mercredi 17 janvier 2018

DPJ — un juge parle d'« un manquement important [aux] devoirs » de la direction

Le fouillis qui régnait dans un dossier de la Direction de la protection de la jeunesse (DPJ) Mauricie–Centre-du-Québec, une organisation qui fait l’objet d’une enquête, a excédé un juge au point où il a renvoyé un petit garçon dans sa famille biologique avant même d’en avoir évalué la situation. Elle avait été jugée négligente et violente 12 mois auparavant.

Le magistrat a durement critiqué le service pour « un manquement important à ses devoirs » dans le dossier du garçonnet de 2 ou 3 ans, dont le dossier traînait depuis des mois devant la justice.

Un placement de quatre mois dans une famille d’accueil s’est illégalement transformé en placement de plus d’un an pour l’enfant, alors que les services sociaux se renvoyaient la balle, a dénoncé le juge Bruno Langelier, dans une décision rendue le mois dernier. La loi prévoit que le sort d’un enfant doit être réévalué et fixé au plus 60 jours après la fin d’un placement : dans ce cas, 250 jours s’étaient écoulés - plus de quatre fois le maximum.

Alors que la DPJ Mauricie–Centre-du-Québec demandait un nouveau report du dossier, le 7 décembre, le magistrat a coupé court au processus en ordonnant le renvoi de l’enfant chez ses parents biologiques. Cette décision pose un risque de « préjudice sérieux », mais est la seule « qui respecte la loi », a-t-il écrit.

Selon une sommité en droit de la famille et de la jeunesse, la situation est « un cafouillage qui démontre une incompétence crasse ».

« Je ne peux pas croire que ça existe au Québec. On lit ça et on se demande si c’est réel tellement c’est absurde », affirme le professeur de droit Alain Roy, de l’Université de Montréal.


La DPJ Mauricie–Centre-du-Québec fait déjà l’objet d’une enquête « systématique » de la Commission des droits de la personne et de la jeunesse pour des problèmes « préoccupants » dans le traitement des enfants.

« Manquement important à ses devoirs »

Si le dossier du garçonnet a eu de tels retards, c’est en partie parce que la DPJ Mauricie–Centre-du-Québec croyait que ce cas devait être traité par une autre DPJ — dont elle ne veut pas révéler le nom. La situation semble liée à un déménagement des parents biologiques.

Mais selon le juge Langelier, la DPJ Mauricie–Centre-du-Québec n’a pas pris les moyens nécessaires pour transférer le dossier rapidement si elle jugeait ne plus être concernée. Il a écrit ne pas pouvoir accepter des « désordres » dans le dossier ou « les difficultés administratives » comme argument pour prolonger encore davantage les solutions temporaires appliquées à l’enfant.

« La situation actuelle prive un jeune enfant de sa mère et les parents sont privés de leur enfant depuis si longtemps, et ce, dans un cadre qui ne respecte pas la loi depuis si longtemps », a-t-il écrit, ajoutant que tolérer de nouveaux délais « n’aurait tout simplement aucun sens ».

« La DPJ a des pouvoirs exorbitants qui lui sont attribués par la Loi sur la protection de la jeunesse ; d’avoir agi comme il l’a fait dans la présente situation révèle un manquement important à ses devoirs. »

Parce que la loi ne prévoit pas de sanction pour les DPJ qui font mal leur travail, le professeur Alain Roy craint que le déplacement des enfants ne serve parfois de punition. « Je trouve ça inacceptable qu’on fasse payer l’enfant, que l’enfant en paie le prix », a-t-il dit. Il évoque la possibilité d’insérer dans la loi un autre moyen de punir les services sociaux dans de tels cas.

Mais c’est tout de même l’« incompétence » de la DPJ qui le choque davantage. « Si c’est ça notre système de protection de la jeunesse, il y a de quoi entamer des processus d’enquête », a-t-il dit.

Source : La Presse.

Voir aussi

La CAQ veut que la DPJ puisse sévir contre les parents rétifs au Monopole de l’Éducation du Québec

Québec projet de loi 144 et son impact sur l’instruction à domicile (la DPJ pourra être impliquée !)

Tribunal reconnaît deux intervenantes de la DPJ coupables, mais la DPJ échappe à toute condamnation, car une clause d’immunité la protège

Abus par la DPJ et par le personnel de l’hôpital pour enfants Sainte-Justine

Droits parentaux amoindris — Des parents en furie contre la DPJ

Menacée par l’école de faire appel à la DPJ, la mère renvoie sa fille à l’école où elle vit le martyre, la fille se suicide

La DPJ intervient, dans l’intérêt supérieur de l’enfant, vraiment ?

Cour suprême : Enfant envoyé par un juge en garderie pour le « socialiser » après que seuls les experts de la DPJ ont pu témoigner

Ne pas trop parler des dysfonctionnements de la DPJ afin de garder la foi dans le système

La DPJ recule après plus 3 ans d’interrogatoires, de tests et de procès : une famille recouvre sa liberté

Et si la diversité diminuait la confiance ? (rediff)

En novembre 2006, un article paru dans The Australian du 10/X/2006 sous la plume de Peter Wilson, se penchait sur les travaux du professeur Robert Putman, éminent sociologue américain, sur La diversité ethnique, source de méfiance.

Le 5 août 2007 paraissait dans The Boston Globle, sous la signature de Michael Jonas, un intéressant compte rendu des recherches de Robert Putnam sur « L’inconvénient de la diversité ».

En voici un résumé emprunté au carnet de J.C. Durbant accompagné de quelques extraits significatifs.


Immigration : « L’inconvénient de la diversité » (The downside of diversity)

Les recherches du professeur Robert Putman confirment que, contrairement aux idées reçues du politiquement correct mais en accord avec le sens commun, la diversité est loin de n’avoir que des effets heureux.

