vendredi 31 mai 2013

Histoire — l'eau brûlait déjà en 1669 quand Cavelier de La Salle passa par Burning Springs (NY)

Dans le film Gasland (dont de nombreux extraits ont été diffusés sur Radio-Canada),  on voit l'eau d'un robinet prendre feu si l'on en approche un briquet. Une enquête d'État menée par la Colorado Oil and Gas Conservation Commission a par la suite prouvé que le problème était dû au méthane naturellement présent dans l’eau et non à la technique de fracturation hydraulique ou à l’exploitation du gaz.

Ces phénomènes sont bien connus. Déjà en 1669, Cavelier de la Salle et ses compagnons ont été témoins du même phénomène dans ce qui allait devenir le haut de l'État de New York :




« Nous passâmes ainsi le temps pendant sept ou huit jours attendant toujours qu'il revint de traite quelque esclave pour nous donner, et ce fut pendant ce temps là, que pour me désennuyer, j'allai avec M. de la Salle sous la conduite de deux sauvages, voir environ à quatre lieues vers le midi du village où nous étions, une fontaine assez extraordinaire.

Elle forme un petit ruisseau en sortant d'un rocher assez haut. L'eau est fort claire, mais elle a une mauvaise odeur semblable à celle des boues de Paris, lorsqu'on remue avec le pied la boue qui est au fond de l'eau. Je mis le flambeau dedans et incontinent cette eau conçut le feu, comme pour voir faire l'eau-de-vie, et elle ne s'éteint point qu'il ne vienne de la pluie.

Cette flamme est parmi les sauvages une marque d'abondance, ou de stérilité lorsqu'elle a les qualités contraires. Il n'y a aucune apparence de soufre, ni de salpêtre, ni d'aucune autre matière combustible. L'eau n'a même aucun goût ; et je ne puis dire ni penser autre chose de meilleur sinon que cette eau passe par quel que terre alumineuse dont elle tire cette qualité combustible. »


Un nouveau documentaire démonte Gasland et l'eau du robinet qui s'enflamme, Fracknation. Quelques extraits ci-dessous :




















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Québec — Livre lancé sur l'éducation à domicile

Le lancement du livre Destination école-maison de Monique Legault et Christine Larose aura lieu le lundi 3 juin dès 1 h 30 au Pavillon de l’île Saint-Bernard de Châteauguay.

Cet ouvrage serait le premier livre québécois à traiter de l’éducation à domicile. Ce livre comprend le témoignage d’une famille qui fait l’école à la maison depuis plus de 10 ans. Les deux auteurs veulent inspirer les parents-éducateurs et démystifier cette pratique pour ceux intéressés à en connaître davantage sur cette vie au quotidien. Ensemble, elles ont écrit ce livre qu’elles disent toujours avoir voulu lire.


Renseignements :  destinationecolemaison@gmail.com




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Royaume-Uni — Des réformes de l’Éducation efficaces ?

Financement forfaitaire et autonomisation des établissements


En France, la Cour des comptes propose pour la première fois une gestion de l’Éducation nationale par forfait par élève. De son côté, en termes de services rendus et de dotations en enseignants par établissement, l’Angleterre est déjà en train d’introduire cette notion dans le calcul de son budget éducatif. Le système éducatif du Royaume-Uni, en pleine réforme, se caractérise aujourd’hui par une indépendance grandissante des établissements scolaires, une rationalisation des financements et des administrations responsables des questions d’éducation.
Un point sur la dévolution en matière d’éducation


L’Angleterre, le Pays de Galles et l’Irlande du Nord partagent encore un socle commun en matière de politique éducative alors que l’Écosse possède déjà son système propre et indépendant. Cependant, en respect du processus de dévolution, les dernières réformes éducatives votées par le gouvernement de Westminster ne s’appliquent ou ne s’appliqueront qu’en Angleterre, notamment concernant le développement des académies et des écoles libres, la réforme des financements ou encore le passage à 18 ans en 2015 de l’âge minimum de sortie du cursus scolaire.
Le système scolaire écossais, lui, s’est distingué de la stratégie éducative du Royaume-Uni avant même la création de son Parlement en 1998 qui prend alors contrôle des questions d’éducations. Le gouvernement écossais et son Parlement ont la responsabilité de penser la stratégie éducative du pays, de contrôler l’Agence pour l’Education et de lui allouer un budget. La politique éducative de l’Écosse est principalement gérée par Education Scotland, l’Agence pour l’Éducation écossaise, un organe indépendant, mais devant rendre des comptes au gouvernement. En 2002, suite à un débat national sur l’éducation, l’Agence et le gouvernement proposent une réorientation du système éducatif vers un parcours de l’excellence (Curriculum for Excellence) moins rigide, laissant plus de liberté d’initiatives aux professeurs, privilégiant l’épanouissement personnel et des compétences afin de former une jeunesse performante et responsable. Localement, 32 collectivités assurent le fonctionnement des établissements scolaires publics.

En Angleterre, une gestion partagée tendant vers une plus grande autonomie des autorités locales et des établissements

Le gouvernement et le Parlement de Westminster sont responsables de la politique éducative du Royaume-Uni de manière générale, ils fixent les programmes d’enseignements nationaux, les critères de qualifications des enseignants ainsi que leurs salaires. Au niveau local, la réforme de 2009 ayant fortement rationalisé le découpage administratif du pays, chaque collectivité [1] instaure une autorité locale (local authority ou LA), administrée par un conseil composé des représentants des différents acteurs de l’éducation (représentants des parents d’élèves, des enseignants, de la commune…). Ces autorités supervisent l’ensemble des établissements d’enseignement public de leur zone, y répartissent les moyens (matériels ou financiers) ; fixent les grandes lignes de la politique de recrutements et payent tout le personnel (enseignants ou non). Ce sont les établissements scolaires qui organisent ensuite le recrutement individuel des enseignants alors que les conseils d’administration (ou governing bodies) nomment les chefs d’établissements, organisent la stratégie des établissements, assurent la bonne gestion des dépenses et veillent aux résultats pédagogiques.
La formation professionnelle et l’enseignement supérieur sont tous les deux sous la responsabilité du ministère du Travail, de l’Innovation et des Compétences. Tous les ans, le ministre remet une lettre au Higher Education Funding Council for England (Conseil pour le financement de l’enseignement supérieur en Angleterre) détaillant les orientations et les priorités du gouvernement pour l’enseignement supérieur. Si les universités et les établissements d’enseignement supérieur sont autonomes, c’est le Conseil qui répartit les fonds publics pour l’enseignement et la recherche. La formation professionnelle, bien que le ministère du Travail, de l’Innovation et des Compétences en soit responsable et la finance à travers la Skills Funding Agency (Agence pour le financement des compétences), se caractérise par sa grande flexibilité. Elle relève principalement des initiatives privées et des partenariats entre les entreprises et les acteurs locaux.
La politique éducative est finalement contrôlée par deux institutions. Le Bureau de contrôle pour l’Éducation, les Services à l’enfance et les Compétences (Office for Standard in Education, Children’s Services and Skills), responsable de l’inspection de l’éducation générale, des services s’occupant des enfants, de la formation professionnelle ou continue ainsi que du travail des jeunes et l'Agence de l'assurance de la qualité pour l'enseignement supérieur (The Quality Assurance Agency for Higher Éducation), un organe indépendant qui représente les chefs d’établissements des universités et d’établissements d’enseignement supérieur. Ils veillent à ce que la qualité de l’enseignement supérieur soit homogène à travers le territoire.

