jeudi 18 août 2016

Anglicisation — ruée vers le cégep anglais

COLLÈGE ST. LAWRENCE

Alors que la majorité des cégeps doit composer avec une baisse démographique, le Collège St. Lawrence est quant à lui au maximum de sa capacité, ayant dû refuser environ 400 étudiants cette année. La proportion de jeunes francophones qui veulent étudier en anglais est «de plus en plus forte», soutient le directeur Edward Berryman.

L'institution anglophone de Sainte-Foy accueillera 950 élèves en ses murs cette année, soit le maximum que lui permettent ses locaux. «Depuis plusieurs années, on fait le plein au premier tour. La pression est très, très forte pour entrer à St. Lawrence», explique M. Berryman, qui se voit contraint de refuser des étudiants qui ont de très bons dossiers scolaires. Le Collège a pour mission d'accueillir en premier lieu les étudiants issus de la communauté anglophone de l'Est-du-Québec, et les francophones qui le désirent par la suite.

Ces dernières années, le Collège a même dû payer une amende au ministère de l'Éducation pour avoir accueilli entre 50 et 75 étudiants de trop. «La dernière qu'on a payée s'élevait à 75 000 $», indique M. Berryman. Heureusement pour lui et pour certains cégeps de Montréal, un moratoire de deux ans a été annoncé par le ministère de l'Éducation au printemps, moratoire qui suspend les amendes pour les élèves en surplus dans certains cégeps.

«Le désir des jeunes d'avoir de l'éducation en anglais est plus fort que jamais», croit M. Berryman. Malgré cela, le ministère de l'Éducation n'accorde pas de hausse du «quota» d'étudiants au Collège St. Lawrence.

Le Collège inaugure tout de même pour la rentrée son premier agrandissement physique en 40 ans. Il s'agit d'une nouvelle aile rattachée au bâtiment principal, située sur la rue Nérée-Tremblay. Baptisée student center, elle comprend un espace de vie pour les jeunes, des bureaux pour les associations et les clubs étudiants et une salle multifonctionnelle. Ce n'est toutefois pas de l'espace destiné à l'enseignement.

Au cours des prochaines années, le Collège St. Lawrence aimerait pouvoir prendre de l'expansion, question de répondre à la demande. «C'est dommage de ne pas pouvoir servir plus d'étudiants. Ce n'est pas pour combler nos besoins à nous, mais les besoins des jeunes, de la communauté et de la région», soutient M. Berryman.

CÉGEP DE SAINTE-FOY

Ce désir d'apprendre l'anglais et de s'ouvrir à l'international se fait également sentir au Cégep de Sainte-Foy. Pour la rentrée 2017, le cégep prépare deux nouveaux diplômes d'études collégiales doubles (double-DEC). Un en Sciences de la nature et langues, et l'autre en Sciences humaines et langues. «Il y a vraiment une demande pour ça. Les étudiants sont très préoccupés et veulent répondre aux attentes du marché du travail», explique Carole Lavoie, directrice du Cégep.

L'institution développe aussi tout un créneau d'études à l'étranger, avec des sessions de cours en Italie et en Irlande. L'an dernier, 150 étudiants ont pu compléter une partie de leur formation à l'étranger.

Pour cette année, le cégep connaît une légère hausse de ses inscriptions. Il accueille environ 50 étudiants de plus, pour un total de 6600. «On est à pleine capacité, même si ça fait cinq ans qu'on vit avec une baisse démographique et une baisse des demandes d'admission», indique Mme Lavoie.

La première pelletée de terre d'un nouveau pavillon sera donnée au Cégep de Sainte-Foy en septembre. Ce pavillon, situé près du chemin Sainte-Foy, accueillera les deux centres de transferts technologiques du Cégep, en multimédia et en foresterie. C'est également la dernière année d'ouverture de la piscine du Cégep, qui devrait être remplacée en 2017 par une salle de conditionnement physique et de spinning.

CÉGEP GARNEAU

Le Cégep Garneau a aussi déployé de «nouvelles stratégies» pour remplir ses classes cette année, avec succès. Il accueillera environ 150 étudiants de plus que l'an dernier, pour un total de 6200, indique Sylvie Fortin, directrice des communications.

Par exemple, le Cégep, qui a déjà une bonne réputation dans le domaine sportif, a bonifié son offre en ouvrant une équipe de compétition en natation (40 inscriptions) et une autre en tennis (12 inscriptions). «On sait que le taux de réussite des sportifs est de 92 %, alors c'est quelque chose qu'on veut continuer à valoriser», indique Mme Fortin.

Garneau mise également sur l'entrepreneuriat pour attirer les jeunes du secondaire, qui ont déjà démarré des entreprises à l'école ou qui veulent le faire. L'institution inaugurera la semaine prochaine l'École d'entrepreneuriat de Québec, un incubateur d'entreprises.

Déjà en chantier, la nouvelle bibliothèque de Garneau devrait ouvrir ses portes en janvier 2017. Des travaux de 5 millions $ auront permis de lui donner une tout autre allure.

CÉGEP LIMOILOU

Pour la rentrée, le Cégep Limoilou a tout misé sur l'accueil des nouveaux étudiants. Plus ceux-ci seront bien guidés, «plus ils auront le goût de persévérer», croit le directeur, Louis Grou. Le Cégep doit composer cette année avec une baisse de 3 % de ses effectifs, pour un total de 5325 étudiants.

D'où l'importance de bien encadrer les jeunes lorsqu'ils récupèrent leur horaire, cherchent leurs locaux ou achètent leurs fournitures scolaires. «La marche entre le secondaire et le cégep, elle est haute. Et c'est stressant pour certains», croit M. Grou. En début d'année, le Cégep avait l'habitude de «perdre» environ 200 étudiants. Un chiffre qui a baissé autour de 75 l'an dernier et que l'institution cherche encore à faire diminuer.

«On a 700 étudiants issus de l'immigration, on a des étudiants qui sont aussi des parents et qui ont des besoins différents au niveau de l'accueil», explique M. Grou. Depuis un an, le Cégep a mis sur pied le programme Connaître pour accompagner (CPA +), qui vise à mieux déceler les difficultés des jeunes et faire en sorte qu'ils réussissent.

mercredi 17 août 2016

Humour — Respecte tes parents...