Si elle peut stimuler la créativité et la résolution de problèmes et ainsi contribuer à produire les avancées spectaculaires des grandes métropoles, elle est aussi, au départ, productrice de malaise social et de méfiance, et peut faire sérieusement baisser l’investissement social de chacun jusqu’au sein même de sa propre communauté. Laissant supposer qu’au-delà d’un certain seuil, les effets pourraient en fait s’inverser.

Même s’il est dommage que les recherches de Putnam (ou du moins le compte rendu qui en est fait) n’envisagent pas, au-delà des différences sur lesquelles tout le monde se focalise, les questions de pertes de repères ou de limites (mais qu’on retrouve nécessairement dans des zones à forte diversité) qui, on le sait depuis au moins René Girard, sont en fait les vraies sources de conflit et de tensions sociales…

Extraits de l’article :

Les inconvénients de la diversité, selon Putnam :

Plus la diversité dans une communauté est grande, moins les gens votent, moins ils sont bénévoles, moins ils donnent à des associations caritatives et moins ils travaillent à des projets communautaires.

La diversité, visiblement, nous met mal à l’aise — mais il se trouve que le malaise n’est pas toujours une mauvaise chose. Le malaise lié aux différences explique pourquoi des équipes d’ingénieurs de différentes cultures peuvent être idéalement adaptées à la résolution de problèmes difficiles. Le choc des cultures peut produire une dynamique de concessions mutuelles, produisant une solution qui aurait pu échapper à un groupe de personnes issues de milieux et d’approches plus semblables.

« Il serait regrettable qu’un progressisme politiquement correct ne tienne pas compte de la réalité du problème que pose la diversité à la solidarité sociale. Il serait tout aussi regrettable qu’un conservatisme anhistorique et ethnocentrique estime qu’il n’est ni possible ni souhaitable de traiter ce problème. »

Les communautés plus diversifiées ont tendance à s’agrandir, ont de plus grandes gammes de revenus [une moindre homogénéité des revenus], des taux de délinquance plus élevés, et plus de mobilité parmi leurs membres – tous facteurs qui pourraient réduire le capital social indépendamment de n’importe quel impact que pourrait avoir la diversité ethnique.

En ceci, Putnam remet en cause les deux écoles dominantes de la pensée sur la diversité ethnique et raciale : la théorie du « contact » et la théorie du « conflit ». Selon la théorie du contact, c’est en passant plus de temps avec des personnes d’origines différentes que l’on arrivera à plus de compréhension et d’harmonie entre les groupes. Selon la théorie du conflit, c’est cette proximité qui crée tension et discorde.

Les conclusions de Putnam rejettent les deux théories. Pour lui, dans les communautés plus diversifiées, il n’y a pas davantage de liens entre gens d’un même groupe, il n’y a pas non plus d’aggravation des tensions ethniques, mais il y a un malaise civique général. Et, ce qui est peut-être le résultat le plus étonnant, c’est que les niveaux de confiance sont plus bas non seulement entre les groupes d’ethnicités diverses, mais même entre les membres d’un même groupe.

Selon l’économiste Edward Glaeser, de Harvard, « c’est un élément important qui s’ajoute à un ensemble de données croissant relatif aux problèmes créés par la diversité. » Dans une étude récente, Glaeser et son collègue Alberto Alesina ont démontré qu’à peu près la moitié de la différence des dépenses sociales entre les États-Unis et l’Europe — l’Europe dépense bien plus — peut être attribuée à une plus grande diversité ethnique de la population américaine. Glaeser indique que cette dépense sociale nationale inférieure des États-Unis est une “macro” version de la régression de l’engagement civique constaté par Putnam dans les communautés plus diversifiées de son pays.

Dans un article de 2003, les économistes Matthew Kahn d’UCLA [Université de Californie à Los Angeles] et Dora Costa de MIT [Institut de Technologie du Massachusetts] ont analysé 15 études récentes qui, toutes, établissent un lien entre la diversité et les bas niveaux de capital social. Une plus grande diversité ethnique est liée, par exemple, à des financements moindres pour les écoles, à des taux de réponse plus faibles aux recensements et à une confiance plus limitée envers les autres. Les propres recherches de Kahn et de Costa ont relevé que les taux de désertion pendant la Guerre civile étaient plus élevés parmi des soldats de l’armée de l’Union servant dans des compagnies où les soldats étaient les plus divers du point de vue de l’âge, du métier et du lieu de naissance.

Alors, comment expliquer New York, Londres, Rio de Janeiro, Los Angeles — ces grandes villes de creuset qui conduisent les économies créatrices et financières mondiales ? L’image de cette lassitude civique qui affaiblit les communautés diversifiées ne s’accorde pas avec la vigueur souvent liée aux centres urbains, où la diversité ethnique est la plus grande [Note du carnet : Rio n'est pas une ville riche et Los Angeles s'appauvrit].

Il s’avère qu’il existe un revers au malaise que peut causer la diversité. Si la diversité ethnique, au moins à court terme, est un handicap pour les relations sociales, de nouvelles recherches suggèrent qu’elle peut être aussi un grand avantage pour ce qui est de la productivité et de l’innovation.

