France — L'utilisation politique des « migrants » dans les manuels scolaires

Tous migrants.

Les manuels scolaires français semblent vouloir accoutumer les enfants à l’idée que nous serions tous des migrants et que ces migrations seraient constantes. Ils occultent la longue continuité historique (pas de migration en France pendant plus de 1300 ans après les invasions barbares) et sur l’effet souvent traumatique des grandes migrations. On estime que les Germains des invasions barbares du V^e siècle ne représentaient pas plus de 5 % de la population de la Gaule romaine. Selon Michel Rouche dans Clovis, « par rapport au chiffre estimé des populations locales, la proportion des nouveaux venus devait évoluer entre deux et cinq pour cent des provinciaux romains. Rien d’un raz de marée démographique. »

Dans une page du manuel, les auteurs assènent que « depuis la préhistoire, la France connaît d’importantes migrations », quand sa population n’a pourtant que très peu évolué de l’Antiquité au milieu des années 1960… Ce révisionnisme historique bon teint est celui du gauchisme.

Les envahisseurs germaniques, comme on disait auparavant, deviennent des « migrants » qui permettent à la France de naître.

Manuel Questionner le monde [sic] publié par Nathan et distribué en classes de CE2 (3e année du primaire). Notons que « questionner » est un anglicisme dans ce sens (mettre en question, s’interroger), on ne questionne que des gens en français... Voir la fiche de l’Office québécois de la langue française sur questionner.

Manuel Questionner le monde [sic] publié par Nathan et distribué en classes de CE2 (3e année du primaire).

Ce genre de politisation des manuels ne se limite aux manuels d’histoire. Voici par exemple un extrait d’un manuel de mathématiques Hyperbole des mêmes éditions Nathan. Dans ce manuel de mathématiques pour les étudiants de terminale ES et L, les auteurs utilisent les réfugiés dans un problème pour appuyer une leçon sur les suites géométriques.

Loin de ces manuels destinés aux jeunes qu’il faudrait rééduquer, les Français trouvent l’immigration récente globalement négative. Selon les résultats d’un sondage au niveau mondial, réalisé par l’institut Ipsos dans 25 pays, la perception de l’immigration reste globalement négative. En France, 53 % des personnes interrogées estiment que le nombre d’immigrés est trop élevé. Dans la plupart des pays, très peu de sondés considèrent que l’immigration a un impact positif : 21 % en moyenne. Les personnes interrogées en France ne sont que 14 % à le penser. Au Canada 38 % des personnes pensent que l’immigration a un impact positif (et pourtant aucun parti politique n’est pour une forte limitation de celle-ci).



Voir aussi

Au Québec — Pas de classiques de la littérature, mais la lutte contre l’hétérosexisme en classe de français, d’anglais, d’histoire et de mathématiques

Mariage homo, mère porteuse, PMA, fécondation in vitro : l'intérêt des enfants occulté

Auteur d’un essai sur les valeurs, la sociologue Nathalie Heinich analyse les arguments invoqués par les partisans de l’extension de la PMA. Selon elle, la notion d’« égalité » est ici inappropriée et l’intérêt de l’enfant occulté. Elle s’étonne que tout adversaire de cette extension illimitée des droits soit qualifié de réactionnaire. Nathalie Heinich est lauréate du Prix Pétrarque de l’essai 2017. Extraits d’un entretien accordé au Figaro de Paris.

Le Figaro — Ceux qui s’opposent à l’extension de la procréation médicalement assistée (PMA) sont souvent qualifiés d’« homophobes ». Que vous inspire cet anathème ?


Heinich — La principale difficulté dans ce type de débats n’est pas tant le fond de l’argumentation que sa surdétermination par des catégorisations en clans : progressiste ou conservateur, « néo-réac » ou « gauchiste », etc. Comme si se retrouver dans la « bonne » catégorie politique était le seul enjeu, alors qu’il en va souvent de décisions fondamentales pour toute la société. Ainsi, les arguments contre le PACS ou le mariage homosexuel ont été d’emblée occultés derrière le renvoi à une présumée position « droitière », conservatrice, voire homophobe, ce qui permet de ne pas y répondre. [Note du carnet : Parce qu’on accorde encore du crédit à ces invectives progressistes qui visent non pas à débattre, mais à faire taire l’adversaire.]

En ce qui me concerne, j’ai toujours voté à gauche, ma seule religion est l’attachement à la laïcité, et je n’ai aucune passion pour l’institution familiale. Or c’est au nom de mes convictions, et non pas contre elles, que j’estime que ce qui est prioritaire aujourd’hui dans la défense des plus faibles en Occident, ce n’est pas tant la lutte contre les discriminations homophobes (qui a, heureusement, largement porté ses fruits, en tout cas sur le plan juridique), mais plutôt la défense des enfants nés ou à naître, et des femmes que la pauvreté pousse à faire de la gestation un service payant. C’est cela pour moi, le combat progressiste.


Le Figaro — Les partisans de cette mesure évoquent « l’égalité des droits » et la fin d’une « discrimination » entre couples hétérosexuels et couples homosexuels. Le mot « égalité » est-il ici approprié ?

Heinich — Il s’agit plutôt d’une extension de la valeur d’égalité à un contexte qui n’est pas pertinent, en l’occurrence celui des droits civils (droit à se marier, à avoir des enfants, etc.). En démocratie, l’égalité civique (droit de vote) est devenue une règle quasi absolue, alors que l’égalité civile est toujours soumise à conditions (ne pas être déjà marié, ne pas avoir de liens de parenté, être marié pour pouvoir adopter, etc.). Et heureusement, car une valeur peut rarement se réaliser de façon absolue, du fait qu’elle entre souvent en conflit avec d’autres valeurs, tout aussi respectables. En l’occurrence, la valeur de protection de l’intérêt des enfants devrait avoir au moins autant sa place, dans cette histoire, que la valeur d’égalité, dont j’ai montré ailleurs qu’elle est sujette à une extension souvent démesurée, aboutissant à des aberrations juridiques, voire morales. Le droit pour un enfant de connaître ses origines ne peut pas être négligé face à ce que certains invoquent comme un « droit à l’enfant » – encore que les militants LGBT aient cessé d’utiliser cette expression, ayant finalement compris qu’il ne va pas de soi de considérer un enfant comme un bien ou comme un service.

Par ailleurs, l’argument de l’égalité, invoqué pour aligner le statut des couples homosexuels sur celui des couples hétérosexuels, sera forcément utilisé pour exiger la GPA, au nom de l’égalité des couples homos par rapport aux couples lesbiens. Et là, ce sont encore d’autres problèmes éthiques qui sortiront de la boîte de Pandore… Comme souvent, les conflits de valeurs ne portent pas tant sur la valeur elle-même que sur l’objet auquel il convient de l’appliquer. Appliquons donc notre exigence d’égalité aux enfants, et pas seulement aux parents actuels ou virtuels : entre un enfant qui peut dire « mon papa » et celui qui ne le peut pas, n’y a-t-il pas une criante inégalité ?

Le Figaro — « C’est un droit. Cela n’enlève rien aux autres », disent les partisans de cette mesure. Invoquer le mot « droit » au sujet de la procréation est-il selon vous approprié ?