Vulgarisation : l’éducation dans la Rome antique

À mille lieues de l’éducation pédagogiste actuelle, l’éducation à la romaine reposait, malgré quelques coups de bâton superflus, sur un socle solide. À l’époque, il était avant tout question d’apprendre la vertu par l’imitation du père, de reproduire le modèle familial et de légitimer l’Empire par l’étude des grands hommes. Aussi son but était-il de former les futures élites. Autant dire que nous nous trouvions alors aux antipodes de notre modèle éducatif actuel, où le professeur n’a plus d’autorité, où l’enfant doit apprendre par lui-même et surtout où la haine de soi et le nivellement par le bas, aussi appelé égalitarisme, font figure de fondamentaux.



Québec — Le programme ECR est peu enseigné

Nancy Bouchard (ci-contre), professeur titulaire et directrice du Groupe de recherche sur l’éducation éthique et l’éthique en éducation à l’UQAM — au centre donc du dispositif étatique qui a imposé le programme d'Éthique et de culture religieuse à tous les élèves captifs du Québec — se demande si « nous » avons échoué dans l'enseignement du « vivre ensemble ».

L'éminente professeur demande un bilan. Ce carnet demande également depuis des années une évaluation sérieuse du controversé programme d'ECR imposé il y a 8 ans à tous les élèves du Québec, sans exception. Une évaluation sérieuse dont nous voudrions voir divulgués la méthodologie et les formulaires qui serviront à l'évaluation, afin de mieux cerner route l'idéologie sous-jacente à ce programme : « Trouves-tu que toutes les religions sont dignes d'un même respect ? », « L'immigration est-elle toujours bénéfique ? », « La diversité d'une société est-elle toujours bonne ? », « Faut-il que l'immigrant fasse plus de concessions culturelles que les membres de la société historique québécoise ? », etc.

Extraits de la lettre ouverte de Nancy Bouchard dans Le Devoir du 17 août 2016 :
Depuis sept ans, une période à l’horaire de l’élève est spécifiquement dédiée au développement de rapports sociaux harmonieux avec le cours d’Éthique et culture religieuse : sa visée ultime étant d’apprendre à vivre ensemble dans la diversité. Implanté simultanément à tous les niveaux du primaire et du secondaire en 2008, il y a fort à parier que ce projet de formation au vivre-ensemble requiert des ajustements.

L’enseignement de ce programme contribue-t-il à l’apprentissage du vivre-ensemble, à la reconnaissance de ce Bien commun que représente la dignité humaine — de ce qui fait que l’on est à même de refuser l’intolérance comme l’intolérable ? Qu’en est-il de l’enseignement de ce programme ?

Le dialogue en culture religieuse se pratique difficilement

Un bilan s’impose ! Par exemple, au sujet du dialogue en culture religieuse, celui-ci se pratique difficilement et il est généralement absent des préparations de cours (situations d’apprentissage). À propos de l’enseignement dédié à ce cours, une enquête de l’Association québécoise en éthique et culture religieuse corrobore les échos que nous avons du milieu scolaire : près de la moitié des écoles (100/211) réduisent sensiblement le temps d’enseignement recommandé par le ministère. À Montréal, ce taux grimpe aux deux tiers. Il semble aussi que des écoles placent officiellement ce cours à l’horaire mais, dans les faits, lui substituent un autre cours. [Note du carnet: nous avons les mêmes informations de source directe.] Quant au personnel qui donne ce cours au secondaire, tout porte à croire qu’il s’agit surtout d’enseignants d’autres disciplines, non formés en éthique et culture religieuse.

Si l’apprentissage du vivre-ensemble est une priorité, il est grand temps d’y voir afin d’être certains que nous n’échouerons pas à cette tâche éducative essentielle. Il importe de nous assurer que nous prenons cette responsabilité d’éduquer au vivre-ensemble suffisamment au sérieux. Les événements de l’actualité ne cessent de nous le rappeler : il reste beaucoup à faire pour vivre ensemble en paix et, éventuellement, dans l’amitié.

Apprendre à vivre ensemble est une nécessité. L’UNESCO en a fait le chantier prioritaire de l’éducation depuis de nombreuses années, la ligne générale étant d’éradiquer les causes profondes qui sont aux sources du terrorisme, parmi lesquels figurent la pauvreté, l’ignorance, le préjugé, la discrimination. [Ah, bon, ce seraient là les causes profondes...!?] Omettre ce pilier de l’éducation pourrait avoir comme conséquence l’annihilation de tous les autres efforts en faveur de l’éducation [rien de moins !], car il s’agit là de la clé de voûte de l’éducation pour le XXIe siècle.

L’école ne peut pas tout à elle seule, l’éducation des enfants est une responsabilité partagée, mais il n’en demeure pas moins que, pour apprendre à vivre avec les autres, à vivre en société, l’école doit jouer un rôle majeur.

De notre dictionnaire de la novlangue

Vivre ensemble le correctivisme politique préconise le « vivre ensemble », alors que les partis politiques qui appuient cette notion ont tout fait pour provoquer le développement du communautarisme en prônant le multiculturalisme et une immigration qui doit être sans cesse « diverse » et plus importante. L'admonestation de « vivre ensemble » vise principalement les Québécois de souche qui doivent respecter et valoriser le communautarisme des autres. Alors que les gens ne vivent plus ensemble parce qu’ils ne partagent plus la même culture commune, nos dirigeants ne parlent plus que de cela, de « vivre ensemble » « Quant au vivre ensemble, on invente des mots quand la réalité n’existe plus. Nous n’avons plus de culture commune, les mots ne sont plus que des attrape-couillons. Ils servent au contraire à effacer la réalité. Nous sommes dans une guerre idéologique. » (Éric Zemmour, 3 février 2015 à Nice)


Voir aussi


Meilleur « vivre-ensemble » grâce à la connaissance ? Vraiment ?

Novlangue : « implanter des mesures d'appui au vivre ensemble » (en clair : lutter contre la radicalisation musulmane dans les écoles de Montréal)

« La pédagogie de l’accommodement » [Selon Nancy Bouchard, la compétence en culture religieuse doit servir à fournir aux enfants une « grammaire » pour aborder le phénomène religieux, plutôt qu’un « répertoire de croyances et de coutumes religieuses ». Et certains osent prétendre que le programme ECR n'est pas idéologique !]

Les créateurs du programme ECR défilent dans les colonnes du Devoir

ECR — Éducation ou lavage de cerveau ? Pour Joseph Facal, c'est de l'endoctrinement

ECR — La surprenante ignorance de Georges Leroux et la sélectivité de Daniel Baril


mardi 16 août 2016

Un nouveau cours d'histoire du Québec et du Canada qui diviserait

En gestation depuis deux ans, le nouveau programme Histoire du Québec et du Canada fait progressivement son entrée au secondaire. Les écoles qui veulent l’enseigner dès cette année peuvent le faire ; mais il faudra attendre la rentrée 2017 avant que ce cours, axé sur les « particularités du parcours de la société québécoise », ne devienne obligatoire.

