lundi 15 février 2010

Condorcet : L’éducation publique doit-elle se borner à l’instruction ?

Jean-Antoine-Nicolas Caritat, marquis de Condorcet est né à Ribemont dans l’Aisne en 1743. Formé dans des collèges jésuites, puis élève de d’Alembert, il s’oriente d’abord vers les mathématiques et ses publications (notamment sur le calcul intégral) lui valent d’entrer en 1769 à l’Académie royale des sciences. En 1774 l’économiste Turgot l’appelle pour le rejoindre au ministère des Finances. L’intérêt de Condorcet se tourne alors vers la philosophie et la politique. Il se distingue alors pour son activité au profit des droits de l’homme, des droits femmes, des juifs et des personnes de couleur, et en soutien de la très jeune république des États-Unis d’Amérique (1776). Il est élu en 1782 à l’académie française. Dès la convocation des États Généraux il s’engage dans une activité politique intense et est élu à l’assemblée législative. En 1793, hostile au fait que le roi soit jugé par la Convention, Condorcet vote pour « la peine la plus élevée en deçà de la mort ». Il prépare avec Thomas un projet de constitution dite « girondine » que l’Assemblée rejette pour lui préférer, quelques mois plus tard, un projet initié par le Comité de salut public. Indigné, Condorcet publie un Avis aux français sur la nouvelle Constitution qui lui vaudra d’être décrété d’arrestation pour trahison le 8 juillet 1793. Il échappe à ses poursuivants jusqu’au 27 mars 1794. Arrêté à Clamart il est emprisonné à Bourg-Égalité (Bourg-la-Reine), il est retrouvé mort dans sa cellule le 28 mars 1794.
« L’éducation publique doit-elle se borner à l’instruction ?

On trouve chez les anciens quelques exemples d’une éducation commune où tous les jeunes citoyens, considérés comme les enfants de la république, étaient élevés pour elle, et non pour leur famille ou pour eux-mêmes. Plusieurs philosophes ont tracé le tableau d’institutions semblables. Ils croyaient y trouver un moyen de conserver la liberté et les vertus républicaines, mais un motif oblige de borner l’éducation publique à la seule instruction, c’est qu’on ne peut l’étendre plus loin sans porter atteinte aux droits des parents et parce qu’une éducation publique deviendrait contraire à l’indépendance des opinions. [Note du carnet : ce paragraphe est un résumé de l'introduction de Condorcet. Voir le texte original :​http://www.numilog.com/​fiche_livre.asp?​id_livre=182]

L’éducation, si on la prend dans toute son étendue, ne se borne pas seulement à l’instruction positive, à l’enseignement des vérités de fait et de calcul, mais elle embrasse toutes les opinions politiques, morales ou religieuses. Or, la liberté de ces opinions ne serait plus qu’illusoire, si la société s’emparait des générations naissantes pour leur dicter ce qu’elles doivent croire. Celui qui en entrant dans la société y porte des opinions que son éducation lui a données n’est plus un homme libre, il est l’esclave de ses maîtres, et ses fers sont d’autant plus difficiles à rompre, que lui-même ne les sent pas, et qu’il croit obéir à sa raison, quand il ne fait que se soumettre à celle d’un autre. On dira peut-être qu’il ne sera pas plus réellement libre s’il reçoit ses opinions de sa famille. Mais alors ces opinions ne sont pas les mêmes pour tous les citoyens ; chacun s’aperçoit bientôt que sa croyance n’est pas la croyance universelle, il est averti de s’en défier, elle n’a plus à ses yeux le caractère d’une vérité convenue, et son erreur, s’il y persiste, n’est plus qu’une erreur volontaire.

Les préjugés qu’on prend dans l’éducation domestique sont une suite de l’ordre naturel des sociétés, et une sage instruction, en répandant les lumières, en est le remède ; au lieu que les préjugés donnés par la puissance publique sont une véritable tyrannie, un attentat contre une des parties les plus précieuses de la liberté naturelle.

Les anciens n’avaient aucune notion de ce genre de liberté, ils semblaient même n’avoir pour but, dans leurs institutions, que de l’anéantir. Ils auraient voulu ne laisser aux hommes que les idées, que les sentiments qui entraient dans le système du législateur.

Enfin, une éducation complète s’étendrait aux opinions religieuses ; la puissance publique serait donc obligée d’établir autant d’éducations différentes qu’il y aurait de religions anciennes ou nouvelles professées sur son territoire ; ou bien elle obligerait les citoyens de diverses croyances, soit d’adopter la même pour leurs enfants, soit de se borner à choisir entre le petit nombre qu’il serait convenu d’encourager. On sait que la plupart des hommes suivent en ce genre les opinions qu’ils ont reçues dés leur enfance, et qu’il leur vient rarement l’idée de les examiner. Si donc elles font partie de l’éducation publique, elles cessent d’être le choix libre des citoyens, et deviennent un joug imposé par un pouvoir illégitime.

