" qui s’imposerait à tous. »

D’autant qu’il faudrait s’entendre sur ce qu’est l’efficacité en matière scolaire, rappelle Pascal Bressoux. Et G. Chapelle et V. Dupriez conviennent que "il n’existe pas de best practice universelle mais plutôt une série de savoirs, théoriques et pratiques, sur les conditions d’efficacité des pratiques pédagogiques".

L’ouvrage donne quelques pistes simples. Mais son principal apport consiste dans la confrontation des théories. Elle a l’avantage de montrer la complexité de l’enseignement. Elle apporte également aux enseignants des réflexions susceptibles de l’aider à prendre de la distance dans ses pratiques. C’est ainsi l’ouvrage nous aide à agir.

Enseigner
par Vincent Dupriez et Gaëtane Chapelle
Publié aux Presses universitaires de France (Puf)
en 2007,
collection Apprendre,
230 pages.

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À propos de « Enseigner » - rencontre avec Vincent Dupriez

« Enseigner » c’est ce que font déjà les professeurs, avec plus ou moins de bonheur, chaque jour. N’est ce pas prétentieux ou vain de leur proposer un livre sur ce sujet ?

Vincent Dupriez — Ce sont les enseignants qui devront répondre à cette question ... après avoir lu le livre. Plus sérieusement, je pense que beaucoup d’enseignants ont une attitude un peu ambivalente par rapport à la recherche sur l’enseignement. À la fois, ils marquent leur distance, ce qui est aussi une manière de définir leur propre territoire de praticiens de l’enseignement, et en même temps ils sont curieux. Ils sont curieux car ces recherches leur parlent de leur travail quotidien, et comme tout le monde, ils ont envie de savoir ce que l’on raconte sur eux et sur leur métier. Mais cette curiosité repose aussi sur l’espoir de trouver dans ces recherches des pistes et des suggestions pour mieux assumer leur métier.

Il est clair aussi que les enseignants ne lisent pas la littérature scientifique en éducation avec le même regard que des médecins consultant la littérature médicale. Et ce constat nous ramène à ce métier face auquel il existe peu de certitudes. À ce niveau, les enseignants savent bien qu’ils ne doivent pas attendre de la littérature scientifique des solutions technologiques définitives aux questions qu’ils se posent. C’est aussi cela que nous disons dans cet ouvrage.

Aujourd’hui la question de l’efficacité de l’enseignant est posée un peu partout. Ici, en France, un des candidats aux présidentielles, envisage de récompenser les professeurs selon les résultats qu’ils obtiennent. Est-ce efficace ? Peut-on mesurer l’efficacité du professeur ? Ou doit-on considérer l’enseignement comme un acte collectif ?

—  Personnellement, je pense qu’il est légitime de s’intéresser à l’efficacité de l’enseignement et des enseignants. Si l’Etat définit un certain nombre d’objectifs pour l’école, il est normal qu’il se préoccupe de l’atteinte de ces objectifs. Mais il faut être très prudent car, en même temps, un principe d’obligation de résultats ne me semble pas raisonnable en éducation. Tout simplement parce que l’apprentissage dépend d’un trop grand nombre de paramètres sur lesquels l’enseignant n’a pas aisément prise : la motivation de l’élève, sa disponibilité cognitive, sa disponibilité affective ou émotionnelle, etc.

Dès lors, il me semble fondamental d’inventer des dispositifs nouveaux où l’information issue de telles évaluations externes soit mise au service d’un travail réflexif dans les écoles et d’une analyse collective des pratiques éducatives. Dans ce sens, il s’agit d’apporter une information sur les effets du travail d’une équipe d’enseignants – et pas d’un seul prof, bien sûr –, mais il s’agit aussi d’éviter de tout ramener à une évaluation de l’efficacité des apprentissages. De telles données doivent tenir lieu de principes de réalité – elles disent quelque chose de ce que les élèves connaissent, en comparaison avec d’autres élèves – mais on ne peut réduire l’ensemble du travail dans une école à quelques indicateurs d’efficacité.