Le Soleil de Québec a mis la main sur le programme de troisième secondaire de ce nouveau cours, rédigé par le ministère de l’Éducation en date du 30 mai. Visant à remplacer le controversé cours Histoire et éducation à la citoyenneté, qui est enseigné depuis 2006, le nouveau cours opte pour une approche chronologique, en troisième puis en quatrième secondaire, au lieu d’une approche par thèmes, qui a été décriée par plusieurs enseignants ces dernières années. Ces derniers avaient l’impression d’être redondants, en racontant l’histoire plusieurs fois, selon différentes perspectives.


En mai, le ministre de l’Éducation Sébastien Proulx a annoncé qu’il faudra une année de plus avant que le programme ne soit étendu à toutes les écoles. « On veut se donner le temps d’évaluer une cohorte au complet, car le cours n’a pas encore été donné en quatrième secondaire », justifie son attachée de presse Marie Deschamps.

Ce nouveau cours a toutefois eu la faveur de plusieurs écoles, qui ont décidé de plonger et de l’enseigner en troisième secondaire cette année, selon Raymond Bédard, président de la Société des professeurs d’histoire du Québec. « La réforme n’est pas reportée, le ministre Proulx a simplement permis aux écoles qui ne se sentaient pas prêtes de retarder d’un an son application. Le matériel est disponible et la majorité des écoles vont de l’avant », souligne M. Bédard dans un échange de courriels.

Le ministère de l’Éducation pourrait encore y apporter quelques modifications en cours d’année. « Comme tout autre projet pilote, on va recevoir les commentaires et on est ouverts aux rétroactions des professeurs », indique Mme Deschamps.

Ajout de la notion d’esclavagisme

Entre la version préliminaire de janvier 2016 et celle de mai 2016, il n’y a eu que peu de changements dans le programme, a constaté Le Soleil. Le seul changement significatif est l’ajout de la notion d’esclavagisme en Nouvelle-France : le moment où les premiers esclaves ont mis les pieds au Canada et celui où l’esclavagisme a été aboli.

[Note du carnet : ce fut quand même un phénomène relativement marginal (à moins que le programme parle aussi de l’esclavage chez les Amérindiens ?), aucun navire négrier n’accostera en Canada.

Pour tout le XVIIe siècle, on n’a dénombré que 35 esclaves en Canada, dont 7 Noirs. Entre 1700 et 1760, on en a recensé quelque 2 000, Amérindiens et Noirs compris. En Canada, près des trois quarts des esclaves furent d’origine non pas africaine, mais bien amérindienne. Les populations autochtones avaient coutume d’asservir des prisonniers de guerre avant l’établissement des Français, mais cette réalité prend de l’ampleur avec l’expansion vers l’ouest. À compter des années 1670, les Français reçoivent de leurs partenaires autochtones des captifs en gage d’amitié, au cours d’échanges commerciaux ou diplomatiques. Les Illinois étaient particulièrement reconnus pour les raids qu’ils menaient contre les nations du sud-ouest dont ils ramenaient des captifs.

Contrairement aux esclaves de la Nouvelle-Angleterre, qui étaient surtout exploités dans un contexte agricole, les esclaves de la Nouvelle-France étaient exploités en milieu urbain, notamment à Montréal, comme domestiques.

Après 1760, le nombre de Noirs esclaves dans la colonie a augmenté considérablement, passant de 300 à plus de 800. Cette augmentation est en grande partie attribuable à l’arrivée des Loyalistes au Québec, après 1783, qui ont amené leurs propres esclaves.

Cet ajout au programme semble être une concession à des communautés ethniques récemment immigrées, comme en France où l’on ne parle que de la traite transatlantique et l’on escamote les autres traites négrières.]

Pour le reste, les mots conquête et assimilation s’y trouvent toujours pour décrire la bataille des plaines d’Abraham, en 1759, et ses conséquences. Le cours parle aussi de « nationalisme » quand vient le temps d’aborder la révolte des Patriotes, en 1837 et 1838.

La réforme du programme d’histoire a commencé sous Marie Malavoy, ex-ministre de l’Éducation du Parti québécois. Elle est basée sur un rapport, signé par le sociologue Jacques Beauchemin et l’historienne Nadia Fahmy-Eid, qui préconisait un renforcement de l’enseignement de l’histoire au secondaire. Les deux experts proposaient que l’histoire soit racontée en suivant la « trame nationale » de la province.

Des anglophones déçus du peu de changements

« On aurait aimé mieux que l’histoire soit enseignée de façon plus neutre. Que ça ne reflète pas les bons [francophones] et les méchants [anglophones], mais la contribution des différentes communautés à la construction du Québec », commente Rita Legault, directrice des communications du Quebec Community Groups Network (QCGN). [Note du carnet : est-ce que le rôle des Loyalistes et des Anglais est dépeint de manière « neutre » dans les manuels d’histoire américains quand il traite de leur guerre d’indépendance & amp ; nbsp;?]

Son organisme, qui avait fait des pressions au printemps pour que des modifications soient apportées au programme, est « déçu » de constater que peu de changements ont été faits. Selon Mme Legault, tous les élèves québécois auraient bénéficié d’un enseignement plus inclusif, « qui ne raconte pas seulement l’histoire du Québec, mais les histoires du Québec », souligne-t-elle. [Note du carnet & amp ; nbsp ; : voudrait-on que les immigrés s’identifient à une autre histoire que celle de la majorité francophone ? Afin d’encore moins bien les intégrer ?]

Le QCGN a encore espoir que de petits changements puissent s’opérer dans le programme d’avant 1840, mais mise maintenant sur le projet-pilote qui démarre en quatrième secondaire et qui touche à l’histoire plus récente. « On espère qu’après la Seconde Guerre mondiale, on va parler de l’apport des Juifs, des Italiens et des Grecs, par exemple », explique-t-elle.

Ces préoccupations sur la façon dont l’histoire est racontée n’ont toutefois par ralenti les neuf commissions scolaires anglophones du Québec, qui ont toutes décidé d’aller de l’avant et d’enseigner le nouveau programme d’histoire en septembre. Selon ces commissions scolaires, le nouveau programme est meilleur sur le plan pédagogique et plus facile à enseigner que l’ancien.

« L’ancien cours n’était pas parfait, on le reconnaît. Mais même si on a un meilleur contenant, on trouve qu’il manque des bouts dans le contenu », justifie Mme Legault.