En un mot, il est également impossible ou d’admettre ou de rejeter l’instruction religieuse dans une éducation publique qui exclurait l’éducation domestique, sans porter atteinte à la conscience des parents, lorsque ceux-ci regarderaient une religion exclusive comme nécessaire,ou même comme utile à la morale et au bonheur d’une autre vie. Il faut donc que la puissance publique se borne à régler l’instruction, en abandonnant aux familles le reste de l’éducation.

Elle n ’a pas droit de faire enseigner des opinions comme des vérités.

La puissance publique ne peut, sur aucun objet, avoir le droit de faire enseigner des opinions comme des vérités, elle ne doit imposer aucune croyance. Si quelques opinions lui paraissent des erreurs dangereuses, ce n’est pas en faisant enseigner les opinions contraires qu’elle doit les combattre ou les prévenir, c’est en les écartant de l’instruction publique, non par des lois, mais par le choix des maîtres et des méthodes, c’est surtout en assurant aux bons esprits les moyens de se soustraire à ces erreurs, et d’en connaître tous les dangers.

La puissance publique ne peut pas établir un corps de doctrine qui doive être enseigné exclusivement.

Sans doute, il est impossible qu’il ne se mêle des opinions aux vérités qui doivent être l’objet de l’instruction. Si celles des sciences mathématiques ne sont jamais exposées à être confondues avec l’erreur, dans les sciences naturelles les faits sont constants. Mais les uns, après avoir présenté une uniformité entière, offrent bientôt des différences, des modifications qu’un examen plus suivi ou des observations multipliées font découvrir ; d’autres, regardés d’abord comme généraux, cessent de l’être, parce que le temps ou une recherche plus attentive ont montré des exceptions. Dans les sciences morales et politiques, les faits ne sont pas si constants, ou du moins ne le paraissent pas à ceux qui les observent. Plus d’intérêts, de préjugés, de passions mettent obstacle à la vérité, moins on doit se flatter de l’avoir rencontrée ; et il y aurait plus de présomption à vouloir imposer aux autres les opinions qu’on prendrait pour elle. comme ces sciences influent davantage sur le bonheur des hommes, il est bien plus important que la puissance publique ne dicte pas la doctrine commune du moment comme des vérités éternelles, de peur qu’elle ne fasse de l’instruction un moyen de consacrer les préjugés qui lui sont utiles, et un instrument de pouvoir de ce qui doit être la barrière la plus sûre contre tout pouvoir injuste.

Le devoir, comme le droit de la puissance publique, se borne donc à fixer l’objet de l’instruction et à s’assurer qu’il sera bien rempli.

La constitution de chaque nation ne doit faire partie de l’instruction que comme un fait.

On a dit que l’enseignement de la constitution de chaque pays devait y faire partie de l’instruction nationale. Cela est vrai, sans doute, si on en parle comme d’un fait ; si on se contente de l’expliquer et de la développer ; si, en l’enseignant, on se borne à dire : Telle est la constitution établie dans l’État et à laquelle tous les citoyens doivent se soumettre. Mais si on entend qu’il faut l’enseigner comme une doctrine conforme aux principes de la raison universelle ; ou exciter en sa faveur un aveugle enthousiasme qui rende les citoyens incapables de la juger, si on leur dit : Voilà ce que vous devez adorer et croire, alors c’est une espèce de religion politique que l’on veut créer ; c’est une chaîne que l’on prépare aux esprits ; et on viole la liberté dans ses droits les plus sacrés, sous prétexte d’apprendre à la chérir. Le but de l’instruction n’est pas de faire admirer aux hommes une législation toute faite, mais de les rendre capables de l’apprécier et de la corriger. Il ne s’agit pas de soumettre chaque génération aux opinions comme à la volonté de celle qui la précède ; mais de les éclairer de plus en plus, afin que chacune devienne de plus en plus digne de se gouverner par sa propre raison.

Il est possible que la constitution d’un pays renferme des lois absolument contraires au bon sens ou à la justice, lois qui aient échappé aux législateurs dans des moments de trouble, qui leur aient été arrachées par l’influence d’un orateur ou d’un parti, par l’impulsion d’une effervescence populaire ; qui enfin leur aient été inspirées, les unes par la corruption, les autres par de fausses vues d’une utilité locale et passagère : il peut arriver, il arrivera même souvent qu’en donnant ces lois, leurs auteurs n’aient pas senti en quoi elles contrariaient les principes de la raison, ou qu’ils n’aient pas voulu abandonner ces principes, mais seulement en suspendre, pour un moment, l’application. Il serait donc absurde d’enseigner les lois établies autrement que comme la volonté actuelle de la puissance publique à laquelle on est obligé de se soumettre, sans quoi on s’exposerait même au ridicule de faire enseigner, comme vrais, des principes contradictoires. »







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1 commentaire:

Sébas a dit…

Pourquoi l'État doit-il assuré l'instruction ?

Voilà LA question... selon moi.

Tout commence là, et se terminera là, le jour où nous répondrons avec honnêté et profondeur à CETTE question.

Ce n'est pas demain la veille...