Pour Scott Page, chercheur en sciences politiques de l’Université du Michigan, les différentes manières de penser chez des personnes de cultures différentes peuvent, dans les cénacles de haut niveau, être une aubaine : « Puisque ces personnes voient et appréhendent le monde différemment de vous, ça vous stimule. » (…) « Mais en fréquentant des gens différents de soi, on est susceptible d’avoir plus d’idées. Les équipes diversifiées ont tendance à être plus productives. »

En d’autres termes, les membres des communautés plus diversifiées peuvent jouer plus souvent seuls au quilles, mais les tensions créatrices libérées par ces différences dans le lieu de travail peuvent propulser ces mêmes lieux à la pointe de l’économie et de la culture créatrice. [Note du carnet : nous sommes sceptiques par rapport à ce lieu commun : Los Angeles a d'abord été une ville riche très blanche avant d'être une ville très multiethnique, alors que les blancs sont devenus minoritaires à Los Angeles la ville s'est en réalité appauvrie, la classe moyenne blanche fuit la ville et même l'État pour déménager dans des États voisins.[1]]

C’est ce que Page appelle le « paradoxe de la diversité ». Il pense que les effets opposés, positifs et négatifs, de la diversité peuvent coexister dans les communautés, mais qu’ « il doit y avoir une limite ». Si l’investissement civique tombe trop bas, il est facile d’imaginer que les effets positifs de la diversité puissent tout aussi bien commencer à s’affaiblir.



[1] The Decline and Fall of California: From Decadence to Destruction, Victor Davis Hanson, 159 pages, éditions PJ Media, paru le 8 décembre 2015.

Voir aussi

Idées reçues sur les blancs américains, écart moral et culturel croissant des classes sociales

La «diversité» ou la tarte à la crème

Un Québec de plus en plus divers, est-ce vraiment une bonne chose ?

Tous du même avis ? Trop beau pour être vrai ? Indication d'une erreur ?

Étude — Baisse de « solidarité » corrélée à l'augmentation du nombre d'étrangers

Un Québec de plus en plus divers, est-ce vraiment une bonne chose ?

Très forte augmentation des élèves allophones à Montréal

Multiculturalisme, « hybridation », « métissage culturel », une nouvelle illusion théorique dans les sciences sociales

Idées reçues sur les blancs américains, écart moral et culturel croissant des classes sociales

« Trop de diversité sape les fondements de la solidarité »

La génération « moi, j'ai le droit »

Barbara Lefebvre est enseignante et auteur de Génération : J’ai le droit. Dans son livre, elle témoigne de son expérience et parle d’une génération individualiste, de crise de l’autorité... Elle a auparavant collaboré à la rédaction du livre marquant Les Territoires perdus de la République, né du constat alarmé de professeurs de l’enseignement secondaire de la région parisienne, a paru pour la première fois en 2002. Les auteurs des attaques terroristes de 2015 étaient collégiens dans des établissements peu ou prou semblables à ceux évoqués dans le livre, au sein desquels il se produisait des « incidents » à caractère antisémite, raciste et sexiste.




L’intérêt général, connais plus ! Une prof jette un pavé dans la mare en fustigeant la génération « j’ai le droit ». Des jeunes, mais aussi des adultes pour qui le « je » prime sur tout.

C’est une phrase courte, qui se passe rarement d’un point d’exclamation. Comme une petite explosion sémantique qu’on entend partout et qu’on prononce soi-même souvent : « J’ai le droit ! » Le droit de parler en classe, le droit de bloquer son lycée, le droit au wi-fi et à la déconnexion, le droit de maltraiter l’orthographe, le droit de payer moins cher, celui de revendiquer sa singularité, religieuse ou identitaire, et même, désormais, le droit à l’erreur administrative…

« Après tout, nous sommes dans un État de droit, comme le répètent très souvent les politiques », sourit la sociologue et directrice de recherches au CNRS Monique Dagnaud.

La fin des piédestaux ?

Mais cet état de fait serait-il aussi devenu le trait le plus saillant de la société d’aujourd’hui ? « Nous sommes dans la glorification des identités particulières, dans un individualisme forcené », assène Barbara Lefebvre, enseignante et polémiste, auteur d’un pavé dans cette mare du « je » : « Génération : J’ai le droit » [1]. Cette prof d’histoire-géographie dénonce chez ses élèves, mais aussi chez leurs parents « une suspicion » à l’égard de l’autorité et des savoirs, comme si le règne du moi revendiqué sur les réseaux sociaux rendait tout le reste relatif. Au feu, les estrades et piédestaux sur lesquels trônaient autrefois le maître, le juge, le politique, les parents ?


« L’individualisme est un trait fort de nos sociétés contemporaines, et c’est vrai qu’il dilue le sentiment d’appartenance collective, abonde Monique Dagnaud [2]. Nous avons pour de bon quitté la société patriarcale : un cadre existe toujours dans la famille, mais il est négocié et la parole de l’enfant est prise en compte. Pas étonnant, dans ce contexte, que des jeunes s’élèvent avec l’argument j’ai le droit. »

S’il constate aussi « une montée générale des revendications identitaires et des attitudes protestataires », le sociologue de la jeunesse Olivier Galland [3] nuance : « Le rejet de l’autorité n’est pas généralisé chez les jeunes, il est en fait très différent selon le milieu social ou le niveau de diplôme. Mais il est vrai aussi que la reconnaissance de l’individu dans ce qu’il a de particulier est un thème très fort dans la jeunesse. » Une jeunesse pour laquelle les notions de respect et d’humiliation sont, relève le spécialiste, parmi les plus importantes qui soient. Il aurait été intéressant qu’Olivier Galland précise sa pensée : quels sont les milieux sociaux qui rejettent l’autorité ? Est-ce une question de revenus ou de provenance culturelle ? Et de quelle autorité s’agit-il ? Les pompiers et les policiers sont caillassés dans les « banlieues populaires », mais une autre autorité y est respectée.

Entretien avec Barbara Lefebvre

— La génération « J’ai le droit », qu’est-ce ?

Barbara Lefebvre. — C’est à la fois une génération d’élèves et une génération de parents qui considèrent que leurs droits individuels prévalent sur l’intérêt général. On glorifie les identités particulières au détriment du bien commun. Cet individualisme fait le jeu de deux courants : d’une part, le modèle ultralibéral, avec le culte de l’argent ; d’autre part, le communautarisme [comprendre ethnico-religieux], selon lequel on serait déterminé par une identité de naissance à préserver absolument.