Heinich — Mais ôter à un enfant la moitié de sa généalogie, c’est bien lui enlever quelque chose, et quelque chose de fondamental ! S’obstiner à ne pas le voir, en dépit de l’évidence, dénote l’hypocrisie de l’argument de l’« amour » pour l’enfant : privilégier ses propres droits de parent potentiel en déniant ceux des enfants, c’est faire preuve d’un égoïsme, ou plus probablement d’un narcissisme, qui devrait inquiéter quant aux capacités à élever un enfant en respectant ses besoins. Comme disait le psychiatre Winnicott, ce n’est pas d’amour qu’un enfant a besoin, mais de parents !

Le Figaro — L’extension des droits est-elle une mécanique sans fin propre à l’individualisme libéral ?

Heinich — Ce qui me semble se profiler derrière la volonté d’autoriser la réalisation du désir individuel d’être parent à tout prix, c’est une forme d’hubris [démesure], un fantasme de toute-puissance : « J’en ai envie, donc personne ne peut m’en empêcher. » Comme si l’on vivait aujourd’hui, après le règne de l’enfant roi, le règne des ex-enfants rois devenus adultes, c’est-à-dire parents rois : je veux un enfant, donc personne n’a le droit de m’en priver. Et, de ce point de vue, le cas des mères célibataires qui veulent à tout prix un enfant me paraît encore plus problématique que celui des couples de lesbiennes : ces dernières, au moins, admettent un tiers entre l’enfant et elles, en la personne d’une compagne, tandis que les mères célibataires, en évacuant le père, évacuent tout tiers qui pourrait interférer dans leur toute-puissance sur l’enfant. La clinique des pathologies psychiques engendrées par ce type de situations est assez connue pour qu’on évite de les fabriquer de toutes pièces. D’ailleurs, l’un des arguments des membres du comité d’éthique qui viennent de se prononcer contre la PMA — ils ont été malheureusement minoritaires — est que l’on ne peut pas, d’un côté, tenter de limiter les dégâts causés par les familles monoparentales et, de l’autre, encourager leur formation. L’autre argument est que l’on ne peut pas créer des situations d’impossibilité pour l’enfant de connaître ses origines, alors même que la France est en infraction sur ce point avec la loi européenne, et que l’on connaît, là encore, l’ampleur des dégâts psychiques occasionnés par ces situations. Faire comme s’il n’y avait là aucun problème — du moins aucun problème qui vaille qu’on s’y attarde face à l’impérieuse pulsion de toute-puissance parentale — me paraît d’une inconséquence effrayante.

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[Note du carnet : pour la PMA et la GPA (mères porteuses), l’État cède donc aux parents-bobos, des parents-rois qui auraient un « droit » à l’enfant. Notons comme ici l’intérêt de l’enfant passe par perte et profits et l’État ne s’en soucie guère alors que, plus tard dans la vie de ces enfants, l’État use de « l’intérêt de l’enfant » pour se substituer au besoin aux parents qui ne seraient pas d’accord avec les « valeurs » véhiculées dans le programme scolaire uniforme établi par le Monopole de l’Éducation.]

La droite politicienne n'a aucune crédibilité, elle semble sans conviction à la remorque de la gauche

Zemmour sur la PMA (fécondation in vitro) « Les pauvres, par leurs cotisations, paieront les caprices des riches »

L’autorisation par le gouvernement de l’ouverture de la procréation médicalement assistée pour toutes les femmes, mêmes celles qui ne sont pas stériles, fait grand bruit.

« Elles feront toutes des bébés toutes seules. Quand elles voudront, comme elles voudront. Sans devoir supporter ces affreux hommes qui leur pourrissent la vie depuis des millions d’années », lance Éric Zemmour. « Bienvenue dans le monde de la liberté, clament déjà les mouvements féministes. Bienvenue dans le monde de l’égalité, ajoutent les mouvements homosexuels », poursuit-il un brin railleur.

« Dieu est comme les Français, il est nul en économie. Il faut donc l’externaliser du corps de la femme pour qu’elle devienne artificielle, complexe et très chère », ose-t-il.

« Au nom de l’égalité entre les enfants, on aura le remboursement par la Sécurité sociale », prédit le journaliste. « Les pauvres, par leurs cotisations, paieront les caprices des riches », assure-t-il. Et Éric Zemmour d’inviter l’actuel chef de l’État à se méfier : « Après l’obligation des onze vaccins, il va finir par le apparaître comme l’homme lige des grands laboratoires pharmaceutiques et du négoce médical ».

Zemmour revient aussi sur toutes les étapes de ces « progrès », à chaque fois le pouvoir en place jure ses grands dieux qu’il n’ira pas plus loin (le mariage homosexuel, mais certainement pas la PMA). Et puis le gouvernement suivant va plus loin promettant lui-même de ne pas aller plus loin (la PMA, mais certainement pas la GPA, les mères porteuses).



Comme il l’avait rappelé auparavant (vidéo ci-dessous) en pleine bataille du mariage pour tous, la ministre de la Justice avait assuré que sa loi ne permettrait jamais à un couple de femmes d’adopter un enfant né par la procréation médicale assistée (PMA), et encore moins à un couple d’hommes d’acquérir un bébé par une gestation pour autrui (GPA). Mais voilà quelque mois plus tard fin juin 2014, la Cour européenne des droits de l’Homme (CEDH) avait condamné la France pour son refus de transcrire les actes de filiation d’enfants nés par GPA à l’étranger. François Hollande a exclu toute légalisation de la GPA. Mais « l’alliance tacite entre Taubira et les juges a parfaitement fonctionné par-dessus la tête des parlementaires français et du peuple », déplore Éric Zemmour, qui poursuit : « Cela fait beaucoup de cocus ».


Eugénie Bastié sur le même sujet : « l’histoire du peuple de droite est celle d’un immense et permanent cocufiage ». Elle ajoute : « On a l'impression que la droite [politique] n'est qu'une gauche plus lente sur les sujets sociétaux ».

L’école et ses Khmers rouges (rediff)

La méthode syllabique, condamnée
par les Khmers rouges de l'éducation

Texte d'Éric Conan publié dans Marianne de cette semaine (11-17 septembre 2015) : 

C’était pourtant une bonne nouvelle.

Tombant à pic, en cette rentrée scolaire morose. Deux chercheuses publient une enquête expliquant les raisons du désastre de l’enseignement de la lecture. Et démontrent qu’elles ont la solution pour en finir avec ces 40 % d’écoliers entrant en sixième [6^e année de scolarisation, fin du primaire] sans maîtriser le français.

Elles auraient dû être saluées en héroïnes par la ministre de l’Éducation et les syndicats d’enseignants. Qui les ont ignorées. Parce que leur conclusion est inaudible : l’enseignement de la lecture est catastrophique parce que les méthodes pédagogiques utilisées depuis trois décennies sont catastrophiques.