Le cours de 3e secondaire divisé en quatre périodes
DES ORIGINES À 1608

L’expérience des Amérindiens et le projet de colonie

Expliquer comment les relations entre les peuples amérindiens et leur connaissance du territoire ont contribué à l’exploitation de ses ressources par les Français ainsi qu’à leurs tentatives d’établissement. Concepts : alliance, échange, environnement

DE 1608 À 1760

L’évolution de la société coloniale sous l’autorité de la métropole française

Expliquer les relations entre la société coloniale et la France. Concepts : adaptation, évangélisation, mercantilisme

DE 1760 À 1791

La Conquête et le changement d’empire

Expliquer comment le changement d’empire a marqué la réalité de la société coloniale. Concepts : allégeance, assimilation, constitution

DE 1791 À 1840

Les revendications et les luttes nationales

Expliquer la montée du nationalisme dans une colonie en quête d’autonomie politique. Concepts : bourgeoisie, nationalisme, parlementarisme

Extraits du programme

« Les jalons de l’expérience singulière du Québec se posent dès les premiers contacts avec le territoire nord-américain. La nation n’est jamais achevée ; elle est ouverte et changeante. »

« Au fil de leur apprentissage de l’histoire du Québec et du Canada, les élèves se questionnent sur leur identité et sur leur inscription en tant que sujet de l’histoire. »

« Le cours d’histoire est un espace de discussion et de recherche où l’esprit d’ouverture et la curiosité intellectuelle sont valorisés. »

« L’année 1840 constitue le point de bascule entre les deux années du programme en raison de l’importance des changements, par ailleurs complexes, qu’elle rappelle, cette date correspondant à l’émergence d’un État libéral moderne. »

« Alors que se développe la colonie, les populations amérindiennes se fragilisent, en proie aux guerres et aux épidémies. »

« Les Britanniques contrôlent une importante partie du territoire de la Nouvelle-France, dévastée par plusieurs années de guerre au détriment des populations, exténuées. »

« Les rébellions de 1837 et 1838 sont matées, des centaines de rebelles sont appréhendés, certains sont condamnés à l’exil et d’autres sont exécutés. »

En bref
Histoire du Québec et du Canada
Cours donné sur 2 ans de façon chronologique
3e secondaire : des origines jusqu’à 1840
4e secondaire : de 1840 à nos jours
100 heures de cours d’histoire par année

Source

samedi 13 août 2016

« Tu peux dire ce que tu veux, Zemmour, de toute façon on tient le programme scolaire ! »

Éric Zemmour ne croit pas au grand chef d’orchestre clandestin, la théorie du complot. Certes il existe des cercles où les dirigeants se retrouvent (Le Siècle, Bilderberg par exemple), mais c’est plus intelligent que cela, nous prévient-il. Il s’agit de minorités qui sont persuadées qu’elles détiennent une idéologie qu’il faut déployer sur toute la planète. À la manière de Lénine, elles pensent être l’avant-garde du peuple. Puis il y a entre des minorités des alliances et des réseaux. Il n’y a pas de théorie du complot, pense-t-il, il y a un agenda. Il faut détruire la culture française, enlever la mémoire aux Français. Cela fonctionne grâce à une alliance entre gauchistes et libéraux.



Cette alliance s’est faite dans la fin des années soixante. De Gaulle représente alors encore cette France rurale, catholique, patriarcale, mais cette France au pouvoir est rongée de l’intérieur. Le modèle anglo-saxon, protestant, séduit les jeunes par sa plus grande liberté individuelle, sa quête du bonheur, de la réussite, l’absence de tabou pour l’argent. Zemmour rappelle l’échange entre les deux normaliens Georges Pompidou et Alain Peyrefitte, deux ministres de de Gaulle, échange qui portait sur le lien entre un retard économique d’alors et le fond de culture catholique de la France. Georges Marchais, à l’instar de de Gaulle d’une certaine manière, est l’un des derniers représentants politiques d’une France enracinée.

Si de Gaulle a accordé l’indépendance à l’Algérie, c’est qu’il craignait de voir se transformer la France sous la pression démographique. Il sait que l’Histoire et déterminée par la démographie. Il accorde l’indépendance à l’Algérie pour assurer la prospérité économique à la France. De fait c’est ce qui est arrivé avec l’amorce des Trente glorieuses.

On pourrait croire que c’est de Gaulle le vainqueur de l’affrontement générationnel de mai 68. Mais dans la durée, les perdants sont devenus les vainqueurs. Ce qu’ils n’ont pas obtenu en mai 68, ils l’ont obtenu en accédant peu à peu au pouvoir. Cela s’est passé en trois phases :
  1. les années 70 : les jeunes sapent la société
  2. les années 80 : les jeunes vieillissent et prennent peu à peu le pouvoir
  3. les années 90 : les perdants de mai 68 sont au pouvoir, mais ils ne supportent plus la critique et imposent leur idéologie. Les mots se substituent à la réalité. On ne discute plus, on catalogue, on met des étiquettes : les opposants sont racistes, homophobes, antisémites.
Qu’en est-il alors de la liberté d’expression ?

La réplique d’Éric Zemmour est cinglante et immédiate : « La liberté d’expression est un mythe ! ». Nous fonctionnons encore sous le fameux adage de Saint-Just : « Pas de liberté pour les ennemis de la liberté ! » Ce qui conduit à pas de liberté du tout pour ceux qui ne sont pas de mon avis. La loi Pleven en 1972 est la première d’une longue série de lois liberticides, toutes votées à l’unanimité.

Les Anglo-saxons sont plus attachés que nous à la liberté, la liberté individuelle qui va avec l’acceptation de l’inégalité. Les Français sont plus égalitaires et par suite plus restrictifs quant aux libertés individuelles et collectives.

Dans un amphithéâtre bondé mais tout ouïe, le conférencier ne manque pas de rappeler qu’on lui restreint méthodiquement l’accès aux médias.
Éric Zemmour exprime son admiration pour Michel Houellebecq dont il lit le livre en ce moment. Il a un grand sens de l’humour, dit-il de lui, c’est un malin. « C’est un fieffé réactionnaire, mais il est plus malin que moi ! »

Pourquoi vous qualifie-t-on régulièrement d’anti-féministe ?

Nous sommes en plein dans la confusion, dans le nominalisme qui évite les débats. J’avance que le monde a disparu avec la disparition du père. L’enfant cherche l’affection auprès de sa mère, et le père doit être là pour éviter que l’enfant n’accapare sa mère qui ne saura pas contenir ce besoin. Le père, c’est celui qui dit Stop. Le travail à l’usine — la taylorisation — en mécanisant le travail de l’homme fut un premier coup porté à l’autorité du père.