— En tant que prof depuis vingt ans, avez-vous observé les comportements de cette génération « J’ai le droit » ?

Barbara Lefebvre. — Oui. Dès la 6e [11-12 ans], les élèves se lèvent en plein cours, tutoient et interrompent l’enseignant… C’est la preuve que quelque chose n’est pas cadré. Je vois dans cette génération deux rejets, deux crises : une crise de l’autorité et une crise de la culture. Or, la culture est fondamentale car elle est génératrice d’intégration. Et je ne parle pas là que des enfants d’immigrés, car un enfant est un nouveau venu dans la société, et le rôle de l’école est de lui apprendre la vie en collectivité. Mais elle est aujourd’hui délégitimée. Il ne faut pas s’étonner, par conséquent, que l’élève conteste, n’obéisse pas, voire dise qu’il est son propre maître.

— Pour vous, l’école serait donc responsable ?


Barbara Lefebvre. — Cette génération est le résultat d’un très long phénomène, mais l’école en particulier a perdu le sens de sa mission. Avec ce principe prétendument progressiste selon lequel il faut se mettre à la portée des enfants, on a maintenu un grand nombre d’élèves derrière un fossé devenu quasiment infranchissable. Privés d’un accès exigeant à la langue, ils [ne parviennent plus à] avoir une conversation avec quelqu’un qui vient d’un autre milieu. L’école a perdu sa capacité intégratrice.
— C’est nouveau ?


Barbara Lefebvre. — L’explosion des réseaux sociaux a accentué la domination du « je » tout-puissant, qui pense primer sur le « nous ». Dans les années 2000 déjà, on sentait chez les élèves un certain non-consentement de l’autorité. Cela s’est exacerbé depuis cinq ou six ans.
— Cet individualisme ne peut-il pas avoir de bons côtés ?


Barbara Lefebvre. — Quand vous mettez votre « je » en avant, quand la seule chose qui compte est la satisfaction de vos désirs et de vos envies, cela crée un rapport avec les autres extrêmement violent. L’autre devient un objet. D’où le harcèlement, le sexisme, et ces petits caïds qui font leur loi…
— Vous incluez les parents…


Barbara Lefebvre. — Beaucoup ont intégré que l’école serait ce lieu de la violence institutionnelle, qui nierait l’identité et l’épanouissement de leurs enfants. Mais c’est normal ! L’école n’est pas le lieu d’épanouissement de l’enfant, c’est le lieu d’instruction de l’élève et futur citoyen. Aujourd’hui, beaucoup de parents ne prennent plus l’école au sérieux parce qu’elle-même a accepté que son idéal soit galvaudé.






[1]  Génération : J’ai le droit, de Barbara Lefebvre, Ed. Albin Michel, 240 p, 18 €.

[2] Le Modèle californien. Comment l’esprit collaboratif change le monde, de Monique Dagnaud, Ed. Odile Jacob, 2016.

[3] Sociologie de la jeunesse, d’Olivier Galland, Ed. Armand Collin, 2017.

Voir aussi

« Trop de diversité sape les fondements de la solidarité »

Et si la diversité diminuait la confiance ? (rediff)

France — Baisse de la natalité, conséquences des réductions des aides aux familles ?

Pendant des années, la France a fait figure de paradoxe en Europe en matière de natalité. Même si les Français apparaissaient parmi les peuples les plus pessimistes du monde, ils continuaient inexorablement à être — avec les Irlandais — les plus féconds du Vieux Continent. Mais, depuis 2012, on observe un lent, mais régulier, ralentissement de ce dynamisme démographique.

Le taux de fécondité, qui avait largement progressé depuis 2002, est passé sous la barre des deux enfants par femme, pour tomber à 1,88 en 2017. Le solde naturel, c’est-à-dire la différence entre les naissances et les décès, avec 164 000 personnes, n’a jamais été aussi faible depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale.

Pour l’Unaf (Union nationale des associations familiales), la baisse de la fécondité est une « des conséquences des réductions faites sur la politique familiale » ces dernières années.

L’Unaf rappelle que seuls 10 % de la baisse des naissances seraient dus à la diminution du nombre de femmes en âge de procréer.

Elle souligne que les enquêtes le démontrent : le désir d’enfants des Français reste intact. Ils souhaitent agrandir leur famille ! Cette aspiration, ces risques, ces enjeux, sont désormais constatés par tous : ils doivent être pris en compte pour relancer la politique familiale.

À chaque réduction de la politique familiale (de moins en moins universelle, les aides financières étant de plus en plus réservée aux seules classes inférieures), l’Unaf a alerté le gouvernement sur les risques de rupture de la confiance avec les familles. Il a fallu trois ans de baisse du nombre de naissances pour qu’il y ait enfin une prise de conscience sur les conséquences ces réductions.

Aujourd’hui, 10 % des femmes en âge de procréer n’ont pas d’enfant. Parmi elles, il y a celles qui ne peuvent pas en avoir, mais aussi et surtout celles qui n’en veulent pas. C’est le cas de Sandrine fidèle auditrice de RMC. « Je n’ai jamais été attirée par la maternité. Les enfants, ça coûte une blinde et je n’ai pas les moyens d’assumer un enfant financièrement. » Et pourquoi la blâmer ? La priorité selon les normes actuelles c’est de se réaliser dans sa carrière (surtout pas femme au foyer !), de profiter de belles vacances et pour ce qui est de la pension, ne pas avoir d’enfants n’est en rien un inconvénient : les économies faites sur l’éducation des enfants absents permettent d’économiser beaucoup d’argent et ce sont les enfants des autres qui paieront — une fois l’âge de la pension venue — les retraites par répartition, les routes, le réseau de la santé et qui soutiendront le prix de l’immobilier et même indirectement des fonds communs de placement.