Ce constat n’est pas nouveau. De grands chercheurs, comme Stanislas Dehaene, professeur au Collège de France et spécialiste du cerveau, expliquaient que les méthodes courantes de lecture constituaient un « déni de la réalité scientifique ». Ils étaient ignorés. Ou traités de « réacs ». Mais Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller – qui ont osé titrer leur travail Réapprendre à lire – viennent de l’école Bourdieu. Et il faut lire leurs acrobatiques contorsions expliquant qu’elles n’ont rien à voir avec les horribles Polony, Brighelli ou Lafforgue. Prudence ou habileté ? Cela leur a peut-être suffi pour être accueillies par Libération qui n’en revient pas de leur « constat édifiant » : « Des méthodes dites progressistes, censées lutter contre les effets des inégalités sociales, les renforcent au contraire… » Et par le Monde, scotché : « Cette charge sévère et argumentée est inattendue. » Eh oui…

Au travers d’une lourde expérimentation avec des classes de CP [1^re année du primaire] durant trois ans, les deux sociologues ont fait ce que le ministère a toujours refusé : évaluer pratiquement l’efficacité des méthodes d’apprentissage. Celles d’aujourd’hui et les anciennes, qu’elles ont remplacées. Résultat : non seulement les premières sont « génératrices d’échecs massifs », mais elles désavantagent les élèves d’origine « populaire » [souvent immigrée en fait]. Garcia et Oller montrent comment elles ont sauvé les élèves perdus, les transformant en une année en « bons lecteurs fluides ». Comment ? Avec des méthodes inavouables. Le « déchiffrage » des années 30. Et du harcèlement : « On les faisait beaucoup répéter. C’est tout simple – ce qui ne veut pas dire facile –, mais efficace. » Du « travail intensif ». Car selon elles, « l’évitement du travail scolaire » conduit à « un renforcement des inégalités ». De quoi, en effet, rendre muets tous les acteurs de l’éducation.

La ministre ? Difficile de ne pas se sentir visée par les allusions aux enseignements « abaissant les attentes, au nom de la “pédagogie de la réussite” ». Najat Belkacem suit la ligne de son ministère : ce qui ne marche pas doit être accéléré, généralisé, pour aboutir à l’égalité par la médiocrité. Toujours moins, comme le relevait un récent rapport : « L’effort d’écriture rebute les élèves et on le leur épargne. » Mettre fin au sadisme des cours directifs, en finir avec les notes, à la fois traumatisantes et révélatrices de l’abaissement du niveau.

Les syndicats ? Pénible, pour eux qui ratiocinent sur les fameux « moyens », d’entendre les deux sociologues railler la « mode » du « plus de maîtres que de classes » en expliquant que « deux enseignants dans le même espace n’apportent rien si les méthodes sont mauvaises ».

L’essentiel ? « Modifier les démarches et les contenus d’apprentissage. » Un vaste plan initiant les instituteurs aux méthodes efficaces serait plus utile que les 60 000 nouveaux postes. Les associations de parents d’élèves, qui ne cessent de plaindre les « pauvres-enfants — écrasés-de-travail » ? Les deux expertes leur conseillent, plutôt que ces activités périscolaires souvent nulles, d’« investir plus de temps dans l’entraînement ». Les « devoirs à la maison ». Et – horreur – « un peu de travail pendant les vacances ».

Autres grands silencieux, les ex-gourous du « niveau qui monte », les Meirieu, Baudelot, Establet, Dubet, etc. Réapprendre à lire raconte comment l’avant-garde de la linguistique post-1968 a fait carrière au ministère en y important des « convictions pédagogiques » relevant de « croyances » qu’une bureaucratie a « transformées en dogmes ». Ces Khmers rouges de la rééducation, « identifiant l’activité de déchiffrage des syllabes à celle du prolétaire privé de l’exercice de son intelligence par le travail à la chaîne », ont détruit ce qui réussissait. Et imposé des méthodes fantaisistes incompatibles avec le développement du cerveau du jeune enfant. Leur nuisance fut démultipliée quand Lionel Jospin leur a livré les fameux IUFM [Institut de formation des maîtres], où ils ont endoctriné des générations d’enseignants. Et massacré des générations d’élèves, dont l’échec a été « psychiatrisé ». Des victimes qualifiées de « dyspraxiques ou dyslexiques » et puis livrées aux « professionnels de la psychologisation de l’échec scolaire ou des troubles divers des apprentissages ».

Les deux chercheuses aggravent leur cas en estimant que les enseignements de l’orthographe et du calcul ont subi le même sort. Et en concluant que « le progressisme n’est pas toujours associé à ce qui fait progresser les élèves, mais à ce qui a été construit et imposé comme “pédagogiquement de gauche” ». Cela continue avec la réforme du collège, comme le note Philippe Tournier, secrétaire du syndicat majoritaire des chefs d’établissements : « On prend des décisions sur la base de croyances, de manière purement idéologique ! » L’école est victime d’un phénomène dont les pays de l’Est ont fait l’expérience : le pouvoir destructeur de l’idéologie. Elle régit toujours le ministère de l’Éducation qui, comme jadis le Kremlin, résiste aux démonstrations du savoir. Jacques Julliard a raison, il faut commencer par « raser la Rue de Grenelle » [le siège de l'Éducation nationale française].

Voir aussi

École, lecture et sciences cognitives : Quand expérimentation rime avec tradition

France : reportage sur les méthodes d'apprentissage de la lecture.

Méthodes d'apprentissage de la lecture

France — Les 166 000 décrocheurs doivent d’abord apprendre à maîtriser le français

Les étudiants seraient moins bons en orthographe que leurs aînés

Lecture — la catastrophe québécoise

Nombre de « grands lecteurs » en baisse

Québec — Près de la moitié des adultes ne sauraient pas lire de manière fonctionnelle

Europe — lecture des moins de 15 ans, une « situation alarmante »

Très forte chute des résultats en lecture pour les élèves québécois francophones entre 2007 et 2010

30% d'illettrés et de semi-illettrés de lecteurs inefficaces et lents en France ?

Résultats en lecture du français très médiocres, on impose l'anglais intensif de manière « brutale »

Le « mythe » de la Révolution tranquille

France — Avenir de l’éducation (débat, vidéo)

Ce mercredi 6 septembre s’est tenu un débat sur l’avenir de l’éducation organisé à l’initiative de Paris Match en partenariat avec Acadomia.

Retrouvez ici l’intégralité de l’intervention d’Anne Coffinier (appelé parce que c’est Paris un « laïve » plutôt qu’un direct).

En présence de :

• Catherine Bréchignac, Secrétaire perpétuelle de l’Académie des Sciences
• Laurent Bigorgne, Directeur de l’institut Montaigne
• Anne Coffinier, Directrice générale de la Fondation pour l’École (commence vers 11 min 15 secondes et à nouveau à la 36^e minute)
• Le Professeur Jean Pavlevski, Président des Éditions Economica
• Philippe Coléon, Directeur général-associé d’Acadomia
• Frédéric Dabi, Directeur général adjoint de l’IFOP

Québec — Moins d'élèves, mais dépenses en forte hausse

L’Institut économique de Montréal (IEDM) a publié récemment une note économique sur les dépenses publiques dans l’enseignement au Québec. On en trouve un résumé ci-dessous.

Au cours des dix dernières années, les dépenses publiques en éducation de la maternelle à la fin du secondaire, en incluant les parcours professionnels et l’éducation des adultes, sont passées de 11,3 à 12,9 milliards $ en dollars constants, une hausse de 14,1 %. Cependant, durant la même période, le nombre total d’élèves dans le secteur public a diminué de 1,05 million à 983 000, une baisse de 6,5 % (voir Figure 1 ci-dessous). Ces chiffres excluent l’éducation supérieure et les subventions à l’école privée.