Mais les femmes ont toujours travaillé à côté de leur mari. Ce sont elles qui allaient au marché vendre les produits de la ferme ou de l’atelier. C’est le premier capitalisme qui a mis les femmes à la maison. C’était un capitalisme d’épargne. C’est une brève période dans l’Histoire. Puis est venu le deuxième capitalisme, le capitalisme consumériste. La quête du bonheur par la consommation. Le bonheur devient le dictateur qui fait tourner la machine économique. Ce qui a fini par tuer le père.

Le féminisme est né d’une transposition du prolétariat marxiste aux femmes. Celles-ci sont le nouveau prolétariat qui va faire la révolution, selon Simone de Beauvoir. Le féminisme devient une idéologie totalitaire.

Légalisation du cannabis – Ottawa prévenu du risque pour la sécurité routière

Selon la Presse canadienne, la ministre de la Justice du Canada a été avertie que la légalisation de la marijuana « pourrait entraîner une augmentation significative » des cas de conduite avec facultés affaiblies par la drogue.

Dans une note de service classée secret et destinée à Jody Wilson-Raybould, des fonctionnaires fédéraux soulignent que ces cas ont bondi de façon considérable dans les États de Washington et du Colorado, qui ont légalisé la substance dans les dernières années. Sur les routes du Colorado, dans l’année qui a suivi la légalisation du cannabis, il y a eu une augmentation de 32 % de la mortalité liée à la conduite sous l’influence de marijuana, est-il précisé dans la note.


David Njuguna, en possession d’une carte lui permettant de transporter légalement de la marijuana médicale, venait d’acheter trois joints à un dispensaire moins d’une heure avant l’accident qui devait tuer un policier, Thomas Clardy, alors que la voiture de Njuguna le heurtait à 130 km/h.


Les juristes qui ont rédigé ces documents obtenus par La Presse canadienne en vertu de la Loi sur l’accès à l’information ont aussi souligné qu’il n’existait actuellement aucune limite légale pour la drogue, et que certains groupes en réclamaient une.

Le secrétaire parlementaire de la ministre de la Justice, Bill Blair, qui pilote le dossier de la légalisation du cannabis, reconnaît en entrevue qu’« il est possible qu’il y ait une hausse de ces cas dans un régime où la marijuana [à des fins récréatives] est légale ».

C’est pourquoi, selon l’ancien chef de police de Toronto, « il faut faire le travail en amont pour éduquer les Canadiens et offrir aux corps policiers et au système de justice les outils nécessaires pour contrôler ce comportement illégal sur nos routes ». Le gouvernement compte déposer un projet de loi sur la légalisation du cannabis au printemps 2017.

Le conducteur qui a tué une fillette de 8 ans à Longmont (Colorado) le 20 mai 2016 conduisait sous l’influence du cannabis

Cet horizon est beaucoup trop rapproché aux yeux de l’opposition, qui invite les libéraux à mettre la pédale douce plutôt que d’exposer la population à des risques. Le porte-parole conservateur en matière de sécurité publique, Alain Rayes, juge que le danger est « réel » et accuse le gouvernement de Justin Trudeau de « vouloir aller trop loin, trop vite ». Le député néo-démocrate Alexandre Boulerice a affirmé que « s’il n’y a pas quelque chose pour rassurer la population sur des normes et des règles très précises et strictes en ce qui concerne la sécurité routière, ça va être un obstacle majeur » à un appui au projet de loi.

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La proportion d’accidents vasculaires-cérébraux chez les moins de 55 ans est en hausse, alors qu’elle baisse chez les plus âgés

mercredi 10 août 2016

Enfants élevés par des couples homos deux fois plus susceptibles d'être déprimés et obèses

Selon une nouvelle étude publiée dans la revue Depression Research and Treatment, le taux de dépression, d’obésité et de tendances suicidaires chez les adultes élevés par des couples de même sexe est plus élevé que chez les adultes élevés par une famille traditionnelle formée par des parents hétérosexuels.

Selon l’étude, qui a suivi le développement des enfants jusqu’à l’âge adulte, 51 pour cent de ceux élevés par des couples de même sexe avaient souffert de dépression, comparé à seulement 19,7 pour cent pour ceux élevés dans le cadre de familles traditionnelles hétérosexuelles.

« À 28 ans, les enfants élevés par des parents de même sexe sont 2,25 fois plus susceptibles d’éprouver une dépression que les jeunes adultes de la population générale. La dépression chez l’adulte est associée à de plus fréquents cas de victimisation, d’obésité, de stigmatisation et d’éloignement envers un ou deux parents ».

Trente pour cent des adultes élevés dans des ménages homosexuels avaient des pensées suicidaires en comparaison à 7 pour cent des adultes issus de ménages traditionnels. Aussi, 71,9 pour cent des adultes élevés dans des foyers homosexuels étaient obèses, par rapport à 37 pour cent pour ceux éduqués dans des foyers hétérosexuels.

L’étude montre que les enfants élevés par des homos ont davantage été giflés ou frappés par un des parents ou gardiens. Davantage de ces enfants ont déclaré qu’ils avaient subi des attouchements sexuels, qu’ils avaient été forcés de pratiquer des caresses sexuelles ou qu’ils avaient été contraints à avoir des relations sexuelles.

L’étude contredit les prétentions des militants LGBTQQIAAP[1] selon lesquels il n’y a pas de différence entre le fait d’être élevé par des homosexuels ou par des hétérosexuels.

L’étude se fonde sur les données impartiales de l’Enquête longitudinale nationale sur la santé des adolescents. Elle a été dirigée par le professeur Paul Sullins de l’Initiative Leo. Il travaille avec le Département de sociologie de l’Université catholique d’Amérique depuis de nombreuses années.

La principale limite de l’étude est que la base de données nationale ne contient des informations sur les enfants élevés par seulement vingt couples de même sexe. Mais, ce très faible échantillon se comprend : il y a très peu d’enfants élevés par des homosexuels et encore moins pendant de nombreuses années. Malgré cela, comme le dit le sociologue Mark Regnerus au sujet de cette étude, « si l’estimation du nombre de ménages de même sexe dans les graphiques est imprécise, cela ne mine en rien l’importance des différences entre les groupes. »

L’étude a déjà été attaquée par des blogues LGBTQQIAAP qui ont tendance à bondir sur toute étude aux données négatives pour leur cause.