L’émergence de l’enseignement indépendant sur fonds public en Angleterre

La réforme de l’éducation en 2010 (ou Academies Act 2010) visait à augmenter le nombre d’écoles indépendantes à travers l’Angleterre, notamment en facilitant l’émergence des académies, qui sont des écoles indépendantes financées par l’argent public, versé directement par le gouvernement. Avant la réforme, 203 établissements d’enseignement secondaire avaient le statut d’académie. Aujourd’hui, toutes les écoles publiques peuvent se convertir en académies et on en décompte 2 886 regroupant plus de 2 millions d’élèves (soit près de 27 % du total des élèves de l’enseignement public) [2]. Elles sont ensuite libres de recruter leurs personnels, selon leurs propres critères, d’établir leur stratégie d’enseignement ainsi que les programmes (sous réserve qu’il reste cohérent avec le programme national) et peuvent même modifier le calendrier scolaire. La plupart d’entre elles sont parrainées par une entreprise, une université, une organisation extérieure, qui devient alors responsable de l’établissement et de ses résultats. La motivation première de cette réforme étant d’améliorer le niveau des établissements faibles, notamment en les plaçant sous la responsabilité d’une institution plus prestigieuse et efficace.
Les motivations poussant les établissements publics à se convertir au système des académies sont principalement l’augmentation de leurs moyens financiers. 39 % des académies interrogées admettent qu’il s’agissait de leur motivation principale et près de ¾ des académies expliquent que leurs perspectives financières se sont améliorées depuis leur conversion notamment grâce à une gestion personnalisée. Vient ensuite le désir d’autonomie des établissements qui sont maintenant libres de gérer leur budget, de penser leur stratégie éducative et de coopérer avec d’autres institutions que les autorités locales.

En Angleterre, un financement complexe en pleine réforme

Le financement de la politique éducative en Angleterre se fait par le sommet et la répartition des financements se fait ensuite selon les niveaux d’enseignements et les types d’établissements.
L’enseignement général public (maintained schools) est financé par des subventions affectées à l’éducation (dedicated school grant ou DSG) calculées par le gouvernement, transmises par l’Education Funding Agency et ensuite divisées par les autorités locales afin de répondre aux besoins spécifiques de chaque établissement. Elles représentent près de 83% du budget total de l’enseignement public administré par les autorités locales (voir tableau), le reste du budget étant assuré par des subventions et allocations particulières ainsi que des compensations versées par les écoles venants de se convertir au système des académies. La répartition des financements se fait par un calcul complexe et opaque qui résulte en une large variabilité des budgets alloués aux établissements.
Répartition des financements du budget (2010-11) de l’enseignement public administré par les autorités locales (en milliards de £).
2010-11
% du financement total
Subventions affectées à l’éducation31.165.201.26282,90%
Subventions de niveau (School Standard Grant)1.575.979.1324,20%
Subventions de développement (School Development Grant )1.893.542.5865,00%
Autres subventions1.190.988.4663,20%
Financement de LSC( The Learning and Skills Council)2.219.445.3185,90%
Financements annexes des autorités locales68.358.9190,20%
Compensations versées par les Académies-545.187.808-1,40%
Budget total pour l’Angleterre37.612.832.696100%
Source : Department of Education – Budget data analysis pack 2010-11.

Face à ce système confus et toujours dans une volonté de rationalisation des politiques publiques, le gouvernement de Westminster et le Parlement ont voté une réforme [3] du financement de l’éducation basé, non plus sur le type d’établissement, mais sur le nombre d’élèves. Ce nouveau système de financement qui devrait être pleinement opérationnel pour la rentrée 2014 avec une année de transition en 2013-2014 cherche à simplifier le calcul des budgets alloués par établissement et à augmenter l’autonomie des conseils d’administration et des chefs d’établissements. L’État continue de financer l’éducation à travers les autorités locales qui vont déterminer une somme forfaitaire à allouer aux établissements de leur zone. Cette somme, servant à financer le salaire du personnel, les dépenses de matériels et de maintenance, sera la même pour tous les établissements publics d’une zone, sans distinction aucune de taille, de location ou d’âge des élèves. Ce rééquilibrage verra une baisse des budgets actuels les plus hauts et une augmentation des plus faibles, bien que pour l’année 2013, le gouvernement s’est engagé à ne pas réduire de plus de 1,5 % le financement public aux écoles. Les seules variations de budget se feront ensuite à travers des subventions supplémentaires, proportionnelles aux nombres d’élèves par établissements.
L’enseignement supérieur public, que le gouvernement souhaite de plus en plus autonome, bénéficie, lui, d’un budget public soutenu par des financements privés, dont les frais de scolarités des étudiants (34,7 %) et les investissements privés (environ 35 % du budget) (Voir tableau). Alors que le financement public pour l’enseignement supérieur 2011-12 a chuté de 6,7 % par rapport à l’année précédente, le budget total a augmenté de près de 400 millions de £ [4]. Cette baisse du financement public a principalement été compensée par l’augmentation des frais de scolarités payés par les étudiants (+ 7,8 %) qui peuvent désormais atteindre les 9 000£ annuels.