Les dépenses réelles pour chaque élève (c’est-à-dire en tenant compte de l’inflation) sont donc passées de 10 791 $ à 13 162 $, une hausse de 22 % en dix ans. Cette augmentation a un effet considérable sur les finances du Québec, puisque l’éducation est le second poste de dépenses en importance, derrière la santé. Pour juger de cet impact, notons seulement que si les dépenses réelles par élève étaient restées stables au cours de la période étudiée, les dépenses totales de l’État auraient été de 2,3 milliards $ moins élevées en 2015-16.

Le gouvernement a annoncé des dépenses supplémentaires en infrastructures et l’embauche de personnel dès l’automne 2017, les dépenses par élève sont donc appelées à augmenter encore plus rapidement dans le futur. Ajoutons que les enfants des immigrants ayant traversé de manière illégale la frontière cet été et ayant demandé le statut de réfugié seront également scolarisés ce qui entraînera des dépenses supplémentaires.

Les dépenses en infrastructure n’expliquent pas cette forte hausse

Selon l’évaluation la plus récente, le déficit d’infrastructure, soit le montant qu’il faudrait dépenser pour remettre à niveau les bâtiments des commissions scolaires du Québec — ce qui inclut les écoles —, dépasse les 6 milliards $. Ce report des dépenses d’entretien normal a donc plutôt freiné la croissance des dépenses du ministère.

Hausses des dépenses salariales et aux contributions à la retraite

Il faut plutôt se pencher sur les salaires pour comprendre l’emballement des dépenses au cours des dix dernières années. Premièrement, le rapport élèves-enseignant dans les commissions scolaires est passé de 14,4 à 13,2 entre 2006-07 et 2015-16. Ce changement, qui peut sembler minime, a eu des impacts considérables sur les coûts récurrents en éducation.

La deuxième cause d’augmentation des dépenses est liée aux paiements de l’État dans les caisses de retraite des employés, qui ont bondi de près de 50 % en tenant compte de l’inflation lors de cette même période. La troisième raison est le vieillissement des employés : comme on embauche pour le moment relativement peu de nouveaux professeurs, la progression automatique dans l’échelle salariale au fil des années fait augmenter les coûts par employé.

De plus en plus d’élèves en difficulté

Outre les coûts salariaux, un autre phénomène fait croître de façon importante les dépenses en éducation : la croissance rapide de la proportion d’élèves en difficulté d’apprentissage et d’adaptation ou ayant un handicap.

Le pourcentage de ces élèves inscrits au secteur public est passé de 16 % en 2006-2007 à 21,5 % du total en 2016-2017, une hausse d’un tiers. Étant donné qu’un élève présentant un handicap donne droit à une subvention qui peut être jusqu’à quatre fois plus élevée, ce facteur contribue lui aussi à la hausse des dépenses.

Plus de diplômés, mais de quelle valeur sont ces diplômes ?

Pour les cohortes d’élèves commençant leur secondaire de 2002 à 2008, le taux de diplomation et de qualification sur 7 ans dans l’ensemble du Québec est passé de 72 à 79 %. Si l’on peut se féliciter de cette amélioration, ces chiffres méritent d’être mis en contexte.

Une part non négligeable de l’amélioration du taux de diplomation du secteur public est liée à la création de nouveaux diplômes dont la valeur est remise en question par d’aucuns. (Voir Mathieu Dion, « Le taux de diplomation pire que le laisse paraître Québec », Radio-Canada, 21 avril 2017)

À titre d’exemple, on peut nommer le Certificat de formation préparatoire au travail, qui nécessite que l’élève ait suivi 2700 heures de formation générale au niveau secondaire (soit environ trois années) et complété un stage de 900 heures en milieu professionnel (autrement dit qu’il ait occupé un emploi) ; ou encore le Certificat de formation en insertion socioprofessionnelle des adultes, décerné à un élève qui a réussi ses cours de français, anglais et mathématiques du niveau primaire, ainsi qu’une formation de 900 heures en sensibilisation au marché du travail. Environ 40 % de l’augmentation du taux de diplomation sur sept ans pour l’ensemble du Québec est due à ce nouveau type de qualification (voir Figure 2).

Enfin, la pression pour améliorer les taux de réussite a-t-elle permis de maintenir la qualité des diplômes, ou a-t-elle plutôt mené à un nivellement par le bas ? Il est difficile de répondre à cette question, mais certains éléments permettent de croire que la volonté de diplômer plus d’élèves a mené à une réduction de la rigueur dans leur évaluation. C’est ainsi que dans un sondage mené auprès de 630 professeurs en avril 2017, on apprenait qu’un enseignant sur deux avait vu la direction de son école hausser la note qu’il avait accordée à un élève sans son consentement. Patricia Cloutier, « Des notes modifiées à l’insu des profs », Le Soleil, 27 avril 2017 ; Tommy Chouinard, « Le ministre de l’Éducation exige la fin des notes gonflées dans les écoles », La Presse, 30 mai 2017.

Des pistes de solution

L’IEDM propose quelques pistes de solution.

La première est la suppression des commissions scolaires (dont l’élément démocratique comme représentant des parents et contribuables a constamment été restreint par le Monopole de l’éducation à Québec). Aujourd’hui, la plupart des rôles réservés aux commissions scolaires pourraient être confiés aux écoles elles-mêmes, comme les écoles privées en font la démonstration. Les écoles privées réussissent en général bien mieux que les écoles publiques. L’engouement pour l’école privée au secondaire en découle sans doute directement. Pourquoi ne pas « copier » dans une certaine mesure ces écoles et ce qui fait leur succès ? Les écoles à charte, des écoles autonomes financées entièrement par l’État, mais libres d’offrir le programme de leur choix, sont très populaires dans de nombreux États des États-Unis, en Suède et dans plusieurs autres pays.

Les recherches démontrent qu’un réseau d’écoles concurrent au réseau public contribue à améliorer la réussite scolaire des élèves, autant dans le secteur public que dans le réseau des écoles à charte. (Voir Lynn Bosetti, A Primer on Charter Schools, Institut Fraser, décembre 2015. Au Canada, la seule province à avoir permis l’ouverture des écoles à charte est l’Alberta.) Le Québec pourrait s’inspirer des expériences internationales dans ce domaine. Même à l’intérieur du réseau public, il serait possible d’instaurer un peu de concurrence en laissant les parents choisir l’école qui convient le mieux à leurs enfants.

États et province en Amérique qui permettent l’ouverture d’écoles à charte avec l’année de la législation instaurant celle-ci

Pour l’IEDM, il serait également possible d’accorder plus d’autonomie aux écoles. Pourquoi, par exemple, ne pas leur permettre d’embaucher les enseignants et de choisir le matériel pédagogique ? Encore une fois, c’est ce qui se passe dans le secteur privé (notons toutefois qu’au Québec le programme ne peut pas être choisi par les écoles privées, toutes doivent enseigner le programme d’éthique et de culture religieuse même si elles rechignent à le faire). Et pourquoi ne pas laisser aux enseignants, qui sont sur le terrain, découvrir et décider ce qui fonctionne bien avec leurs élèves ? Un plus grand rôle dans les décisions peut être une source importante de motivation. La recherche démontre également que l’engagement des enseignants et d’autres facteurs ont plus d’impact sur la réussite scolaire que les critères que l’on a souvent tendance à privilégier au Québec, comme le taux d’élèves par enseignant (voir The Economist, « Teaching the teachers », 11 juin 2016).

Noter les enseignants

Un autre aspect qui fait défaut dans le système public tel que nous le connaissons concerne la valorisation du métier d’enseignant. Il existe peu d’incitations à offrir un enseignement de qualité aux élèves ou à s’améliorer.