À la demande pressante de blogueurs homosexuels, en 2012, une enquête à l’encontre de Mark Regnerus de l’Université du Texas à Austin avait été diligentée par son université. Les militants voulaient le faire condamner et faire renvoyer de son poste après qu’il ait publié une étude aux conclusions similaires à celles de Paul Sullins. Bien que l’Université du Texas l’ait soutenu et la revue scientifique qui a publié son article n’est pas retiré celui-ci, il est toujours l’objet de critiques virulentes de la part des militants LGBTQQIAAP.

Un des sites militants ThinkProgress a tenté de salir Sullins en raison de sa foi et de sa prêtrise. L’auteur, l’éditorialiste Zack Ford, en rien un expert en recherche sociologique, a déclaré l’étude « extrêmement viciée » et a illustré son article d’une photo de Sullins dans son habit sacerdotal. Pour Zack Ford l’étude a été réalisée sur les enfants élevés par des homosexuels avant la légalisation du mariage homosexuel, suggérant par là que l’officialisation du mariage entraînerait une différence sensible dans les résultats des enfants. Malheureusement pour Zack Ford, des résultats publiés récemment dans un mémoire d’amicus curiae déposé par l’American College of Pediatricians le 3 avril 2015 devant la Cour suprême des États-Unis indiquent bien un effet possible du mariage homosexuel, mais dans un sens inverse à celui escompté par les militants LGBTQQIAAP : la situation des enfants élevés par des couples de même sexe pourrait empirer quand ces couples homosexuels se marient... Voir le diagramme ci-dessous qui résume les résultats mentionnés dans ce mémoire.



Les défenseurs progressistes aux États-Unis admettent généralement que les enfants s’en sortent le mieux lorsqu’ils sont élevés par leur propre père et mère. La sociologue Sara McLanahan (très « laïque ») de l’Université de Princeton et d’autres experts tout aussi laïques affirment depuis des décennies que les enfants s’en tirent mieux quand ils sont élevés dans des familles traditionnelles hétérosexuelles.




[1] LGBTQQIAAP = lesbiennes (d’où le L), les gays (G), les bisexuels (B), les trans (T), les « queer » ou allosexuels (Q), ceux qui « se posent des questions » (Q pour « en questionnement »), les intersexués (I), les asexuels (A), les alliés (A pour celles et ceux qui luttent auprès des LGBT contre l’homophobie) et les pansexuels (P pour les personnes qui peuvent être attirées par toute autre personne sans distinction de sexe ou de genre : femme, homme, personne trans, androgyne ou intersexuée). Il existe une version plus longue : LGBTQQIP2SAA qui inclut les « 2 S » les bispirituels, les berdaches des Premières nations qui possèderaient à la fois les esprits masculins et féminins.

Voir aussi

Étude suédoise : les « mariés » de même sexe sont trois fois plus susceptibles de commettre un suicide

Étude suggère des risques pour les enfants élevés par des couples homosexuels

Enfants de couples homosexuels : « toutes les études [militantes] sont invalides »

« Les enfants appartiennent à la République avant d'appartenir à leurs parents »

Louis-Michel Lepeletier marquis de Saint-Fargeau est issu d’une illustre famille de parlementaires. Il est l'arrière-petit-fils de Michel Robert Le Peletier des Forts, comte de Saint-Fargeau, fils de Michel-Étienne Le Peletier de Saint-Fargeau (1736-1778) et de Suzanne-Louise Le Peletier de Beaupré (morte le 20 février 1762 à l’âge de 28 ans


Le 20 janvier 1793, il sera assassiné par un ancien garde du corps de Louis XVI après que Lepeletier ait voté la mort du roi.

Le plan d’éducation élaboré par Michel Lepeletier, présenté par Robespierre le 13 juillet 1793 (le jour même où Marat fut assassiné) fut voté le 13 août 1793 par les députés de la Convention, mais ne fut pas exécuté. Nombre de ses idées se retrouveront bien plus tard, au XIXe siècle, dans la pensée de Jules Ferry.

Extraits de ce fameux plan qui marquera la pensée de la gauche éducatrice :

« [...] D’abord, je remarque avec peine que jusqu’à six ans l’enfant échappe à la vigilance du législateur, et que cette portion importante de la vie reste abandonnée aux préjugés subsistants et à la merci des vieilles erreurs.

À six ans, la loi commence à exercer son influence : mais cette influence n’est que partielle, momentanée ; et par la nature même des choses, elle ne peut agir que sur le moindre nombre des individus qui composent la nation.

[...]

À douze, le pli est donné et l’impression des habitudes est gravée d’une manière durable.

[...]

Ici s’élève une question bien importante.

L’institution publique des enfants sera-t-elle d’obligation pour les parents, ou les parents auront-ils seulement la faculté de profiter de ce bienfait national ?

D’après les principes, tous doivent y être obligés.

Pour l’intérêt public, tous doivent y être obligés.

Dans peu d’années, tous doivent y être obligés

Mais dans le moment actuel, il vous semblera peut-être convenable d’accoutumer insensiblement les esprits à la pureté des maximes de notre nouvelle constitution. Je ne vous le propose qu’à regret ; je soumets à votre sagesse une modification que mon désir intime est que vous ne jugiez pas nécessaire. Elle consiste à décréter que d’ici à quatre ans l’institution publique ne sera que facultative pour les parents. Mais ce délai expire, lorsque nous aurons acquis, si je peux m’exprimer ainsi, la force et la maturité républicaines, je demande que quiconque refusera ses enfants à l’institution commune soit privé de l’exercice des droits de citoyen pendant tout le temps qu’il se sera soustrait à remplir ce devoir civique, et qu’il paye, en outre, double contribution dans la taxe des enfants, dont je vous parlerai dans la suite.

[...]
N’oublions pas quel est l’objet de cette première éducation commune à tous, égale pour tous. Nous voulons donner aux enfants les aptitudes physiques et morales qu’il importe à tous de retrouver dans le cours de la vie, quelle que soit la position particulière de chacun.

[...]

Nos premiers soins se porteront sur la portion physique de l’éducation.

Former un bon tempérament aux enfants, augmenter leurs forces, favoriser leur croissance, développer en eux vigueur, adresse, agilité ; les endurcir contre la fatigue, les intempéries des saisons, la privation momentanée des premiers besoins de la vie : voilà le but auquel nous devons tendre ; telles sont les habitudes heureuses que nous devons créer en eux ; tels sont les avantages physiques qui, pour tous en général, sont un bien précieux.

Les moyens pour remplir cet objet seront faciles dans le système de l’institution publique. Ce qui serait impraticable pour des enfants envoyés à l’école deux heures par jour, quelquefois deux heures seulement par semaine, et tout le reste du temps hors de la dépendance d’une commune discipline, se réalise ici sans effort.