Répartition des financements du budget (2011-12) de l’enseignement supérieur public (1 000 £).
2011-12% du financement total
Subventions publiques8.270.98929,6 %
dont financements pour l’enseignement5.366.38519,2 %
dont financements pour la recherche1.930.0746,9 %
Frais de scolarité et contrats d’éducation9.676.45934,7 %
Dont étudiants européens5.702.77820,4 %
Dont étudiants non européens3.238.81611,6 %
Financement privé pour la recherche4.509.71516,2 %
Autres sources de financements5.180.12618,6 %
Donations et retour sur investissements285.0271,0 %
Budget total27.922.316100%
Source : HESA HE Finance Plus 2011/12.

Remarques : Les financements non publics pour la recherche sont versés par des associations pour la recherche scientifique (The Royal Society, The British Academy), des associations à but non lucratif, des entreprises… Les « autres sources de financements » sont notamment les frais de résidence et de restauration des étudiants, des subventions des autorités locales et conseils d’administration, les revenus générés par les parutions et les services rendus (centres médicaux et hospitaliers dépendant des établissements).

Conclusion

Le modèle éducatif du Royaume-Uni est donc fortement déconcentré et privilégie la gestion locale soit par les autorités locales ou par des conseils d’administration presque indépendants. Si l’éducation publique primaire et secondaire reste rattachée aux autorités publiques, l’enseignement supérieur et la formation professionnelle se construisent principalement sur des partenariats public-privés. L’Angleterre, elle, poursuit dans le sens d’une plus grande autonomie des établissements scolaires avec la réforme des écoles indépendantes qui est peu à peu en train de changer le paysage éducatif du pays. En supprimant ainsi les échelons administratifs entre le gouvernement, qui verse des subventions rationalisées, et des établissements scolaires plus autonomes, le gouvernement de Westminster souhaite faire marcher la concurrence entre les écoles et ainsi élever le niveau d’éducation de sa jeunesse tout en régulant sa dépense publique.


[1] La rationalisation du paysage administratif du Royaume-Uni en 2009 a abrogé le découpage historique du pays pour instaurer un système métropolitain, non métropolitain et londonien. Les zones les moins peuplées ont été refondées en autorité unique (unitary authority) qui gère tous les services confondus. Au nombre de 55, elles peuvent concerner un comté entier, une ville et son agglomération ou une région. Viennent ensuite les zones non métropolitaines divisées en districts non métropolitains, chaque district élisant un conseil responsable notamment des questions d’éducation. Les 6 grandes agglomérations du Royaume-Uni ont été divisées en districts métropolitains, plus petits, gérant également la politique éducative. Enfin, le découpage du Grand Londres en districts londoniens complète les 159 autorités locales de l’Union.
[2] Source : The Guardian - Number of children taught in academies reaches 2 million.
[3] Source : Department for Education – School funding reform, next steps toward a fairer system.
[4] Source : HESA HE Finance Plus 2011/2012.

Source : IFRAP (avec quelques corrections typographiques et orthographiques)

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France — Le gouvernement de gauche appelé à contrôler davantage les écoles non subventionnées

Un rapport invite le gouvernement socialiste français à contrôler davantage les écoles non subventionnées (et donc se rapprocher de la situation québécoise où l'État limite rigoureusement la liberté scolaire) :
« C'est devenu un rituel : chaque année depuis 2000, le médiateur de l'éducation nationale et de l'enseignement supérieur remet aux ministères concernés un " bilan d'activités " - sorte de synthèse annuelle des réclamations émanant du terrain, des personnels autant que des usagers de l'école. Une remontée de tout ce qui mécontente, irrite, émeut dans le fonctionnement du système scolaire et universitaire. 
Dans la pile des quelque 10 000 lettres reçues en 2012, un sujet a attiré l'attention de la médiatrice, Monique Sassier : l'enseignement privé « hors contrat ». Une galaxie d'écoles et d'établissements secondaires ou supérieurs accueillant « au moins » 140 000 jeunes, estime-t-elle. À la différence du privé « sous contrat » avec l'État, ces établissements ne reçoivent aucune subvention mais possèdent une autonomie quant aux programmes et à la pédagogie. Le secteur est en « développement rapide », mais insuffisamment surveillé par l'État, peut-on lire dans le rapport rendu public jeudi 30 mai. [...] 
Ses préconisations : clarifier les relations entre le " hors contrat " et l'Etat, perçues comme " floues et incertaines ". Définir une habilitation ou un label unique [aucune tête ne dépassera !?], permettant de reconnaître les écoles et établissements privés " certifiés " par l'institution [étatique] pour leur sérieux et leurs débouchés professionnels. [...] »

Source : Le Monde

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lundi 27 mai 2013

Distribution d'ordinateurs dans les classes pauvres : sans effet sur les résultats scolaires

Les chercheurs Robert Fairlie et Jonathan Robinson ont fourni au hasard des ordinateurs gratuits à 1.123 élèves de la sixième à la dixième année fréquentant 15 écoles différentes à travers la Californie. Ces étudiants ne disposaient pas encore d'un ordinateur, de sorte que leur utilisation de l'ordinateur a considérablement augmenté. Cependant, l'expérience n'a eu aucun effet sur ​​les notes, les résultats des tests, les crédits obtenus, la fréquentation de l'école ou le comportement des élèves.

Que s'est-il produit ?

Réponse brève : rien.

Réponse un peu plus longue : on a remarqué que les enfants ont passé plus de temps à l'ordinateur, temps divisé entre la rédaction des devoirs, les jeux électroniques et les échanges sur les réseaux sociaux. Mais on n'a noté aucune amélioration dans la réussite scolaire, la présence en classe ou quoi que ce soit d'autre. On n'a même pas remarqué une amélioration en compétences informatiques. Dans le même temps, on n'a pas plus noté d'impact négatif. L'accès à des jeux informatiques supplémentaires n'a pas réduit le temps total consacré aux devoirs ou conduit à des baisses de résultats. Même en divisant la population en sous-groupes démographiques, les chercheurs n'ont rien trouvé.