Votre ouvrage présente les grandes théories pédagogiques aussi bien le constructivisme que l’enseignement explicite. Ce sont des conceptions qui sont soutenues par des philosophies opposées. La recherche scientifique doit-elle nous amener à en privilégier une ?

— Cette question est délicate et complexe. D’une part, je voudrais tout d’abord rappeler une différence importante entre les deux courants auxquels vous vous référez. Le constructivisme est avant tout une théorie de l’apprentissage : il a pour objectif de rendre compte des processus cognitifs mis en œuvre dans l’apprentissage. L’enseignement explicite parle de l’enseignement, plus que de l’apprentissage. Il renvoie donc à l’analyse des dispositifs à mettre en œuvre pour faire apprendre plutôt qu’à l’apprentissage lui-même.

Cela étant dit, vous avez raison de souligner que ces deux propositions, si on les questionne au regard de la philosophie de l’éducation qu’elles véhiculent, ne portent pas la même conception de l’homme et de l’éducation. Le constructivisme valorise la participation de chaque individu dans la construction de ses savoirs ; l’enseignement explicite considère que c’est à l’enseignant à montrer et ensuite à modeler des processus cognitifs chez ses élèves. Dans la durée, le recours systématique à l’un ou à l’autre modèle produirait certainement des individus différents.

Mais résumer ce débat à une opposition philosophique, voire idéologique me semble erroné. Il faut également acter un nombre important de résultats de recherches empiriques (tout le courant de l’école efficace par exemple) qui attirent l’attention sur l’importance d’un enseignement structuré, s’appuyant sur des objectifs explicites, des rétroactions fréquentes et un temps d’exercisation. La voie que nous suggérons dans l’introduction de ce livre, c’est que de telles orientations ne sont d’ailleurs pas nécessairement contraires aux principes constructivistes.

Quels conseils alors peut-on donner aux enseignants ?

La posture que nous avons adoptée avec Gaëtane Chapelle dans cet ouvrage est la suivante : à travers des synthèses de recherche, nous proposons aux enseignants une série de pistes d’analyse et d’action. Nous affirmons également qu’il n’existe pas de « one best way » [sic, la source est hexagonale]. En fonction des objectifs de l’enseignant, du contenu spécifique à enseigner, des élèves à qui on s’adresse, une diversité de stratégies éducatives peuvent être mobilisées. L’enseignant le plus compétent est sans doute celui qui est capable d’alterner les méthodes tout en fondant ses choix, car il a identifié les limites et les apports des différentes alternatives à sa disposition.

Peut-on changer les pratiques enseignantes ? Comment expliquez vous le décalage fréquent entre les travaux des chercheurs et les pratiques en classe ?

Non, ce sont les enseignants qui changeront les pratiques enseignantes. On peut les informer d’une part et les inciter d’autre part. Ce livre contribue à ce travail d’information, en rassemblant dans un seul tome les synthèses de nombreuses recherches sur l’enseignement et les méthodes pédagogiques. Et dans cet exercice de synthèse, nous avons veillé à ne pas occulter les différences, voire les contradictions qui existent entre les chercheurs en éducation. Nous espérons aussi que les textes courts présentés dans ce livre donneront envie aux enseignants d’aller voir plus loin.

Source

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Grande-Bretagne — professeur licencié pour avoir qualifié l’homosexualité de péché

Un professeur de sciences, interdit d’enseigner pour avoir déclaré en classe que l’activité homosexuelle constitue un « péché », a perdu son recours devant la Haute Cour de Londres. Robert Haye, 43 ans, n’avait pourtant fait que répondre à la question d’un de ses élèves du secondaire à la Deptford Green School en Angleterre. On suppose que le jeune homme s’est empressé de dénoncer son professeur pour «  homophobie ». C’est en tout cas un professeur assistant qui est allé se plaindre à la direction. Une campagne sur Facebook s'en est suivie.

D’emblée, Robert Haye a été écarté de toute activité enseignante par l’Agence de l’enseignement pendant une durée indéfinie. La sanction a été confirmée par le ministre de l’Éducation britannique, Michael Gove.