France — l'extrême gauche contre les écoles privées désinforme

L’émission (en général assez médiocre) C dans l’air a consacré un cours reportage dans le cadre de son édition du samedi 16 décembre à l’école du réseau Espérance Banlieues installée à Argenteuil, le Cours Charlemagne.

Découvrez l’extrait ici :



(Nous avons trouvé amusante l’affiche Liberté j’écris ton nom derrière la représentante du Front de gauche, Céline Malaisé, alors que cette militante vise à brimer la liberté des écoles dont elle ne partage pas la philosophie. Évidemment, la liberté c’était très important pour les gauchistes tant qu’ils ne dominaient pas culturellement la société, maintenant que les ministères et les médias leur sont acquis, il faut que les gens trop conservateurs soient surveillés de très près...)


Commentaire d’Anne Coffinier de la Fondation pour l’école :

Le Front de gauche [l’extrême gauche] a lancé l’offensive contre les écoles hors contrat, dont le formidable essor l’indispose. Le chef d’accusation ? « On est dans une situation de totale liberté pour ce type d’établissement », explique Céline Malaisé, présidente du groupe « Front de Gauche » au Conseil Régional. Accusation terrible, effectivement !

De mauvaise foi ou terriblement mal renseignés, les porte-paroles du Front de Gauche soutiennent que les écoles hors contrat sont situées « hors du cadre républicain » et que leur enseignement n’est « absolument pas contrôlé par l’État ».

C’est totalement mensonger : le cadre légal des écoles hors contrat est défini par le Code de l’éducation. Ces écoles hors contrat — plutôt appelées en pratique écoles indépendantes — sont une des formes d’enseignement parfaitement possible en France, aux côtés de l’école sous contrat, de l’école publique et de l’enseignement à domicile.

La liberté des parents de choisir telle ou telle forme d’école est garantie constitutionnellement : c’est l’un des aspects de la liberté d’enseignement consacrée par le Conseil constitutionnel en 1977.

Le régime d’ouverture et de contrôle de ces écoles est clairement et précisément défini. Il est possible d’en prendre connaissance de manière facile dans la circulaire de treize pages n° 2015-115 du 17-7-2015.

Rappelons que le Front de gauche ne fait pas mystère de sa position idéologique en matière d’éducation : il est opposé dogmatiquement à l’existence d’autres écoles que celles de l’Éducation nationale. Il est hostile à tout financement des écoles privées, et même des écoles privées sous contrat, qui appliquent pourtant les programmes de l’Éducation nationale et qui recrutent des professeurs de même formation et par les mêmes concours, préparent les enfants aux mêmes diplômes nationaux et sont soumises aux mêmes contrôles que l’Éducation nationale. Cela s’appelle une position dogmatique. Et face à cela, l’intérêt des enfants est de peu de poids.

Sciences de l'éducation : « La finalité de l'éducation ne doit pas être laissée de côté »

Entretien de Dominique Ottavi, professeur des universités, avec Anne Coffinier.

Question — Dans un colloque organisé à l’automne à Monaco, aux côtés de la Fondation pour l’école, vous avez exposé l’idée qu’un certain scientisme était à l’œuvre dans les « sciences de l’éducation » et qu’il avait conduit à un appauvrissement des idéaux éducatifs, les finalités ayant cessé d’être un sujet de réflexion. Pourriez-vous préciser ce point ?

Dominique Ottavi — La psychologie de l’enfant et la psychologie expérimentale ont pris leur essor à la fin du XIXe siècle. Elles avaient l’ambition de faire relier la psychologie aux sciences de la nature, et d’étudier l’humain avec les mêmes méthodes ; un auteur représentatif de cette ambition est Théodule Ribot, en France.

Mais ce souci de rigueur a engendré des espérances trop grandes, par exemple, l’espoir d’une éducation entièrement déterminée par la connaissance scientifique du développement de l’enfant. Or, pourquoi Rousseau disait-il (entre autres) que l’éducation est un art ? Il la considérait comme une technique qui utilise le hasard et l’occasion, comme l’explique déjà Aristote dans sa définition de la τέχνη (« technê ») : un menuisier qui travaille le bois adapte son geste et son intention aux irrégularités de son matériau.

De même, dans la relation éducative, saisir une occasion est souvent plus important que de connaître les expériences et théories des psychologues (sans nier l’intérêt de cette connaissance). Il y a aussi un aspect affectif et éthique dans cette relation qui se prête mal à une approche scientifique.

Enfin, l’idée d’une éducation régie par la connaissance psychologique, même en admettant que des progrès actuels améliorent grandement notre connaissance de l’intelligence, de l’apprentissage, et même de l’affectivité, se heurte à une autre difficulté : l’aspect nécessairement politique du projet éducatif. Les finalités de l’éducation, sujet abandonné par les sciences de l’éducation d’aujourd’hui, sont les buts à long terme, les fins au sens d’un choix qui oriente l’action, et cela, même si un idéal choisi n’est pas entièrement réalisable. Par exemple, poursuivre l’autonomie morale des individus est un choix, qui va rejaillir sur les méthodes, mais qui ne se justifie pas uniquement parce que celles-ci « marchent » (ou pas). Des méthodes peuvent varier parce qu’on les a jugées plus ou moins efficaces, alors que l’idéal reste le même : ainsi pour rendre les élèves autonomes dans leur jugement, on peut estimer qu’il faut favoriser leur expression, on peut aussi penser que l’imitation de modèles va les y aider. C’est pourquoi il est important de discuter méthodes et procédés, mais qu’il ne faut pas s’y perdre.

La finalité, les principes sur lesquels on s’appuie, se situent au-delà ne doivent pas être laissés de côté ; ce niveau doit être interrogé quand, comme aujourd’hui, le problème n’est pas seulement l’inefficacité, mais la perte de sens.