L'étude ne se penche pas sur les raisons de cette absence d'effets, positifs autant que négatifs. Certains commentateurs postulent que « la façon dont les familles aisées aident leurs enfants à l'école n'est pas liée à l'achat de biens durables, mais qu'elle implique plutôt du capital social ou une participation directe des parents. »

Certes, il s'agit d'une explication plausible. Une autre possibilité : les ordinateurs n'ont tout simplement pas grand-chose à voir avec de bons résultats scolaires que ce soit pour les enfants nantis ou les moins fortunés.

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dimanche 26 mai 2013

Des leçons d’antiracisme et de multiculturalisme augmenteraient l’intolérance des élèves et « provoquerait l’animosité envers les autres cultures »

Selon une étude universitaire publiée plus tôt ce mois, les enfants qui reçoivent des cours d’antiracisme à l’école seraient plus susceptibles d’être intolérants à l’extérieur de la classe.

Selon l’étude, accuser les enfants blancs de racisme engendre de l’animosité, et le fait de discuter de questions ethniques sensibles, telles que les crimes d’honneur, donne une mauvaise image des enfants issus des minorités.

L’étude affirme que les enfants habitant dans des quartiers multiethniques démontrent souvent peu d’hostilité envers les autres ethnies. Elle constate toutefois que « lorsque des cours sont consacrés au multiculturalisme, l’effet positif de la mixité décroît et les attitudes xénophobes augmentent. »

L’étude a été réalisée aux Pays-Bas. Elle est publiée dans la revue European Sociological Review. Elle se fonde sur une enquête auprès de 1 444 élèves âgés de 14 et 15 ans dans dix écoles de la ville de Nimègue. Ces adolescents, issus de différentes classes sociales, de différents milieux ethniques et aux résultats scolaires divers, ont été interrogés sur leurs attitudes envers les élèves d’autres origines ethniques et sur l’enseignement multiculturel dans leurs écoles.

Selon cette étude, les garçons tendent à être plus intolérants que les filles, et l’intolérance est plus marquée chez ceux qui ont une forte identité religieuse ou ethnique, chez les jeunes d’origine turque ou marocaine, et ceux qui ont de faibles résultats scolaires.

L’étude conclut toutefois que l’enseignement du multiculturalisme produit des «effets négatifs inattendus», ajoutant que : « l’impact des relations interethniques positives en classe disparaît, et même s’inverse, lorsque le multiculturalisme est enseigné dans les cours. »

Le rapport ajoute que des discussions sur des sujets tels que les crimes d’honneur ou l’excision pouvaient engendrer des sentiments négatifs parmi les groupes minoritaires. Une présentation unilatérale du racisme qui catégorise les gens comme victimes ou racistes peut également susciter l’animosité ».

Ces conclusions de l’étude font écho aux vues de Ray Honeyford, directeur d’une école de Bradford licencié il y a près de 30 ans pour avoir affirmé que l’enseignement multiculturel nuisait aux élèves.

Patricia Morgan, auteur de nombreux ouvrages sur la famille et l’éducation, a déclaré pour sa part au Daily Mail : « Si vous insistez sur le prétendu racisme des enfants, ils le vivent mal. Les élèves sont accusés de choses qu’ils n’ont pas faites ou auxquelles ils n’ont pas pensé. Le multiculturalisme tente de manipuler les pensées, les croyances et les émotions des enfants, ce qui constitue de l’endoctrinement, et ça ne marche pas. C’est contre-productif. »


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Montréal — création d'une réseau de garderies catholiques ?

Le Devoir rapporte que, selon des sources bien au fait du dossier, le diocèse de Montréal évoquerait la possibilité de créer un réseau de garderies catholiques. Mais avant toute chose, il aurait engagé une firme d’ingénieurs pour évaluer l’état des bâtiments dont les réparations s’annoncent chères. Au moins 70 millions seraient dégagés pour restaurer certaines églises, selon ces mêmes sources.

Sans vouloir confirmer le projet de garderie, l’adjoint au vicaire général, Alain Walhin, ne nie toutefois pas les intentions du diocèse de mettre un frein à la « dilapidation » du patrimoine religieux et de revenir aux œuvres catholiques. Ne serait-ce que pour réhabiliter la crédibilité de cette confession, déclare-t-il. « Regardez les nouvelles, on parle d’écoles juives, musulmanes, qui sont obligées de suivre le programme du ministère, mais qui donnent des cours de religion qui dépassent le nombre d’heures permis. Le gouvernement ne fait rien, mais les écoles catholiques, on se fait taper dessus. C’est deux poids, deux mesures », dit M. Walhin.

Depuis 2011, une directive du ministère de la Famille interdit à toute garderie subventionnée de tenir des «&nbs^^activités ayant pour objectif l’apprentissage d’une croyance, d’un dogme ou de la pratique d’une religion spécifique` ». Jusqu’ici, huit plaintes ont été reçues en vertu de cette règle, qui est par ailleurs contestée en cour par une coalition d’organismes notamment juifs et catholiques. Ces garderies seront d'ailleurs en Cour supérieure du Québec en février 2014 pour le maintien de la liberté religieuse dans leurs institutions.

Devant cette directive qui laïcise de force, les CPE n’ont pas leur place dans les églises, conclut M. Walhin. « Les CPE sont subventionnés par le gouvernement, qui est contre les églises. Ils veulent louer les presbytères et les sous-sols d’église, mais il n’est pas question de nommer Jésus, et il faut enlever les crucifix partout. […] D’un autre côté, dans les écoles, on oblige les enfants à ne pas manger de porc parce qu’il y a des musulmans ou des juifs et que c’est contre religion. Et nous, on est les dindons de la farce, a lancé M. Walhin. C’est pas parce qu’on arrête les projets qu’on est contre les CPE. Leur but n’est pas mauvais et c’est important, mais si vous voulez louer nos églises, on n’enlèvera pas le clocher juste pour vous faire plaisir. J’aime mieux perdre un revenu mensuel que de faire rire de nous. »

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samedi 25 mai 2013

Québec — La popularité des écoles privées et plus particulièrement catholiques augmente

Selon le quotidien Le Devoir :

« un rapport inédit du ministère de l’Éducation sur les écoles confessionnelles remet les pendules à l’heure. Contrairement aux croyances populaires, de toutes les écoles confessionnelles (nécessairement privées), ce sont les écoles catholiques qui connaissent la plus forte croissance (25 %).