La sécurité d’emploi est presque absolue et le critère de l’ancienneté a préséance sur les autres aux fins des promotions. Cette rigidité génère des effets pervers.

La faiblesse relative des étudiants en éducation, dont la cote R [la note finale à la fin du secondaire] est généralement inférieure à celle des étudiants admis dans les autres programmes universitaires, indique indirectement que les meilleurs candidats aux études supérieures ne voient pas leur avenir dans l’enseignement (voir Tommy Chouinard, « Baccalauréat en enseignement : “Des candidats trop faibles” », La Presse, 14 octobre 2015).

Il faut donc, pour l’Institut, établir des incitations basées sur la performance et non plus reliées à l’ancienneté, et permettre réellement de congédier les professeurs incompétents.

Des salaires plus élevés, versés aux professeurs qui ont un impact positif important sur la performance de leurs élèves, attireront vers l’enseignement des candidats dynamiques et créeront de l’émulation. Des salaires plus faibles pour ceux qui réussissent moins bien pourront les inciter à aller faire autre chose. Rappelons que dans les 72 commissions scolaires québécoises employant au total 58 000 enseignants permanents, seulement sept d’entre eux ont été congédiés pour incompétence de 2010 à 2015.

La mise en place d’incitations à la performance suppose que l’on évalue les enseignants de façon systématique. Des commissions scolaires le font déjà, surtout dans le réseau anglophone. La plupart des enseignants dans le réseau francophone sont évalués lors de leur entrée dans le système, et plus jamais par la suite. Or, pour récompenser la performance et sanctionner la médiocrité, il faut pouvoir les mesurer.

Que pensent les Québécois de telles pistes d’amélioration ? Selon un sondage Léger publié par l’IEDM en août 2011, 67 % des répondants étaient d’avis que la rémunération des enseignants ne devrait pas être basée uniquement sur l’ancienneté et le niveau de scolarité, mais aussi dépendre de la performance.

En outre, selon 87 % d’entre eux, les directions d’école devraient pouvoir congédier les enseignants incompétents. Manifestement, des initiatives visant à créer des incitations à la performance et la possibilité de congédier des enseignants incompétents recevraient l’appui du public.

Voir aussi

Très forte augmentation des élèves allophones à Montréal (coûts supplémentaires en francisation et remédiation)

L'éducation aux États-Unis (le choix pour améliorer les résultats et baisser les dépenses)

Coûts des CPE [garderies] : multipliés par 11 pour atteindre à 2,4 milliards $, efficacité en question

Nombre d'élèves en difficulté a près de doubler en 10 ans, coût : 2,3 milliards par an

L'école privée ferait épargner 4452 $ par élève au Trésor public québécois

Échelle des traitements des instituteurs du Québec (2015)

L’école privée profite à tous les élèves québécois

Éducation : les variables non significatives (notamment les dépenses par élève) et la variable pertinente (la qualité)


Syndicats satisfaits : taux du nombre d'élèves par enseignant en baisse constante au moins jusqu'en 2015 (des classes de plus en plus petites, des résultats qui diminuent dans les épreuves internationales)

Dépenser plus en éducation, est-ce la solution ?

Québec — Les coûts de gestion scolaire grimpent plus vite que ceux de l'enseignement

Québec — Dépenses par élève en hausse constante

Les enseignants québécois passent beaucoup de temps à l'école, mais peu à y enseigner

Pour de meilleurs enseignants dans les écoles publiques (les payer au mérite ?)

Québec — Un enseignant en haut de l'échelle salariale gagne environ 75 000 $

Lecture — la catastrophe québécoise

Étude : Les directeurs d'école passent trop de temps aux tâches administratives, très peu à l'aide pédagogique

Dépenser plus en éducation, est-ce la solution ?

Un État tatillon en éducation est-ce mieux ?

Crise financière du Québec — 3 100 nouveaux enseignants, 100 000 000 $ de plus

Revalorisation des enseignants : d'abord par la liberté, pas nécessairement par le salaire

Canada — Financement par élève serait supérieur pour les écoles autochtones aux écoles publiques

France — Création d'une label de qualité pour les écoles libres

La Fondation pour l’école, un organisme sans but lucratif français, communique au sujet des écoles « indépendantes » en France. Celles-ci, également appelées écoles « hors contrat », sont des établissements non subventionnés, elles sont plus libres sur le plan du recrutement, du programme et de la pédagogie que les écoles subventionnées dites « sous contrat » avec l’État.

Les écoles indépendantes font le choix de la Qualité avec la Fondation pour l’école, qui innove en lançant un Label de Qualité inspiré des normes internationales ISO 9000.

Pourquoi ce Label ?

1. Baisse générale du niveau des examens : de bons résultats au bac ou au brevet ne prouvent plus rien
2. Hausse de la part du contrôle continu au bac, dont sont exclus les élèves des écoles indépendantes
3. Interdiction de participer aux concours comme ceux du concours général (décision du Conseil d’État du 03/09/2009)

Comment alors évaluer la qualité des écoles indépendantes et de leurs élèves ?

Évaluer la qualité de la formation reçue, au regard des moyens mis en œuvre :
c’est le principe de la Qualité de type ISO 9000.

7 ans de travail – Un panel expérimental de 22 écoles — Qualité ISO 9000

Aujourd’hui, après 7 ans de travail, grâce à un travail rigoureux piloté par Denis Champart, polytechnicien et ancien administrateur d’AFNOR, la Fondation pour l’école est en mesure de proposer un Label de Qualité aux écoles, sur la recommandation de 2 certificateurs indépendants : ACTHEOS (pour la comptabilité) et IFACI Certification (pour le label proprement dit).

Pour qui ?

Si une telle démarche Qualité est répandue dans le supérieur, elle est encore inconnue pour l’enseignement primaire et secondaire. En se dotant d’un tel programme, les écoles indépendantes font figure de pionnières. À terme, le Label de Qualité a vocation à intéresser tout type d’établissement, y compris dans l’enseignement sous contrat. Le premier Label s’applique au primaire, mais un Label « second degré » et un Label « Montessori » sont bien avancés et seront proposés dès 2018.

PROFESSIONNALISME — CONFIANCE – PRÉCISION ET SIMPLICITÉ

• La démarche Qualité vise l’amélioration permanente d’une structure, en permettant de résoudre efficacement et durablement les problèmes : conflits parents/professeurs, suivi des élèves, gaspillages, qualité des cours…
• La démarche Qualité intervient aussi bien sur le plan de l’hygiène et de la sécurité des enfants que sur la qualité de l’enseignement. Elle améliore ainsi la confiance au niveau des relations des parents avec les professeurs et la direction.
• La démarche Qualité maintient le personnel éducatif et administratif dans une veille permanente, à la recherche des dysfonctionnements, et de l’élaboration de solutions durables fondées sur le travail d’équipe et le retour d’expérience.

Samedi 30 septembre 2017, au Théâtre Montansier à Versailles, deux écoles pionnières, relevant de pédagogies très différentes, l’école Louis et Zélie Martin, à Angers, et l’école bilingue de Haute-Savoie, à Annecy, se verront remettre pour la première fois le Label de Qualité par la Fondation pour l’école. Un film sur l’élaboration du Label et des témoignages complèteront la cérémonie.