Les pratiques qui nous semblent évidentes ne sont-elles pas mal fondées, voire illégitimes ? Il est très désagréable de le dire, mais des connaissances peuvent être utilisées en vue de fins perverses : les systèmes totalitaires y ont bien réussi.

Question — Vous avez souligné la nécessité de lutter pour la préservation voire la réinstallation dans le territoire français de petites écoles rurales à taille humaine, attentives à la qualité du cadre de vie (silence, beauté, faible temps de trajet…). Ce faisant, vous dénoncez la politique puissamment à l’œuvre dans l’école publique comme privée de constitution de gros groupes scolaires par regroupement dans une seule ville de petites unités scolaires jusqu’alors enracinées dans leur territoire. Pouvez-vous préciser votre analyse ?

Dominique Ottavi — J’ai parfois le sentiment que nous ne savons plus pourquoi les enfants sont rassemblées dans l’institution scolaire ! C’est tellement évident dans le quotidien que plus personne ne se pose la question, et pourtant ce quotidien est plein de souffrances : difficultés d’organisation, poids du collectif, phénomènes de violence et de « brimades » (maltraitance entre enfants), la liste est longue. Il me semble que la disparition des écoles rurales est un élément important de cette dégradation du quotidien en France, et je m’appuie pour le dire, non seulement sur des lectures d’ouvrages sur cette question, mais sur les dires de nombreux enseignants, et sur des constats que tout un chacun peut faire en parcourant le territoire.

La rationalisation qui consiste à regrouper les élèves, pour supprimer les classes trop petites, les classes uniques ou les classes à plusieurs niveaux, conduit à organiser de nombreux transports et à couper le lien des jeunes élèves avec leur environnement.

Ce gain de « rationalité » gestionnaire, apparemment logique, a désertifié certaines zones, accéléré la disparition des services publics, puis des médecins… tandis que les nouvelles pratiques tournent le dos à l’expérience pédagogique très intéressante des classes à plusieurs niveaux. Il est tout à fait possible d’entraîner les élèves maîtres à cette situation, qui permet à certains élèves de progresser à leur façon, de s’entraider, et qui permet de faire de l’école un lieu habité, et pas seulement un lieu fonctionnel.

Cette question n’a jamais disparu de l’actualité (voir par exemple Jouan, S., La classe multiâge d’hier à aujourd’hui. Archaïsme ou école de demain ?, Issy-les-Moulineaux, ESF, 2015). En revanche elle n’est jamais présente dans le débat public, qui préfère s’enliser bien souvent dans l’agitation de faux problèmes.

Question — Vous avez indiqué que, contrairement à ce qui est généralement soutenu, le Plan Langevin-Wallon a été progressivement appliqué, de réforme en réforme, de sorte qu’il a finalement constitué une sorte de fil conducteur des différentes réformes opérées ces dernières décennies. Pouvez-vous donner les principales étapes de cette application ? La vision qui sous-tend ce Plan a-t-elle encore de l’avenir ? Ce plan n’a pas été le fait de pédagogues (Freinet par exemple n’y a pas été associé). Dans quelle perspective travaillaient ceux qui ont pensé ce plan Langevin-Wallon ? Que pensez-vous du travail critique conduit à ce sujet par Liliane Lurçat, qui avait étroitement travaillé avec Henri Wallon de 1951 à 1962, donc postérieurement à la rédaction de ce plan ?

Dominique Ottavi — Le plan Langevin-Wallon a été rédigé dans des circonstances très difficiles, il ne faut pas l’oublier, après la guerre et la période du régime de Vichy qui avait complètement déstructuré le système en vigueur sous la Troisième République ; on peut reprocher des choses à ce système, mais il avait sa cohérence et avait vu s’affirmer une identité professionnelle forte des enseignants de l’école élémentaire. Une autre source de confusion vient de l’apparente « modernité » de certaines réformes de ce régime, comme l’a montré Michel Chauvière. Un fil était à renouer avec les projets du Front Populaire, dont le ministre Jean Zay avait été assassiné. On doit ajouter la disparition précoce de Paul Langevin, usé par les épreuves. Difficile de trouver pires circonstances pour une refondation dont pourtant tout le monde souhaitait la venue.

Il prévoyait l’accès généralisé à des études plus longues et organisées par l’orientation, la disparition des coupures entre les ordres d’enseignement considérées comme responsables d’inégalités injustes. Mais ce « plan » a souffert d’une dimension utopique alors même que des personnalités fortes, susceptibles d’avoir une vision d’ampleur comme Freinet n’y étaient pas impliquées ; la refonte complète de la structure du système scolaire est apparue bien vite irréalisable alors que les gouvernements successifs affrontaient d’autres urgences.

Il est pourtant inexact de dire qu’il n’a pas été appliqué, et d’y voir une occasion manquée, car en réalité il a toujours exercé une influence sur les politiques de l’éducation. Une idée générale présente dans le texte, a marqué aussi bien les politiques que les mentalités : l’enseignement primaire et l’enseignement secondaire obéiraient à des modèles antinomiques et irréconciliables, non seulement par leur recrutement pais encore par leur pédagogie. Privilégier le premier par rapport au second serait alors un choix susceptible d’assurer la démocratisation de l’enseignement. Schématiquement, cela revient à placer l’éducation et la pédagogie à la première place au détriment des savoirs à transmettre. C’est, lointainement, la cause de cette polémique entre « républicains » et « pédagogues » en France, qui a occupé les esprits sans aboutir à une véritable clarification des enjeux.