Selon le rapport intitulé Le fait religieux dans les écoles privées du Québec dont Le Devoir a obtenu copie, « la seule augmentation des effectifs des écoles catholiques au cours des douze derniè̀res anné́es (15 366 élèves) est supé́rieure au nombre total d’é́lè̀ves fré́quentant toutes les autres é́coles confessionnelles (12 655) ».

Pour Jean-Marc St-Jacques, président de la Fédération des établissements d’enseignement privé (FEEP), cette croissance d’effectifs dans les écoles privées catholiques ne signifie pas nécessairement un retour clair à l’éducation catholique, d’avant la déconfessionnalisation en 1998. « Cette tendance suit peut-être la hausse générale de la clientèle des écoles privées au secondaire », explique-t-il. Vrai que les écoles privées catholiques sont majoritaires et qu’elles accaparent à elles seules 86 % des effectifs totaux des écoles privées confessionnelles.

Leur degré de confessionnalisation varie toutefois. Le rapport détaille d’ailleurs trois types d’écoles confessionnelles : celles qui incluent des apprentissages obligatoires de la foi (81), celles qui offrent des activités d’animation à participation libre relativement à un culte (34) et celles qui se limitent simplement à affirmer leur appartenance à une tradition religieuse et à se réclamer de ses valeurs (23).

M. St-Jacques, ancien professeur de religion et clerc de Saint-Viateur, fait remarquer que l’enseignement catholique a toujours eu bonne réputation. Dans certains pays, des musulmans choisissent même souvent d’étudier dans des institutions catholiques, note-t-il. « J’ai l’impression qu’on choisit l’école privée confessionnelle non pas nécessairement pour la confession, mais pour l’excellence. »

[Voir aussi En Belgique, les élèves musulmans aiment l'école catholique]


Projet de réseau d’écoles [vraiment] catholiques

Cela n’empêche pas l’archevêque de Montréal, Christian Lépine, de rêver d’un réseau d’écoles privées catholiques. « Il faut qu’il y ait des écoles privées confessionnelles, pour aller au bout de la foi et de son impact pédagogique », affirmait Mgr Lépine, dans un entretien à La Presse dans le temps des Fêtes. « C’est un désir qui occupe le cœur des gens. Il y a un chantier en cours. »

À Québec, le diocèse a relancé le Petit séminaire diocésain de Québec, dont la mission vise notamment à « donner une formation spirituelle particulière à des jeunes de niveau secondaire, à les instruire des vérités de la foi », et aussi « à favoriser la réponse à un appel possible à la vocation sacerdotale », comme indiqué sur son site Internet. N’offrant pas de services relevant de la Loi sur l’enseignement privé, ce séminaire n’est pas titulaire d’un permis du ministère de l’Éducation. Les jeunes garçons qui le fréquentent doivent s’inscrire dans d’autres écoles reconnues ou faire l’école à la maison.

Selon l’Association des parents catholiques du Québec, un tel réseau d’écoles catholiques serait bienvenu, même si pour l’instant, il n’existe pas à proprement parler. « C’est un projet à l’étude, c’est une volonté, mais en ce moment, on ne peut pas donner des critères ou des balises », a dit au Devoir Diane Joyal, nouvelle présidente de l’APCQ. « C’est certain que [l’engouement] a augmenté, même si c’est minime. C’est quand même une bonne nouvelle de voir que quelques parents sont de plus en plus curieux de demander cette option-là. »

Des jeunes plus croyants

Une étude longitudinale de la FEEP sur les croyances des jeunes fréquentant les écoles de son réseau conclut qu’ils sont légèrement plus croyants qu’il y a dix ans. En 2000-2001, ils étaient 37,7 % à dire qu’ils croyaient en Dieu ou en une divinité dans l’ensemble du Québec, comparativement à 56,2 % en 2009-2010. Ils étaient auparavant plus nombreux à se dire incroyants (29 %) ou indécis (33,3 %) il y a dix ans qu’aujourd’hui, où 18 % se disent incroyants et 29,3 %, indécis. Les pratiques religieuses, comme la prière ou assister à une messe, ont toutefois nettement diminué au cours des dix dernières années.

[...]

***

Les écoles confessionnelles privées au Québec

Un rapport de recherche produit pour le compte du ministère de l’Éducation en 2012 trace un portrait inédit des écoles confessionnelles privées.

138
Nombre d’écoles privées confessionnelles sur le territoire québécois.

8
Confessions qui y sont exprimées : catholique, orthodoxe grecque, apostolique arménienne, évangélique, adventiste,"brethen", juive et musulmane.

55 %
Part de ces écoles sur l’ensemble du réseau d’écoles privées.

1,3 %
Pourcentage d’élèves fréquentant les écoles des minorités religieuses [non catholiques] par rapport à l’ensemble des 995 233 élèves du Québec.

86 %
Pourcentage d’effectifs des écoles catholiques par rapport au réseau privé confessionnel.

54,7 %
Proportion de filles dans les écoles privées confessionnelles (54,8 % dans les écoles catholiques, 56,2 % dans les écoles juives, 53,9 % dans les écoles musulmanes, 45,4 % dans les écoles protestantes).

61,5 %
Pourcentage des écoles privées bénéficiant d’une subvention publique de l’ordre de 60 %.

18 %
Augmentation des effectifs dans les écoles privées des minorités religieuses [non catholiques] entre 1998-1999 et 2010-2011.

22,7 %
Augmentation des effectifs dans le réseau privé entre 1998-1999 et 2010-2011.

25 %
Augmentation des effectifs dans les écoles privées catholiques entre 1998-1999 et 2010-2011.

Source : Le fait religieux dans les écoles privées du Québec, juin 2012, données de 2010-2011.




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Le Temps des Cathédrales - L'Europe de l'an mil — l'école

Basé sur l'œuvre de Georges Duby:

N° 1 — L'Europe de l'an mil

N° 2 — La Quête de Dieu


N° 3 —  Dieu est Lumière


N° 4 — La Cathédrale, la ville, l'école (à partir de la 27e minute)

N° 5 —  Louis IX roi chevalier et saint


N°6 — Les nations s'affirment





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vendredi 17 mai 2013

Vive le latin !

De Christian Rioux du Devoir (on notera son appréciation des nouveaux cours d'ECR et d'histoire sur lesquels nous partageons son avis). 