Continuellement sous l’œil et dans la main d’une active surveillance, chaque heure sera marquée pour le sommeil, le repas, le travail, l’exercice, le délassement ; tout le régime de vie sera invariablement réglé ; les épreuves graduelles et successives seront déterminées ; les genres de travaux du corps seront désignés ; les exercices de gymnastique seront indiqués ; un règlement salutaire et uniforme prescrira tous ces détails, et une exécution constante et facile en assurera les bons effets.

Je désire que pour les besoins ordinaires de la vie, les enfants, privés de toute espèce de superfluité, soient restreints à l’absolu nécessaire.

Ils seront couchés durement, leur nourriture sera saine, mais frugale ; leur vêlement commode, mais grossier.

ll importe que, pour tous, l’habitude de l’enfance soit telle, qu’aucun n’ait à souffrir du passage de l’institution aux divers états de la société. L’enfant qui rentrera dans le sein d’une famille pauvre retrouvera toujours ce qu’il quitte ; il aura été accoutumé à vivre de peu, il n’aura pas changé d’existence : quant à l’enfant du riche, d’autres habitudes plus douces l’attendent, mais celles-là se contractent facilement. Et pour le riche lui-même, il peut exister dans la vie telles circonstances où il bénira l’âpre austérité et la salutaire rudesse de l’éducation de ses premiers ans.

Après la force et la santé, il est un bien que l’institution publique doit à tous, parce que pour tous il est d’un avantage inestimable, je veux dire l’accoutumance au travail.

Je ne parle point ici de telle ou telle industrie particulière, mais j’entends en général ce courage pour entreprendre une tâche pénible, cette action en l’exécutant, cette constance à la suivre, cette persévérance jusqu’à ce qu’elle soit achevée, qui caractérise l’homme laborieux.

Formez de tels hommes, et la République, composée bientôt de ces robustes éléments, verra doubler dans son sein les produits de l’agriculture et de l’industrie.

Formez de tels hommes, et vous verrez disparaître presque tous les crimes. Formez de tels hommes, et l’aspect hideux de la misère n’affligera plus vos regards. Créez dans vos jeunes élèves ce goût, ce besoin, cette habitude de travail, leur existence est assurée, ils ne dépendent plus que d’eux-mêmes.

J’ai regardé cette partie de l’éducation comme une des plus importantes. Dans l’emploi de la journée, tout le reste sera accessoire, le travail des mains sera la principale occupation. Un petit nombre d’heures en sera distrait ; tous les ressorts qui meuvent les hommes seront dirigés pour activer l’ardeur de notre laborieuse jeunesse.

Les pères de famille, les élèves, les maîtres, tous, par la loi que je vous propose, seront intéressés à produire dans les ateliers des enfants la masse la plus considérable de travail qu’il sera possible ; tous y seront excités par leur propre avantage.

Les uns, parce qu’ils y trouveront la diminution de la charge commune ; les autres, parce qu’ils y verront l’espérance d’être honorés et récompensés ; les enfants enfin, parce que le travail sera pour eux la source de quelques douceurs toujours proportionnées à la tâche qu’ils auront remplie.

ll est une foule d’emplois laborieux dont les enfants sont susceptibles.

Je propose que tous soient exercés à travailler à la terre : c’est la première, c’est la plus nécessaire, c’est la plus générale occupation de l’homme, partout d’ailleurs elle offre du pain.

On peut encore leur faire ramasser et répandre les matériaux sur les routes ; les localités, les saisons, les manufactures voisines de la maison d’institution offriront des ressources particulières. Enfin, un parti plus général ne serait peut-être pas impraticable.

Je vomirais qu’on établit dans les maisons mêmes d’institution divers genres de travaux auxquels tous les enfants sont propres, et qui, distribués et répartis dans tous ces établissements, grossiraient sensiblement pour la République la masse annuelle des productions manufacturées.

J’appelle sur cette vue importante d’économie politique l’attention et le génie des citoyens intelligents dans les arts. J’offre un programme à remplir sur cet objet, et je demande que la nation promette une honorable récompense pour tous ceux qui indiqueront un genre d’industrie facile qui soit propre à remplir la destination que je vous propose.

Régler sa vie, se plier au joug d’une exacte discipline sont encore deux habitudes importantes au bonheur de l’être social. Elles ne peuvent se prendre que dans l’enfance ; acquises à cet âge, elles deviennent une seconde nature.

On calculerait difficilement à quel point une vie réglée et bien ordonnée multiplie l’existence, moralise les actions de l’homme, fait entrer dans sa conduite tout ce qui est bien, et la remplit tellement d’actes utiles, qu’il n’y reste plus de place, si je puis parler ainsi, pour tout ce qui est vice ou désordre.

Je n’attache pas un moindre prix à l’habitude d’une austère discipline. Souvenons-nous que nous élevons des hommes destinés à jouir de la liberté, et qu’il n’existe pas de liberté sans obéissance aux lois. Ployés tous les jours et à tous les instants sous le joug d’une règle exacte, les élèves de la patrie se trouveront tous formés à la sainte dépendance des lois et des autorités légitimes. Voyez ce jeune soldat avant qu’il ne s’engage, et retrouvez-le après qu’il a servi quelque temps : ce n’est plus le même homme ; ce changement est pourtant l’ouvrage de quelques mois de discipline militaire.

Combien ce moyen ne sera-t-il pas plus efficace, étant dirigé sur les organes souples et flexibles de l’enfance, modifié avec philosophie et mis en œuvre avec habileté et intelligence.

Sans l’éducation commune et nationale, il est également impossible de créer les deux habitudes importantes que je viens de développer. Deux heures d’école ébaucheraient à peine l’ouvrage ; l’indépendance du reste du jour en effacerait jusqu’à la trace. Sans l’éducation nationale, il vous faut aussi renoncer à former ce que j’appelle les mœurs de l’enfant, qui bientôt, par ce plan, vont devenir les mœurs nationales ; et par là je veux dire la sociabilité ; son caractère, un langage qui ne soit point grossier, l’attitude et le port d’un homme libre, enfin des manières franches, également distantes de la politesse et de la rusticité. Entre citoyens égaux d’une même République, il faut que ces divers avantages de l’éducation soient répartis à tous : car on a beau dire, ces nuances, lorsqu’elles existent, créent d’incalculables différences et établissent de trop réelles inégalités entre les hommes.

Je ne sais si je m’abuse, mais il me semble que toutes les habitudes dont j’ai présenté jusqu’ici l’énumération sont une source féconde d’avantages pour les enfants et pour l’État ; ce sont les vrais fondements d’une salutaire éducation ; sans elles il n’existe pas d’éducation. Si, dans l’enfance, nous ne les donnons point à tous les citoyens, la nation ne peut pas être profondément régénérée.