La Fondation pour l’école, facilitatrice d’initiatives éducatives

La Fondation pour l’école est un acteur de la société civile engagé en France depuis 10 ans au service de l’amélioration de l’instruction et de l’éducation de tous les enfants. En soutenant le développement d’écoles indépendantes et la diffusion d’une culture de la liberté d’enseignement dans les établissements scolaires publics comme privés, la Fondation contribue à renforcer l’efficacité et la justice du système éducatif français dans son ensemble.

La Fondation a été reconnue d’utilité publique par le Premier ministre (décret du 18 mars 2008). Habilitée à abriter des « fondations sous égide » depuis 2011, elle héberge 11 fondations à ce jour.

Elle décerne le Label de Qualité des écoles indépendantes, en partenariat avec les Cabinets IFACI Certification et ACTHEOS.

Pour en savoir plus : http://www.fondationpourlecole.org/en-bref/labelliser/

PQ — Couper les vivres aux écoles privées, réduire l'accès aux cégeps anglophones

Le Parti québécois fait du ménage dans son programme politique. Il en revoit des pans importants. S’il prend le pouvoir, il coupera graduellement les vivres aux écoles privées.

Écoles privées

Il diminuerait « de façon significative et graduelle le financement public des écoles privées ». Il investirait « les sommes récupérées dans le système public d’éducation ». C’est ce qu’ont décidé une majorité des 1500 délégués participant au 17^e congrès du Parti québécois, à Montréal. La proposition a été portée par l’ex-députée Monique Richard, qui a aussi été présidente de la Centrale des syndicats du Québec de 1999 à 2003.

Ce carnet s’oppose à cette mesure qui est contradictoire avec un plus grand choix pédagogique. Pour ce carnet, il faut faire l’inverse : ouvrir l’enseignement à la concurrence et fournir les moyens à tous les parents (pas uniquement les plus nantis) de placer leurs enfants dans la meilleure école pour leurs enfants. Nous ne sommes pas sûrs que cette mesure d’inspiration étatiste rendra le PQ plus populaire, mais peut-être s’agit-il encore une fois de faire plaisir à une clientèle tentée par le parti d’extrême gauche Québec solidaire (QS) plutôt que celle, plus nombreuse, tentée par la Coalition Avenir-Québec (CAQ) ?

Les cégeps

Au troisième et dernier jour du congrès, le Parti québécois a officiellement retiré ce matin de son programme le projet d’appliquer la loi 101 au réseau collégial. Un « compromis » a été adopté en lieu et place, un compromis qui n’interdit pas formellement l’accès des francophones et des allophones aux cégeps anglophones, mais qui le restreint.

Plutôt que de fermer la porte des cinq cégeps de langue anglaise aux francophones et aux allophones, les délégués péquistes ont « accepté » d’offrir aux cégépiens francophones qui démontrent déjà une bonne maîtrise du français la possibilité « de suivre au cégep un parcours en anglais enrichi qui pourra comporter une session dans un cégep anglophone ». Parallèlement, un gouvernement du PQ inciterait « fortement les étudiants des cégeps anglophones à suivre un parcours de français enrichi comportant une session entière dans un cégep francophone ».

Par contre, les mêmes militants ont exigé qu’un éventuel gouvernement péquiste s’assure « que le financement des cégeps anglophones réponde en priorité aux besoins de la communauté historique anglophone et, par conséquent, qu’il soit graduellement aligné sur le poids démographique proportionnel de cette communauté ».

Les délégués ont aussi décidé d’« instaurer pour les personnes qui n’ont pas droit à l’école anglaise et qui n’ont pas reçu leur instruction primaire et secondaire en français, par exemple parce qu’elles sont au Québec depuis peu, l’obligation de fréquenter un cégep francophone » et d’« étendre à l’éducation des adultes et aux écoles de formation professionnelle les dispositions de loi 101 ».

De bonnes raisons à franciser les cégeps (la fin du secondaire en France)

Tout ceci pourrait s’avérer compliqué à mettre en œuvre, mais nous ne sommes pas opposés à la francisation croissante des cégeps et même des universités au Québec, pour autant que la diversité pédagogique, philosophique et de programme des établissements d’enseignement croisse. Cette diversité peut comprendre bien sûr un renforcement de l’enseignement des langues autres que le français. (Il n’est d’ailleurs pas évident que l’enseignement de l’anglais au Québec soit si déficient chez les jeunes francophones déjà fortement bilingues.) On peut avoir un réseau de cégeps (ce ne sont que les deux dernières années du lycée en France, du Gymnasium en Allemagne, la fin du secondaire donc en Europe) entièrement en français, soumis à la loi 101 et pourtant plus divers au niveau des programmes, du recrutement, des méthodes. Langue et diversité scolaire sont deux notions orthogonales  : il y a une grande diversité scolaire aux États-Unis, uniquement en anglais.


Rappelons que dès que le libre choix linguistique devient possible, c’est par milliers que les francophones filent vers les cégeps anglophones, et ce nombre n’a jamais cessé de croître.

Le nombre d’anglophones qui choisissent un cégep francophone est, lui, ridiculement faible. Cela trahit un manque d’utilité perçue du français par rapport à l’anglais. Aucun parti politique ne semble vouloir renforcer l’utilité du français au Québec, notamment, en francisant davantage les relations des Québécois avec l’État québécois dont la seule langue officielle devrait être l’anglais.

Il y a de bons arguments pour étendre la loi 101 au cégep, même si la mesure est peu prisée dans les médias. Il est établi depuis longtemps que la langue des études supérieures — collégiales et universitaires — influence fortement la principale langue parlée ensuite au travail. L’objection de la limitation de la liberté individuelle oublie que l’enseignement collégial est financé à 100 % par le gouvernement du Québec. Cette limitation de la liberté des adultes (des parents) est acceptée pour l’école primaire et secondaire. Il n’est pas vrai non plus que l’avenir du français est seulement la responsabilité individuelle de chaque francophone, bien que celle-ci soit réelle. Si la responsabilité n’était qu’individuelle, pourquoi avoir jadis adopté la loi 101 ?

Joseph Facal s’interroge : « N’y a-t-il pas déjà assez d’anglais dans l’écosystème des jeunes Québécois francophones d’aujourd’hui ? En passant, ne serait-il pas aussi temps de se pencher sur ces jeunes anglophones ou allophones nés ici, parfaitement incapables de tenir une conversation de base en français, langue qu’ils méprisent souvent ouvertement ? Dans le cas des jeunes issus de l’immigration, je soupçonne que la culture d’origine y est pour beaucoup dans leur anglicisation future ou non. S’ils sont, disons, d’origine latino-américaine, leur francisation est assurée. Si leurs parents viennent de l’Inde ou du Pakistan, leur anglicisation est pratiquement préprogrammée pour des raisons historiques. Le Québec francophone s’aiderait s’il ciblait mieux son immigration. »

Mythe du manque de bilinguisme des francophones québécois

Depuis quelques années on assiste à une véritable obsession d’étudier en anglais au cégep et à l’université découle de deux choses : le mythe, tenace, des francophones prétendument unilingues et que, hors l’anglais, point de salut, même pour des emplois sans contact avec une clientèle hors Québec. Nous avons ainsi connu à Montréal des manutentionnaires sans aucun contact avec des clients étrangers à qui on demandait d’être bilingues pour pouvoir parler aux anglophones unilingues de l’entreprise.