Le 11 février dernier vers midi, l’agence de nouvelles italienne ANSA a été la première à annoncer la démission du pape Benoît XVI. Pourtant, l’agence n’avait accès à aucune source privilégiée. Son arme secrète était une simple journaliste, Giovanna Chirri, qui assistait avec une poignée de collègues à un consistoire réunissant des cardinaux. Contrairement à ses confrères, Giovanna Chirri a immédiatement compris ce qui se passait lorsque le pape annonça en latin qu’il n’était plus apte à exercer ses fonctions. La nouvelle a aussitôt fait le tour du monde et les collègues de Giovanna en furent quittes pour aller réviser leurs déclinaisons.

Nul doute qu’aucun journaliste québécois, y compris votre humble serviteur, n’aurait pu saisir ce scoop au vol. Du moins si l’on se fie à l’état de l’enseignement du latin chez nous, où aucun établissement d’enseignement public secondaire ne l’offre. Après avoir mariné si longtemps dans l’eau bénite, voilà que nous avons oublié jusqu’à l’existence de cette langue qui est au français ce que les mathématiques sont à la physique. À l’exception des écoles privées qui appliquent le programme français, le seul établissement québécois où l’on récite encore rosa, rosam, rosae est le collège Brébeuf. Et l’on nous parlera ensuite de la « démocratisation » du savoir !

Dans notre édition de samedi, un groupe de professeurs de l’Université Laval plaidait pour le retour d’un enseignement des langues anciennes au secondaire. En ces temps d’utilitarisme galopant, ils risquent de passer pour de doux hurluberlus. Et pourtant. Ailleurs dans le monde, notamment en Allemagne et en Italie, le latin a encore droit de cité. Toutes les écoles secondaires de la France, même dans les banlieues les plus reculées, proposent une option latin offerte à tous. En France, 18 % des élèves du secondaire suivent au moins un cours de latin. Plus important encore, les professeurs de français du secondaire, diplômés de lettres classiques, peuvent généralement enseigner le latin et le grec. Comprenez qu’ils ont étudié autre chose que la « communication » et les nouvelles théories pédagogiques à la mode.

***

Comme le soulignent nos rêveurs de l’Université Laval, l’enseignement du latin aurait plusieurs vertus, surtout dans un pays où les programmes de français ont si radicalement expulsé la littérature. La première consisterait à renouer avec les racines gréco-latines de notre civilisation. À lire les programmes actuels d’histoire ainsi que d’éthique et de culture religieuse, on a l’impression que les Amérindiens et l’animisme ont eu plus d’influence sur la culture québécoise que la grande tradition gréco-latine. Ce qui est risible. À feuilleter certains manuels, on croirait même qu’un nouveau clergé, guère plus éclairé que l’ancien, a mis les humanités à l’index au profit de la pensée cool et jetable.

L’autre grande qualité de l’enseignement des langues mortes, c’est de forcer les élèves à l’un des exercices les plus formateurs qui soit : la traduction. Depuis que l’enseignement des langues vivantes est axé sur l’oral, la traduction est pratiquement disparue des écoles. Or, il n’y a rien de plus formateur que de s’interroger, pour traduire la pensée d’un auteur, sur le sens exact d’un mot, son étymologie et sa place dans la phrase. Cette discipline est le fondement même de tout travail sur la langue et, par voie de conséquence, sur les idées. À plus forte raison dans un pays où tant de nos élites parlent deux langues secondes.

Quel Québécois n’est pas admiratif devant la langue ni relâchée ni ampoulée du plus grand de nos chantres populaires, Gilles Vigneault ? Or, qu’on me pardonne l’expression, l’auteur des Gens de mon pays n’est pas sorti de la cuisse de Jupiter. Il a d’abord été professeur de latin et fait toujours des versions latines pour garder la forme.

Dans les années 60, une certaine gauche antiélitiste s’est déchaînée contre l’étude du latin et du grec que le philosophe [sic] Pierre Bourdieu, dans sa haine des « héritiers », qualifiait de « gaspillage ostentatoire ». Il y a longtemps que cette gauche s’est alliée aux néolibéraux pour continuer à dépouiller l’école de la culture humaniste. Les premiers en avaient contre les élites et croyaient servir la cause du peuple en le privant de culture générale. Les seconds rêvaient d’employés compétents et adaptables à l’infini, donc pas trop cultivés. Ce mariage a produit la catastrophe que nous connaissons.

Il ne s’agit pas de redonner au latin la place prépondérante qu’il a eue. Mais, « sans le latin, c’est tout bonnement le « roman familial » du français qui devient illisible », écrivent Hubert Aupetit et Cécilia Suzzoni dans Sans le latin (éd. Mille et une nuits). Ils rappellent aussi que le latin est « le sésame d’un apprentissage ambitieux du français ». Pressés de passer à la « modernité », dans les années 60, nous avons bazardé le latin en même temps que nos « p’tits chars ». Nous voilà, 50 ans plus tard, à rêver d’un tramway pour Montréal. Si la coupe à blanc n’est plus acceptable dans nos forêts, pourquoi le serait-elle à l’école ?






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vendredi 10 mai 2013

France — La morale laïque de Peillon, un ultra-moralisme obligatoire

Ruwen Ogien est un éthicien non chrétien que certains pourraient cataloguer comme un relativiste, non kantien ; il se dit « minimaliste ».

Il est intéressant de voir ce « moderne » chouchou des plateaux critiquer la « morale laïque » que le ministre socialiste français de l'Éducation, Vincent Peillon, veut imposer à l'école. Il lui reproche d’imposer une liste de commandements et de choses à faire ou ne pas faire.



Le projet de faire revenir la morale à l’école part du postulat que la morale peut s’enseigner au moyen de cours et d’examens, comme si c’était une connaissance théorique du même genre que la physique – chimie ou l’histoire – géographie.

Il ne tient pas compte du fait que ce postulat n’a rien d’une vérité d’évidence, et qu’il est disputé depuis l’antiquité. La morale peut-elle s’enseigner ? Et si son enseignement est possible, doit-il se faire de façon magistrale au moyen de cours et d’examens ? Ne consiste-t-il pas plutôt à montrer l’exemple, et à donner l’envie de le suivre ? Les examens de morale devront-ils vérifier, la connaissance de l’histoire des idées morales, celle des principes de la morale, ou la moralité des conduites de l’élève ? L’élève devra-t-il seulement montrer qu’il sait ce qu’est la vertu, ou devra-t-il prouver qu’il est devenu vertueux grâce au programme ?