La Haute Cour, invitée pour la première fois à se pencher sur un tel type d’affaires, a refusé de donner raison au professeur en assurant que sa réponse avait été « inappropriée » et qu’il s’était rendu coupable d’une conduite professionnelle inacceptable. Le juge King a souligné que l’école où enseignait Robert Haye avait un cahier des charges obligeant les professeurs à « fournir des informations positives sur l’homosexualité » en vue de « permettre aux élèves de récuser les stéréotypes négatifs et les préjugés ».

Robert Haye, un adventiste du Septième jour, a également expliqué à ses élèves que les chrétiens qui sanctifient le dimanche rendent un culte au démon dans leurs temples et églises, mais cela n’a jamais dérangé personne. Seules ses opinions à l'encontre des activités homosexuelles semblent devoir être punies par les tribunaux.

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Réaction aux annonces d'investissements du Québec en soins palliatifs et campagne publicitaire contre l'euthanasie

Québec, le 6 mai 2013 – Au lendemain de l’annonce de deux initiatives touchant la question des soins en fin de vie au Québec, le Rassemblement québécois contre l’euthanasie réagit par la voix de deux de ses porte-parole, les médecins Claude Morin et Marc Bergeron :

« L’investissement récurrent de 15 M$ en soins palliatifs annoncé hier par la première ministre du Québec Pauline Marois et la ministre Véronique Hivon (en marge du 2^e congrès international francophone de soins palliatifs et du 23sup>e

 congrès du Réseau de soins palliatifs du Québec) est un pas dans la bonne direction, mais demeure largement insuffisant. Le Rassemblement québécois contre l’euthanasie suggère de transférer aux soins palliatifs les millions de dollars que coûteront la mise en place, l’opérationnalisation et les potentielles querelles judiciaires liées à l’ouverture à l’“aide médicale à mourir” au Québec. Cette bonification semble l’avenue souhaitable alors que la plupart des spécialistes des soins palliatifs s’entendent pour dire que les demandes d’euthanasie ne se présentent pas lorsque les soins et l’accompagnement sont adéquats. »
« Nous applaudissons le lancement de la campagne publicitaire Tuer n’est pas un soin, produite conjointement par le Collectif des médecins du refus médical de l’euthanasie et l’organisme Vivre dans la dignité (pour en prendre connaissance : http://www.vivredignite.blogspot.ca). La publicité télévisée interpelle directement la population et présente très clairement le geste euthanasique déguisé sous l’appellation d’« aide médicale à mourir ». Cette publicité est la première communication de cette campagne et nous attendons impatiemment les prochaines étapes de cette initiative des plus nécessaires.

Le Rassemblement québécois contre l’euthanasie est confiant que cette publicité aidera à la mobilisation citoyenne du 18 mai à Québec, alors que des milliers de Québécoises et de Québécois sont attendus à La Marche Printanière. »

Pour obtenir toutes les informations sur La Marche printanière, consultez le site web www.euthanasienonmerci.org ou suivez le Rassemblement sur les réseaux sociaux (Twitter, Facebook et Youtube).

Le Rassemblement québécois contre l'euthanasie est un organisme sans but lucratif qui a comme mission de contrer toute tentative d'introduire de quelque façon que ce soit l'euthanasie et le suicide assisté dans le système de santé québécois. Sensible aux enjeux de fin de vie, il prône également l'établissement d'un réseau québécois de soins palliatifs de qualité.

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Source : Rassemblement québécois contre l’euthanasie
Communications : Marie-Josée Lavoie
418 953-4981
euthanasienonmerci<arrobe>gmail.com

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Retour vers les matières fondamentales ou l'école maternante ? Le massage à l'école québécoise

De plus en plus d’élèves sont invités à se masser entre eux à l’école afin de développer un « toucher sain nourrissant ».

«Moi, ça me tente tout le temps de me faire masser, parce que ça me donne des petits frissons. Et après, tout le monde est ­calme», lance Jules Meunier.