L’enseignement de l’anglais dans les écoles françaises serait déficient, pour apprendre l’anglais, les francophones n’auraient donc d’autres choix que d’étudier en anglais dans un cégep ou une université anglophone. Mais est-ce vrai ?

Aujourd’hui, c’est au Québec, en Ontario et au Nouveau-Brunswick que 86 % de la population bilingue du pays réside. Le taux élevé de bilinguisme chez les francophones minoritaires (et majoritaires au Québec) y est évidemment pour beaucoup. Tout comme celui des Anglo-Québécois — leur taux de bilinguisme était de 67,8 % en 2011 —, ce qui veut dire quand même dire que même fortement minoritaires au Québec et même 35 ans après l’adoption de la Loi 101, près d’un Anglo-Québécois sur trois ne peut toujours pas soutenir une conversation en français. Ceci s’explique en partie par le bilinguisme de facto du Québec : tous les services essentiels gouvernementaux sont disponibles en anglais (écoles, tribunaux, police et l’administration, le fameux « for English press 9 ») alors que le français serait la seule langue officielle du Québec.

Pour comparaison, rappelons que le taux de bilinguisme chez les francophones hors Québec est de 87 %, alors que

– pendant que le français recule de manière générale dans la grande région de Montréal et sur l’Île, le bilinguisme chez les jeunes Anglo-Québécois demeure élevé, mais a toutefois diminué de 3 points depuis 2001 ;

– la connaissance de l’anglais chez les francophones, quant à elle, continue de progresser. Leur taux global de bilinguisme, toutes régions et toutes tranches d’âge confondues, frôlant les 40 % ;

– chez les immigrants, ils sont même 51 % à dire connaître le français et l’anglais.


Comme le rappelle le mathématicien Charles Castonguay :

« (...) parmi les 20-29 ans au Québec en 2011, 78 % des anglophones se déclaraient bilingues, comparé à 57 % des francophones. Dans la région de Montréal, l’écart se rétrécit encore plus, à 80 et 70 % respectivement. Dans l’île, c’est 78 et 79 %.

Ces jeunes francophones montréalais seraient donc rendus un tantinet plus bilingues que les anglophones — dont on chante sur tous les toits le degré de bilinguisme ! Ils n’ont pourtant reçu ni l’anglais dès la première année ni l’anglais exclusif. L’enseignement normal de l’anglais paraît avoir fonctionné assez bien merci. »

Et ceci alors qu’il serait normal que les francophones dans un Québec vraiment francophone soient moins bilingues que les anglophones, largement minoritaires, vivant au Québec.

En entrevue, M Castonguay rappelle également ceci :

« En 2001, le taux de bilinguisme chez les jeunes adultes anglophones âgés de 20-29 ans au Québec était de 81 %. Autrement dit, dans ce groupe d’âge aussi, on constate un recul de 3 points de pourcentage dans le bilinguisme des jeunes adultes anglo-québécois entre 2001 et 2011. Bref, le recul du bilinguisme que l’on constate chez les jeunes anglophones dans le reste du Canada se retrouve aussi au Québec. À un moindre degré, bien évidemment, mais compte tenu du statut — du moins théorique — du français au Québec, ce recul n’en est pas moins remarquable ».

Bref, lorsqu’on vous entendrez dire qu’au Québec, on « prive » les francophones d’« apprendre » l’anglais vous saurez qu’il s’agit en grande partie d’un mythe. Et si on parlait enfin d’augmenter la qualité et l’utilité du français au Québec.

Projet de loi 144 : des craintes pour les parents qui font l’école à la maison

Radio-Canada communique :

Les parents qui font l’école à la maison ont suivi attentivement cette semaine la commission parlementaire sur le projet de loi 144. Ce projet de loi, qui vise à garantir à tous les enfants de 6 à 16 ans l’accès à l’éducation, encadrera mieux les familles qui ont fait ce choix.

Admirez l’euphémisme : on pourrait presque croire que l’État va aider les parents. Il s’agit en réalité de contrôler de plus près les parents et de les empêcher, si le gouvernement le décide, de faire les choix éducatifs qu’ils préfèrent. Bref, de serrer encore la vis.

Le ministre de l’Éducation, Sébastien Proulx, souhaite mettre de l’ordre dans les règles encadrant ce choix éducatif.

Qui peut être contre l’ordre ? Mais y avait-il désordre ? De quelle manière ? À nouveau, il s’agit d’une présentation méliorative et non objective. Rappelons qu’il n’y a aucune preuve que plus de contrôles tatillons améliorent les résultats des enfants instruits à domicile.

Plus tôt cette semaine, il a laissé entendre qu’il voulait respecter les droits des parents tout en évitant les abus et les laisser-aller.

Après l’épisode de la primauté du droit de l’État d’imposer le controversé programme d’éthique et culture religieuse (ECR) sur les « droits des parents » de décider de l’éducation morale et religieuse de leurs enfants, ce genre de jolies phrases lénifiantes ne vaut plus tripette. L’État, le Monopole de l’Éducation, ayant le dernier mot sur ce que le « laisser-aller » pourrait être, même pas des parents responsables — personne n’a jamais remis en question l’exemplarité de ces parents — comme ceux qui sont allés jusqu’en Cour suprême pour pouvoir demander le droit d’exemption du programme ECR.

La future législation, si elle est acceptée telle quelle, suscite des craintes auprès des parents qui font l’école à la maison.

Ils jugent que le projet de loi contient des zones grises qui risquent de compromettre leur droit.

Selon Laetitia Toanen, une mère de famille de Rimouski qui enseigne à la maison à ses trois enfants, le concept de réussite scolaire est un exemple de son désaccord avec ce qui est proposé. Selon elle, le gouvernement ne devrait pas être en mesure de retirer le droit à l’éducation à domicile aux enfants qui sont en échec scolaire.

« C’est un droit au Québec et au Canada et il n’est pas conditionnel à la réussite scolaire. Il y a plein d’enfants dans les écoles qui sont en échec et on ne les retire pas des écoles. »

Laetitia Toanen, mère de trois enfants qui enseigne à la maison

5000 enfants à l’école à la maison au Québec

Environ 25 familles ont choisi ce modèle d’enseignement dans la région de Rimouski.

Jusqu’à maintenant, les évaluations et le soutien offert par la Commission scolaire des Phares respectent les projets éducatifs des familles, selon Mme Toanen.

Ce qui n’est pas nécessairement le cas dans toutes les régions du Québec.

Certains parents se disent victimes d’intimidation de la part de certaines commissions scolaires. Selon Amélie Delage, de l’Association québécoise pour l’éducation à domicile, « il a beaucoup de gens qui voudraient qu’on se fasse imposer le suivi par évaluation ou par examen, que la logique scolaire soit calquée à la maison. »

Ce qui explique, selon l’Association, pourquoi il y a seulement 1000 enfants inscrits au système scolaire québécois qui font l’école à domicile, alors qu’elle estime qu’ils seraient véritablement aux alentours de 4000 à suivre ce parcours sans y être inscrits.

Voir aussi

Notre dossier sur ECR (et le peu de cas que font désormais les tribunaux des droits des parents devant les prétentions de l'État-thérapeute)

À lire : le témoignage de la mère de Drummondville qui est allée en Cour suprême

À qui sont ces enfants au juste ? (rediff)

« État ou parent, qui est le premier éducateur des enfants ? » (Rediff)

MàJ : Revue Égards — La saga Lavallée : l’État, le judiciaire et l’Église contre la famille, l’école et la législature

Les écrans, source de problèmes mentaux et sociaux chez les enfants ?