Toutes ces questions philosophiques se ramènent en fait à une seule plus terre-à-terre : l’enseignement de la morale laïque devra-il ressembler à celui des sciences naturelles ou de la natation ? Savoir nager ne consiste évidemment pas à être capable de décrire les mouvements de la brasse sur une copie d’examen ! Et si apprendre la morale laïque, c’est comme apprendre à nager, si c’est la transformation des conduites de l’élève qui est visée, comment sera-elle évaluée ? En soumettant l’élève à des tentations (tricher, voler, mentir, tromper, etc.) pour voir s’il y résiste ? En instaurant une surveillance permanente des élèves en dehors de l’école par des agents spécialisés ? En construisant des confessionnaux « laïques » où l’élève devra avouer au professeur de morale ses péchés contre le « vivre ensemble » ou le « bien commun » ?


Extrait d'un film mettant en scène l'expérience de Milgram que Ruwen Ogien évoque

On peut retrouver chez Peillon la morale des devoirs chère au XIXe siècle.

Celle ci s’oppose à la morale aristotélicienne, qui subordonne le jugement sur les actes humains au fait qu’ils favorisent ou détruisent les bonnes relations entre les hommes et à la morale évangélique où le secours de la grâce divine permet de répondre aux exigences de la Loi divine.

Ruwen Ogien critique aussi dans la morale laïque à la sauce Peillon un moyen de « guerre contre les pauvres », de stigmatisation des banlieues et d’imposition d’un autoritarisme républicain.

Voir aussi

L'école doit-elle enseigner le bien et le mal ? La morale laïque ? Laquelle ? (vidéo)

Ministre socialiste français veut museler l'école dite catholique : elle doit être « neutre »

Pour le ministre de l'Éducation français, le socialisme est une religion




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Un ouvrage universitaire présente méthodes constructivistes et méthodes explicites d'enseignement

« L’objectif premier de cet ouvrage est de proposer aux enseignants la synthèse la plus claire possible (des) recherches sur la pédagogie et le travail enseignant. Non pour prescrire ce qui devrait être fait mais pour baliser le débat et permettre aux enseignants de s’appuyer sur ces travaux de manière plus lucide et efficace ». C’est un but à la fois ambitieux et modeste que se sont fixés Vincent Dupriez et Gaëtane Chapelle en publiant ce nouvel ouvrage de l’excellente collection « Apprendre » des Puf.

Ambitieux parce qu’il invite à un panorama des recherches sur la pédagogie. Effectivement, les auteurs invitent, dans la seconde partie de l’ouvrage, les représentants des différentes théories pédagogiques à s’exprimer. Les spécialistes de l’enseignement explicite, Clermont Gauthier au premier plan, y trouvent une (trop ?) large tribune où ils affirment détenir les clés de l’enseignement efficace, même si Étienne Bourgeois relativise quelque peu leurs propos. On sait qu’ils ont lutté contre la réforme québécoise et participé, avec la droite, à la "contre réforme" pédagogique genevoise. Mais les constructivistes sont représentés : Marie-Françoise Legendre explique ce que le socioconstructivisme apporte aux enseignants. Mariane Frenay et Benoît Galand présentent l’apprentissage par problèmes. Il revient à Marcel Crahay d’ouvrir une nouvelle voie avec "l’enseignement en spirale".

Que tirer de ces visions parfois opposées ? La science peut-elle proposer une pédagogie efficace ? Pour Claude Lessard, « la science n’est pas un monde enchanté au-dessus des autres mondes, susceptible de produire une vérité incontestable ». Aussi « si la recherche évaluative peut aider à identifier des pratiques plus adéquates que d’autres, il n’existe pas en éducation de "one best way" qui s’imposerait à tous. »

D’autant qu’il faudrait s’entendre sur ce qu’est l’efficacité en matière scolaire, rappelle Pascal Bressoux. Et G. Chapelle et V. Dupriez conviennent que "il n’existe pas de best practice universelle mais plutôt une série de savoirs, théoriques et pratiques, sur les conditions d’efficacité des pratiques pédagogiques".

L’ouvrage donne quelques pistes simples. Mais son principal apport consiste dans la confrontation des théories. Elle a l’avantage de montrer la complexité de l’enseignement. Elle apporte également aux enseignants des réflexions susceptibles de l’aider à prendre de la distance dans ses pratiques. C’est ainsi l’ouvrage nous aide à agir.

Enseigner
par Vincent Dupriez et Gaëtane Chapelle
Publié aux Presses universitaires de France (Puf)
en 2007,
collection Apprendre,
230 pages.

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À propos de « Enseigner » - rencontre avec Vincent Dupriez

« Enseigner » c’est ce que font déjà les professeurs, avec plus ou moins de bonheur, chaque jour. N’est ce pas prétentieux ou vain de leur proposer un livre sur ce sujet ?

Vincent Dupriez — Ce sont les enseignants qui devront répondre à cette question ... après avoir lu le livre. Plus sérieusement, je pense que beaucoup d’enseignants ont une attitude un peu ambivalente par rapport à la recherche sur l’enseignement. À la fois, ils marquent leur distance, ce qui est aussi une manière de définir leur propre territoire de praticiens de l’enseignement, et en même temps ils sont curieux. Ils sont curieux car ces recherches leur parlent de leur travail quotidien, et comme tout le monde, ils ont envie de savoir ce que l’on raconte sur eux et sur leur métier. Mais cette curiosité repose aussi sur l’espoir de trouver dans ces recherches des pistes et des suggestions pour mieux assumer leur métier.

Il est clair aussi que les enseignants ne lisent pas la littérature scientifique en éducation avec le même regard que des médecins consultant la littérature médicale. Et ce constat nous ramène à ce métier face auquel il existe peu de certitudes. À ce niveau, les enseignants savent bien qu’ils ne doivent pas attendre de la littérature scientifique des solutions technologiques définitives aux questions qu’ils se posent. C’est aussi cela que nous disons dans cet ouvrage.

Aujourd’hui la question de l’efficacité de l’enseignant est posée un peu partout. Ici, en France, un des candidats aux présidentielles, envisage de récompenser les professeurs selon les résultats qu’ils obtiennent. Est-ce efficace ? Peut-on mesurer l’efficacité du professeur ? Ou doit-on considérer l’enseignement comme un acte collectif ?