On peut citer, parmi les réformes qui se sont situées dans le prolongement de ce programme en 1959, la réforme Berthoin qui a porté à 16 ans la scolarité obligatoire ; par la suite, en 1963, les collèges d’enseignement secondaire ont remplacé les premiers cycles des lycées. Comme conséquence de cette réforme, il faut considérer en 1969 la création du corps des professeurs d’enseignement général de collège (PEGC) qui enseignaient deux matières au collège ; elle a consacré le recul de la valeur accordée aux disciplines scolaires enseignées par des spécialistes. Le collège unique, instauré par la réforme Haby en 1975, et qui est source de tant d’interrogations aujourd’hui, est une étape importante de ce mouvement qui a instauré la confusion entre la démocratisation et l’indifférenciation, la massification.

Les humanités, considérées comme le reliquat d’une éducation basée sur la sélection sociale, ont été victimes de ce mouvement, et le sort réservé aux langues anciennes en est le symbole. Au-delà, la finalité du système n’est-elle pas devenue subrepticement la croissance du système lui-même ? Y entrer, y rester, y accumuler des passages considérés comme des étapes de la formation qui maintenant s’annonce comme « tout au long de la vie », n’est-ce pas pour beaucoup de jeunes une perspective aussi inévitable qu’incompréhensible ?

Évoquer ce problème est très délicat, car cela expose à la caricature, le risque est grand de paraître dénigrer en même temps l’intention de démocratiser enseignement et culture, ou encore de garantir la justice sociale dans l’accès aux études ; il faut pourtant envisager que les meilleures intentions se fourvoient parfois dans leur réalisation, entraînent des effets pervers. Demeurer dans le déni retarde la reconnaissance de problèmes qui viennent de loin, mais sont très concrets et de plus en plus perceptibles. C’est le mérite de Liliane Lurçat, qui, en même temps qu’elle défendait la justice sociale et la démocratie, alors même qu’elle a été la collaboratrice d’Henri Wallon, d’avoir eu le courage de défendre la priorité de la transmission des savoirs, à commencer par la lecture et l’écriture. Elle a dénoncé l’expansionnisme du système scolaire et son verbiage pseudo scientifique, dissimulant le recul des ambitions et une démocratisation réduite à une fiction.

Dominique Ottavi est Professeur des universités, 70e section, à l’Université de Paris Ouest Nanterre La Défense. Ses thématiques de recherche sont l’Histoire de l’enfance et l’histoire des doctrines pédagogiques, l’histoire des sciences et l’éducation, de la psychologie de l’enfant et de l’adolescent, la philosophie politique de l’éducation, et en histoire des sciences, la notion de développement.




mardi 16 janvier 2018

Notre-Dame du Mont-Carmel, à Ottawa

Découvrez une des rares écoles libres francophones de confession catholique au Canada, l’école Notre-Dame du Mont-Carmel, à Ottawa, établie à quelques encablures du Québec pour plus de liberté scolaire.

Cette école francophone, bénéficie du soutien de l’archevêque d’Ottawa, présente sa campagne de soutien avec humour :



Actuellement, l’école, fondée en 2007, accueille les élèves de la maternelle à la 10e année.

Pour commander la tasse en latin : dboilydnmc.ca

Fédérations des cégeps et de parents pour des mesures qui évitent que les jeunes consomment du cannabis

Le projet de loi québécois sur le cannabis prévoit que la consommation de cannabis sera interdite sur les terrains des cégeps [fin du lycée en Europe] et des universités. La légalisation de la marijuana inquiète toutefois la Fédération des cégeps.

Pour éviter d’inciter les jeunes à la consommation, la Fédération des cégeps veut que les points de vente de cannabis soient interdits à proximité des écoles, des cégeps et des universités.

Il s’agit d’une des recommandations contenues dans le mémoire que la Fédération présentera mardi en commission parlementaire, dont Le Journal de Québec a obtenu copie.

« On est tous un peu inquiets du fait que la légalisation soit perçue comme une banalisation de l’usage, affirme son président-directeur­ général, Bernard Tremblay. Il y a un certain nombre d’éléments à mettre en place pour faire en sorte que le produit ne soit pas banalisé. C’est sûr que s’il y a un commerce en face d’un cégep, c’est quasiment une invitation à la consommation. »

Non à la possession de pot au cégep

Le projet de loi sur le cannabis, déposé par le gouvernement Couillard en novembre, prévoit que la consommation de cannabis sera interdite sur les terrains des cégeps et des universités.

La Fédération s’étonne toutefois que la possession de marijuana dans les établissements postsecondaires soit permise pour les étudiants majeurs et réclame plutôt l’interdiction complète pour tous les étudiants, quel que soit leur âge.

« La perspective de contrôler une partie de nos étudiants et pas l’autre devient extrêmement complexe », lance M. Tremblay. Au Québec, 24 % des cégépiens sont mineurs.

Une exception devrait toutefois s’appliquer pour les résidences, toujours dans les cas de possession, afin de permettre aux cégeps d’adopter leur propre réglementation à ce chapitre, selon leur réalité, soutient la Fédération.

Manque de ressources

Les cégeps devront aussi s’assurer que les nouvelles règles entourant la légalisation du cannabis soient respectées, ce qui reste tout un défi puisque les établissements manquent de moyens, affirme M. Tremblay. « À partir du moment où on l’interdit, il faut le contrôler. On aura de nouvelles obligations, il faut être en mesure de les assumer et il y a un enjeu là présentement. »

La Fédération des cégeps est aussi préoccupée­­­ par les mesures de prévention à mettre en place et par les ressources à la disposition des étudiants qui pourraient développer des problèmes de consommation.

« Dans certains milieux, on a un seul intervenant psychosocial dans le cégep pour faire face à toutes les problématiques, illustre Bernard Tremblay. Présentement, soyons clairs : on n’a pas les ressources pour faire face à ça.