[...]

Quelles sont les notions, quelles sont les connaissances que nous devons à nos élèves ? Toujours celles qui leur sont nécessaires pour l’état de citoyen, et dont l’utilité est commune à toutes les professions.

J’adopte entièrement, pour l’institution publique, la nomenclature que le Comité vous a présentée pour le cours des écoles primaires, apprendre à lire, écrire, compter, mesurer, recevoir des principes de morale, une connaissance sommaire de la constitution, des notions d’économie domestique et rurale, développer le don de la mémoire en y gravant les plus beaux récits de l’histoire des peuples libres et de la Révolution française ; voilà le nécessaire pour chaque citoyen ; voilà l’instruction qui est due à tous.

[...]

C’est d’après le principe que l’enfance est destinée à recevoir l’impression salutaire de l’habitude, que je voudrais qu’à cet âge il ne soit point parlé de religion, précisément parce que je n’aime point dans l’homme ce qu’il a toujours eu jusqu’à présent, une religion d’habitude.

Je regarde ce choix important comme devant être l’acte le plus réfléchi de la raison. Je désirerais que, pendant le cours entier de l’institution publique, l’enfant ne reçût que les instructions de la morale universelle, et non les enseignements d’aucune croyance particulière.

Je désirerais que ce ne fût qu’à douze ans, lorsqu’il sera rentré dans la société, qu’il adoptât un culte avec réflexion. ll me semble qu’il ne devrait choisir que lorsqu’il pourrait juger.

Cependant, d’après la disposition actuelle des esprits, surtout dans les campagnes, peut-être pourriez-vous craindre de porter le mécontentement et le scandale même au milieu de familles simples et innocentes, si les parents voyaient leurs enfants séparés jusqu’à douze ans des pratiques extérieures de tout culte religieux. Je soumets cette difficulté de circonstances à la sagesse de vos réflexions ; mais j’insiste, dans tous les cas, pour que cette partie d’enseignement n’entre point dans le cours de l’éducation nationale, ne soit point confiée aux instituteurs nationaux, et qu’il soit seulement permis (si vous jugez cette condescendance nécessaire) de conduire à certains jours et à certaines heures les enfants au temple le plus voisin, pour y apprendre et y pratiquer la religion à laquelle ils auront été voués par leurs familles.

Telles sont les bornes dans lesquelles se renferme le plan de l’institution publique.

Je peux le résumer en deux mots.

Donner à tous les habitudes physiques et les habitudes morales, les instructions et les connaissances qui, étant acquises dans l’enfance, influent sur tout le reste de la vie, qu’il importe à tous d’acquérir, qui ont une commune utilité pour tous, à quelque profession qu’ils se destinent, et qui doivent produire une masse sensible d’avantages pour la société, lorsqu’elle en aura également pourvu tous les membres qui sont destinés à la composer. [...]

»

La lecture de ce plan éducatif devant la Convention révolutionnaire suscita de nombreuses réactions. Soutenu par Danton et Robespierre, il fut combattu par l'abbé Grégoire. Il fut approuvé par les conventionnaires. « L’imagination, dit Robespierre en opinant pour l’adoption du plan d’éducation publique obligatoire, pose les bornes du possible ; mais quand on a le courage de bien faire, il faut franchir ces bornes... Je vois d’un côté la classe des riches qui repousse cette loi ; de l’autre le peuple qui la demande : je n’hésite plus, elle doit être adoptée. »

Danton qui déclara plus tard que les enfants appartiennent à la République avant d’appartenir à leurs parents fit décréter la création de « maisons d’égalité » où les enfants seraient instruits, nourris et logés gratuitement et de classes où les citoyens qui voudraient garder leurs enfants pourraient les envoyer pour s’y instruire.

Lors de la séance du 22 frimaire an II (1794), Danton déclara « II est temps de rétablir ce grand principe qu’on semble méconnaître : que les enfants appartiennent à la république avant d’appartenir à leurs parents. Nous avons assez fait pour les affections, devons-nous dire aux parents, nous ne vous les arrachons pas, vos enfants, mais vous ne pouvez les soustraire à l’influence nationale. »

« Formule odieuse — selon Albert de Mun, adversaire de Jules Ferry — mais précieuse en même temps, qui démasque les rhéteurs, qui résume nettement les déclamations, et qui exprime en quatre mots ce que M. Spuller [un jacobin de l’époque de Jules Ferry] met aujourd’hui cent pages à dire moins bien ».

Robespierre, Danton et Barère insisteront publiquement à plusieurs reprises sur la primauté de l’État en matière d’éducation.

Robespierre prononce ainsi
le 18 floréal an II (mai 1794), Arch. parlem., 1/82/138/2, cette phrase :
« La patrie a seule le droit d’élever ses enfants ; elle ne peut confier ce dépôt à l’orgueil des familles ni aux préjugés des particuliers. »

Danton déclara ainsi 13 août 1793, (Arch. parlem., 1/72/126/2) :

« Mon fils ne m’appartient pas, il est à la République »

Danton ajoute le 22 frimaire an II, 12 décembre 1793 : Moniteur n° 84, 24 frimaire, 14 décembre, p. 339/2 :
« les enfants appartiennent à la République avant d’appartenir à leurs parents »

« les enfants appartiennent à la famille générale, à la République, avant d’appartenir aux familles particulières » (source ici aussi)

Ces formules sont récurrentes dans les procès-verbaux du Comité d’instruction publique de la Convention. Le 18 décembre 1792, J.-B. Leclerc y déclare :
« Au moyen de l’instruction commune, vous déjouez toutes les passions funestes au bien public, vous dérobez le cœur des enfants à l’aristocratie des parents, à leur orgueil, à leur fanatisme. »

Napoléon réinstaura la puissance paternelle : « L’autorité des pères de famille doit être là pour suppléer les lois, corriger les mœurs et préparer l’obéissance ». (MALEVILLE, corédacteur du Code civil).

Voir aussi

Le Devoir de Montréal : « L’école n’est pas au service des parents. »

ECR — Nos enfants n’appartiennent pas à l’État

Marie Geiss-Galimard : « Pour les Allemands, les enfants sont la propriété de l’État »

Le cours ECR « pour former des citoyens complets » (les parents privés du cours étant incomplets ?)

Allemagne — Parents inquiets protestent contre l’imposition de la théorie du genre

Georges Leroux – le pluraliste jacobin (1 sur 2)

George Leroux : L’État doit viser à déstabiliser les systèmes absolutistes de croyance (des parents)