—  Personnellement, je pense qu’il est légitime de s’intéresser à l’efficacité de l’enseignement et des enseignants. Si l’Etat définit un certain nombre d’objectifs pour l’école, il est normal qu’il se préoccupe de l’atteinte de ces objectifs. Mais il faut être très prudent car, en même temps, un principe d’obligation de résultats ne me semble pas raisonnable en éducation. Tout simplement parce que l’apprentissage dépend d’un trop grand nombre de paramètres sur lesquels l’enseignant n’a pas aisément prise : la motivation de l’élève, sa disponibilité cognitive, sa disponibilité affective ou émotionnelle, etc.

Dès lors, il me semble fondamental d’inventer des dispositifs nouveaux où l’information issue de telles évaluations externes soit mise au service d’un travail réflexif dans les écoles et d’une analyse collective des pratiques éducatives. Dans ce sens, il s’agit d’apporter une information sur les effets du travail d’une équipe d’enseignants – et pas d’un seul prof, bien sûr –, mais il s’agit aussi d’éviter de tout ramener à une évaluation de l’efficacité des apprentissages. De telles données doivent tenir lieu de principes de réalité – elles disent quelque chose de ce que les élèves connaissent, en comparaison avec d’autres élèves – mais on ne peut réduire l’ensemble du travail dans une école à quelques indicateurs d’efficacité.

Votre ouvrage présente les grandes théories pédagogiques aussi bien le constructivisme que l’enseignement explicite. Ce sont des conceptions qui sont soutenues par des philosophies opposées. La recherche scientifique doit-elle nous amener à en privilégier une ?

Cette question est délicate et complexe. D’une part, je voudrais tout d’abord rappeler une différence importante entre les deux courants auxquels vous vous référez. Le constructivisme est avant tout une théorie de l’apprentissage : il a pour objectif de rendre compte des processus cognitifs mis en œuvre dans l’apprentissage. L’enseignement explicite parle de l’enseignement, plus que de l’apprentissage. Il renvoie donc à l’analyse des dispositifs à mettre en œuvre pour faire apprendre plutôt qu’à l’apprentissage lui-même.

Cela étant dit, vous avez raison de souligner que ces deux propositions, si on les questionne au regard de la philosophie de l’éducation qu’elles véhiculent, ne portent pas la même conception de l’homme et de l’éducation. Le constructivisme valorise la participation de chaque individu dans la construction de ses savoirs ; l’enseignement explicite considère que c’est à l’enseignant à montrer et ensuite à modeler des processus cognitifs chez ses élèves. Dans la durée, le recours systématique à l’un ou à l’autre modèle produirait certainement des individus différents.

Mais résumer ce débat à une opposition philosophique, voire idéologique me semble erroné. Il faut également acter un nombre important de résultats de recherches empiriques (tout le courant de l’école efficace par exemple) qui attirent l’attention sur l’importance d’un enseignement structuré, s’appuyant sur des objectifs explicites, des rétroactions fréquentes et un temps d’exercisation. La voie que nous suggérons dans l’introduction de ce livre, c’est que de telles orientations ne sont d’ailleurs pas nécessairement contraires aux principes constructivistes.

Quels conseils alors peut-on donner aux enseignants ?

La posture que nous avons adoptée avec Gaëtane Chapelle dans cet ouvrage est la suivante : à travers des synthèses de recherche, nous proposons aux enseignants une série de pistes d’analyse et d’action. Nous affirmons également qu’il n’existe pas de « one best way » [sic, la source est hexagonale]. En fonction des objectifs de l’enseignant, du contenu spécifique à enseigner, des élèves à qui on s’adresse, une diversité de stratégies éducatives peuvent être mobilisées. L’enseignant le plus compétent est sans doute celui qui est capable d’alterner les méthodes tout en fondant ses choix, car il a identifié les limites et les apports des différentes alternatives à sa disposition.

Peut-on changer les pratiques enseignantes ? Comment expliquez vous le décalage fréquent entre les travaux des chercheurs et les pratiques en classe ?

Non, ce sont les enseignants qui changeront les pratiques enseignantes. On peut les informer d’une part et les inciter d’autre part. Ce livre contribue à ce travail d’information, en rassemblant dans un seul tome les synthèses de nombreuses recherches sur l’enseignement et les méthodes pédagogiques. Et dans cet exercice de synthèse, nous avons veillé à ne pas occulter les différences, voire les contradictions qui existent entre les chercheurs en éducation. Nous espérons aussi que les textes courts présentés dans ce livre donneront envie aux enseignants d’aller voir plus loin.


Source





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Grande-Bretagne — professeur licencié pour avoir qualifié l’homosexualité de péché

Un professeur de sciences, interdit d’enseigner pour avoir déclaré en classe que l’activité homosexuelle constitue un « péché », a perdu son recours devant la Haute Cour de Londres. Robert Haye, 43 ans, n’avait pourtant fait que répondre à la question d’un de ses élèves du secondaire à la Deptford Green School en Angleterre. On suppose que le jeune homme s’est empressé de dénoncer son professeur pour «  homophobie ». C’est en tout cas un professeur assistant qui est allé se plaindre à la direction. Une campagne sur Facebook s'en est suivie.

D’emblée, Robert Haye a été écarté de toute activité enseignante par l’Agence de l’enseignement pendant une durée indéfinie. La sanction a été confirmée par le ministre de l’Éducation britannique, Michael Gove.

La Haute Cour, invitée pour la première fois à se pencher sur un tel type d’affaires, a refusé de donner raison au professeur en assurant que sa réponse avait été « inappropriée » et qu’il s’était rendu coupable d’une conduite professionnelle inacceptable. Le juge King a souligné que l’école où enseignait Robert Haye avait un cahier des charges obligeant les professeurs à « fournir des informations positives sur l’homosexualité » en vue de « permettre aux élèves de récuser les stéréotypes négatifs et les préjugés ».

Robert Haye, un adventiste du Septième jour, a également expliqué à ses élèves que les chrétiens qui sanctifient le dimanche rendent un culte au démon dans leurs temples et églises, mais cela n’a jamais dérangé personne. Seules ses opinions à l'encontre des activités homosexuelles semblent devoir être punies par les tribunaux.





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