Des comités de parents plaident pour l’âge légal à 21 ans

Dans son mémoire, la Fédération des comités de parents du Québec (FCPQ) estime que la légalisation de la marijuana prévue cet été “aura inévitablement un impact sur les jeunes âgés de moins de 18 ans”. Les nombreux parents consultés au sein de 41 commissions scolaires se disent préoccupés par “les conditions d’apprentissage et de développement personnel de leurs enfants”.

Il ressort de cette consultation et d’une recension de la littérature qu’il serait préférable, selon la FCPQ, que l’âge légal pour consommer du cannabis soit établi à 21 ans. Autrement, les comités de parents craignent que l’augmentation de la disponibilité du cannabis ne contribue au décrochage scolaire des élèves du secondaire.

Parmi les partis politiques, seule la Coalition avenir Québec défend l’importance de rehausser l’âge légal à 21 ans puisque cette drogue aurait des effets néfastes sur le développement du cerveau.

La ministre libérale de la Santé publique, Lucie Charlebois, a toutefois indiqué à de nombreuses reprises que son gouvernement souhaite d’abord éviter que les jeunes consommateurs se procurent du cannabis sur le marché noir et miser sur la sensibilisation et la prévention.

La FCPQ recommande également au gouvernement d’établir “à au moins un kilomètre la distance légale séparant tout point de vente légal d’une école primaire ou secondaire”.

Le projet de loi ne prévoit aucune norme de la sorte, sinon qu’une distance minimale pourra être imposée par voie de règlement entre un point de vente et un lieu fréquenté par des mineurs ou des personnes vulnérables.

LE PROJET DE LOI 157 SUR LE CANNABIS EN BREF

  • L’âge légal pour consommer est fixé à 18 ans.
  • À partir du 1er juillet, la marijuana sera vendue dans environ 15 succursales de la Société québécoise du cannabis. Le nombre de points de vente pourrait grimper à 150 d’ici quelques années.
  • Les produits dérivés de la marijuana (comme les “muffins au pot”) ne seront pas légalisés

Québec — Les immigrés allophones s'anglicisent rapidement

Les données du dernier recensement indiquent que les habitants de Laval, ville de 422 993 habitants au Nord de Montréal, sont deux fois plus nombreux à avoir l'anglais comme langue d'usage qu'il n'y a d'anglophones de naissance dans la ville. La Société Saint-Jean-Baptiste dénonce la situation et demande à la Ville et au gouvernement du Québec d'agir.

À Laval, 7 % de la population est anglophone de naissance, mais 13 % des résidents disent parler l'anglais à la maison. Les gens qui emploient l'anglais comme première langue officielle parlée sont encore plus nombreux : ils représentent 17 % de la population.

Ces données tirées du recensement canadien de 2016 inquiètent le président de la Société Saint-Jean-Baptiste. Selon Maxime Laporte, Laval est la ville qui s'anglicise le plus rapidement au Québec.
On remarque que la langue anglaise a une force d'attraction nettement supérieure au français, donc qu'elle attire dans son giron les allophones, c'est-à-dire les gens qui ne parlent ni français ni anglais.
Maxime Laporte, président de la Société Saint-Jean-Baptiste

Sur le terrain, les Lavallois sont nombreux à constater un glissement vers l’anglais, particulièrement dans le quartier Chomedey. « On n'a qu'à tendre l'oreille », disent certains passants.

Diane S. Boutin remarque qu'on l'accueille en anglais dans certains commerces du boulevard Curé-Labelle. « Il y en a qui vont faire l'effort, si on leur répond en français, de nous parler français. Mais si on continue la conversation en anglais, ce qu'il ne faut pas faire à mon avis, c'est sûr que ces gens-là ne feront pas d'effort. Je trouve ça désolant », explique Mme Boutin.

Lors de notre micro-trottoir, nous avons demandé à cinq jeunes s'ils trouvaient que Laval s'anglicise. Un seul a répondu non et les quatre autres ont répondu oui. Deux d'entre eux trouvaient même que c'est une bonne chose, dont Amid, un adolescent de 16 ans d'origine algérienne et donc considéré comme un immigrant susceptible de renforcer le français.

« La majorité des personnes parlent plus en anglais qu'en français. Ils préfèrent l'anglais parce que c'est une meilleure langue. C'est la langue numéro un au monde. Alors les gens préfèrent parler en anglais, c'est sûr. Puis même moi, si j'avais eu la chance de parler en anglais à la place du français, j'aurais préféré », résume-t-il.

Que faire?

Pour freiner l'anglicisation, le président de la Société Saint-Jean-Baptiste demande au gouvernement du Québec et aux villes de respecter la loi 101 et d'offrir leurs services uniquement en français aux nouveaux arrivants.

Maxime Laporte affirme que la « bilinguisation » des services publics est responsable du phénomène. Le message que cela envoie, dit-il, est que le français est une langue optionnelle et facultative. Il faut, selon lui, faire comme partout ailleurs sur la planète, y compris en Grande-Bretagne, c'est-à-dire offrir les services publics uniquement dans la langue nationale.

À l'heure actuelle, à Laval, tout résident peut demander à recevoir sa correspondance et ses services municipaux en anglais. Le maire de Laval, Marc Demers, soutient que, par courtoisie, il répond en anglais aux résidents qui lui posent des questions dans la langue de Shakespeare aux séances du conseil municipal.

Notre source, cet article de Radio-Canada, ne considère pas la possibilité de limiter l'immigration pour limiter le bassin d'allophones et donc l'anglicisation rapide par assimilation de ces allophones.

lundi 8 janvier 2018

Éveil à la programmation : robots-jouets programmables

Protégez-Vous a testé des robots-jouets LEGO, Makeblock, Fisher-Price, Learning Resources, WowWee, Sphero, etc. Consultez leur mise à l'épreuve : TEST DE 13 ROBOTS-JOUETS.