Le magazine américain The Atlantic titrait récemment : « Les téléphones intelligents ont-ils détruit une génération ? »


La question est posée par Jean Twenge, docteur en psychologie. Elle analyse les spécificités de la génération Z, celle des individus nés après 1995, qu’elle baptise « iGen ». Selon l’auteure, l’usage que font ces jeunes Américains de leur cellulaire conduit à un repli de la sphère sociale pouvant mener jusqu’à la dépression.

L’analyse est clinique, et certains témoignages font froid dans le dos : « Je pense qu’on apprécie plus nos téléphones que les vraies gens », explique une jeune fille de 13 ans à Jean M. Twenge. L’auteure de l’article, qui avait étudié la génération précédente, les milléniaux (les 18-35 ans), dans un livre intitulé Génération Moi, dit n’avoir « jamais rien vu de tel » en 25 ans de travail sur les différences entre générations. « J’ai noté des changements brutaux dans les comportements et les états émotionnels des adolescents », précise-t-elle.

En se fondant sur une série de sondages et d’études réalisés à l’échelle nationale, elle en vient à la conclusion que : « Les ados d’aujourd’hui sont différents des millenniaux pas seulement dans leurs valeurs, mais aussi dans la façon dont ils occupent leur temps. Leur expérience du quotidien est radicalement différente de celle de la génération qui vient d’atteindre la majorité ».

« Cette génération est façonnée par le téléphone intelligent (ordiphone) et l’avènement concomitant des réseaux sociaux »
Jean Twenge a trouvé le coupable : le téléphone intelligent : « Cette génération est façonnée par l’ordiphone et l’avènement concomitant des réseaux sociaux ». Les représentants les plus âgés de cette fameuse « iGen » étaient à peine adolescents quand l’iPhone est apparu en 2007 ; 10 ans plus tard, trois jeunes Américains sur quatre possèdent un iPhone.

Fragilité psychologique


Au-delà des troubles de l’attention et de la concentration, identifiés depuis un moment, l’auteure affirme que « l’avènement du téléphone intelligent a radicalement modifié tous les aspects de la vie des adolescents, de la nature de leurs interactions sociales à leur santé mentale ». Selon elle, ces changements s’observent sur tout le territoire et dans toutes les catégories de la population.

Quelles sont les caractéristiques de ces ados nés après 1995 ? Ils sortent moins, et ont donc moins d’attrait pour l’alcool que leurs prédécesseurs, ce qui a pour conséquence de diminuer le nombre d’accidents de la route dans lesquels ils sont impliqués.

En revanche, ils sont beaucoup plus fragiles psychologiquement que leurs aînés de la génération Y : les cas de dépression augmentent en flèche, ainsi que leur corollaire dramatique, le taux de suicide.

Le taux de suicide des 15-19 ans aux États-Unis depuis 1975

(l’iPhone a été mis sur le marché en 2007)

Pour l’auteur, aucun doute : « Il n’est pas exagéré de décrire cette génération comme étant au bord de la pire crise dans le domaine de la santé mentale depuis des décennies. Et la majeure partie de cette dégradation peut être imputée à leur téléphone ». Pour elle, l’année fatidique est 2007, date à laquelle l’iPhone a été mis sur le marché.

Moins de rendez-vous amoureux

Autres changements repérés par Jean Twenge, les adolescents d’aujourd’hui ne cherchent plus à tout prix à devenir indépendants. Et ils sont moins enclins à sortir en jeune amoureux (les fameux rencards). Là encore, les chiffres mis en avant sont éloquents : en 2015, 56 % des lycéens disaient avoir eu des « dates », contre 85 % en moyenne pour les générations précédentes. Conséquence : l’activité sexuelle des ados décline, et cela se traduit par une baisse radicale du nombre de grossesses adolescentes. En 2016, ce dernier a atteint son niveau le plus bas.

La baisse des grossesses adolescentes est radicale depuis 2007

Les membres de la iGen passent également leur permis plus tard que leurs aînés et travaillent également beaucoup moins pour se faire de l’argent de poche : deux éléments fondamentaux du modèle américain glorifiant l’autonomie des jeunes générations prennent ainsi du plomb dans l’aile.

Solitude à plusieurs

Si les jeunes adolescents disposent de beaucoup de temps libre, ils ont tendance à le passer en solitaire : « Le nombre d’adolescents qui se réunissent avec leurs amis presque tous les jours a chuté de plus de 40 % entre 2000 et 2015 », précise encore l’auteure. Les activités extérieures sont remplacées par l’échange par ordinateurs ou applications mobiles.

De moins en moins de sorties avec des copains
(en abscisse le nombre de sorties hebdomadaires sans les parents)

Mais ces nouvelles formes de communication ne rendent pas forcément ces jeunes Américains heureux. Citant plusieurs études, Jean M. Twenge parvient à la conclusion que « les activités impliquant un écran sont corrélées à un sentiment de bonheur moins élevé ».

Évidemment, la technologie est loin d’être le seul facteur de l’augmentation constatée du taux de suicide chez les jeunes Américains, et l’auteure le précise à plusieurs reprises. On peut aussi relever que 2007 n’est pas seulement l’année où l’iPhone a conquis les foyers, mais aussi celle du début de la plus importante crise économique et financière des dernières années.

Les conclusions de cette analyse plutôt alarmiste sont donc, comme souvent lorsqu’on cherche à établir les traits caractéristiques de l’ensemble d’une génération, à prendre avec des pincettes. Mais on peut parier que l’ouvrage de Jean M. Twenge consacré à cette génération intitulé Pourquoi les ados super-connectés d’aujourd’hui sont moins rebelles, plus tolérants, moins heureux (et très mal préparés à l’âge adulte) ; et ce que cela signifie pour nous, paru à la fin du mois d’août, sera un succès de librairie.

Avis de Linda Pagani

Sans aller aussi loin que Jean Twenge dans The Atlantic, les scientifiques semblent d’accord pour dire que l’exposition aux écrans en bas âge peut être néfaste pour le développement du cerveau. La diminution des interactions avec l’environnement et les gens serait au cœur du problème, explique la chercheuse Linda Pagani. M^me Pagani est professeur en psychoéducation à l’Université de Montréal et chercheuse au Groupe de recherche sur les environnements scolaires.

Quand on devient aussi dépendant de cette forme d’interaction [celle avec les écrans], on commence à avantager certains comportements qui se rapprochent de l’autisme, c’est-à-dire qu’on coupe nos interactions sociales.

D’après la chercheuse, cet isolement nuirait au bon développement du cerveau en n’encourageant pas les enfants et les adolescents à découvrir toutes les nuances présentes dans le monde qui les entoure. En ajoutant à cela d’autres problèmes qu’on associe aux écrans (comme le manque de sommeil), la plus jeune génération serait plus à risque de développer des problèmes de santé mentale.

« Il ne faut pas sous-estimer que notre cerveau, ce n’est pas une unité centrale qu’on peut faire réparer au magasin, illustre la professeur Pagani. C’est un organe : il faut lui faire attention, il faut lui faire faire un certain nombre de minutes d’exercice par jour. Il faut qu’il ait un certain nombre d’interactions. Quand on parle de santé cérébrale, c’est une équation extrêmement importante. »