Le garçon de sept ans est l’un des 7000 enfants à avoir suivi la formation de massage entre élèves prodiguée par l’aile québécoise de MISA (Massage in Schools Association).

L’organisme, créé en 2008, affirme sur son site internet que le massage permet aux enfants de vivre «l’expérience positive du toucher sain nourrissant».

«La massothérapie est un outil vraiment utile à plusieurs égards. Il y a une magie qui s’opère quand deux enfants sont en contacts. Ça permet de découvrir la ­différence chez l’autre», affirme Pierre Blais, massothérapeute et formateur de MISA Québec.

Le Journal de Montréal a assisté à une séance de massage à l’École primaire Albert-Schweitzer de Saint-Bruno-de-Montarville.

Pendant une vingtaine de minutes, les enfants d’une classe de première année se sont massés à tour de rôle, sous l’œil de leur ­enseignante Suzanne Coulombe.

« Je trouve ça intéressant que les enfants aient une occasion de se toucher, dit-elle. C’est un sens qu’on explore peu à l’école. Or, les enfants aiment ça. Ça les calme quand ils sont stressés. »

« Certains élèves sont plus réticents à toucher ou à se laisser toucher, mais ils peuvent choisir la personne avec laquelle ils vont le faire. »

Les élèves de Suzanne Coulombe ont ­même massé des élèves de quatrième année afin de les ­remercier de leur aide après une activité commune de lecture.

«Les enfants nous demandent sans cesse de l’affection. Si, entre eux, ils peuvent combler ce besoin en se faisant des câlins, pourquoi pas?» lance l’enseignante.

MISA Québec présente aussi le massage entre élèves comme une solution à l’intimidation.

« L’enfant qui intimide cherche de ­l’atten­tion. Le massage lui permet d’en ­recevoir et de découvrir l’autre. De plus, après un massage, on a moins envie de se bagarrer dans la cour d’école », explique Pierre Blais.

« Ça semble simpliste ou trop beau pour être vrai, mais c’est la vérité. Le massage entre élèves est quelque chose qui change profondément la nature de l’enfant. Et pour le mieux. »

L'avis très mitigé d'une psychopédagogue

Garine Papazian-Zohrabian, professeur adjointe au département de psychopédagogie de l’Université de Montréal, a livré ses impressions au Journal de Montréal sur le massage à l’école.

Question : Quels sont les avantages du massage entre élèves à l’école ?

Réponse : Les massages sont très bénéfiques. Il existe énormément de thérapies impliquant le corps qui font du bien. Plusieurs études ont aussi prouvé les bienfaits de la massothérapie, même sur les bébés. Il est vrai que le massage à l’école peut développer l’empathie et la connaissance de l’autre chez l’élève, mais il y a toutefois des limites à cette pratique.

Question : La massothérapie a-t-elle sa place à l’école ?

Réponse : Je n’en suis pas certaine. L’élève qui ne veut pas participer à l’activité peut se sentir exclu et être victime de moqueries. L’agressivité peut ressortir aussi, indirectement, pendant un massage. Une étude ­effectuée au Royaume-Uni a révélé que des élèves se faisaient pincer ou presser trop fortement pendant le massage. Aussi, le fait que l’activité soit offerte à des enfants de 12 ans me déran­ge. À cet âge, certaines filles ont déjà leurs règles et commencent leur puberté. Dans ces conditions, est-ce que le massage peut s’accompagner d’une certaine stimulation sexuelle? Il faut faire attention.

Question : Est-ce que le massage peut être un ­outil de lutte contre l’intimidation, comme le soutient MISA Québec ?

Réponse : Là encore, je ne suis pas certaine. Le massage peut relaxer l’enfant, mais il ne va pas régler ses problèmes. Ce n’est pas un outil miracle. Il y a la crainte aussi d’être massé par un autre élève qui est un ­intimidateur. Certes, le massage développe ­l’empathie, mais il existe aussi d’autres ­outils pour le faire, qui sont moins ­controversés.

Voir aussi

Le yoga : troisième volet du triptyque spirituel de la Nouvelle École québécoise^MC ?

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